L'enseignement de la compréhension en lecture en 4e année HarmoS. Entre plan d'études, moyen d'enseignement et pratiques effectives

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L'enseignement de la compréhension en lecture en 4e année HarmoS. Entre plan d'études, moyen d'enseignement et pratiques

effectives

LIM, Marina

Abstract

Cette recherche s'intéresse à l'enseignement de la compréhension en lecture en 4e année HarmoS en termes de processus et connaissances mis en oeuvre par le lecteur. Dans une période de changement et d'adaptation, elle tente de prendre du recul sur les instructions officielles. Nous avons ainsi analysé l'objectif du Plan d'Etudes Romand (PER) “lire des textes d'usage familier et scolaire”, le moyen d'enseignement “A l'école des livres" (ALELI) et les résultats issus de mon mémoire de Licence mention enseignement sur les pratiques de six enseignantes genevoises...

LIM, Marina. L'enseignement de la compréhension en lecture en 4e année HarmoS.

Entre plan d'études, moyen d'enseignement et pratiques effectives. Master : Univ.

Genève, 2015

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:48187

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L'enseignement de la compréhension en lecture en 4^e année HarmoS Entre Plan d'études, moyen d'enseignement et pratiques effectives

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAITRISE UNIVERSITAIRE EN ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

PAR MARINA LIM

DIRECTEUR DU MEMOIRE Glaís Sales Cordeiro JURY

Christophe Ronveaux Chloé Gabathuler

Cette recherche s'intéresse à l'enseignement de la compréhension en lecture en 4^e année HarmoS en termes de processus et connaissances mis en œuvre par le lecteur. Dans une période de changement et d'adaptation, elle tente de prendre du recul sur les instructions officielles.

Nous avons ainsi analysé l'objectif du Plan d'Etudes Romand (PER) “lire des textes d'usage familier et scolaire”, le moyen d'enseignement “A l'école des livres" (ALELI) et les résultats issus de mon mémoire de Licence mention enseignement sur les pratiques de six

enseignantes genevoises.

Les résultats montrent que les trois documents privilégient le processus de représentations des significations du texte. Les enseignantes ainsi qu'ALELI ne présentent pas d'activités sur les connaissances pour l'identification des mots mais abordent les processus métacognitifs, contrairement au PER. Quant aux connaissances sur le genre, elles sont davantage

travaillées dans les pratiques. Nous observons donc des concordances mais également des différences quant aux objets de la compréhension en lecture présents/absents de ces documents.

Remerciements

!

Je tiens ici à exprimer ma reconnaissance aux personnes qui ont contribué à l’aboutissement de ce mémoire.

Tout d’abord, je remercie ma directrice de mémoire, Madame Sales Cordeiro. Par ses conseils, ses critiques et son investissement, elle a su guider ma réflexion et m’a aidée à trouver des solutions pour avancer tout au long de mon travail.

Je remercie également les membres de la commission, Madame Gabathuler et Monsieur Ronveaux, d’avoir accepté de participer à la soutenance de mon mémoire en tant qu’experts.

Finalement, j’adresse mes remerciements aux proches qui m’ont soutenue par leur présence et leurs encouragements.

Partie 1

Introduction

1. JUSTIFICATION DE LA RECHERCHE

Enseigner la lecture est considéré comme l’un des grands enjeux de l’école genevoise car tout individu devrait être capable de décoder et de comprendre les différents textes qu’il va rencontrer. En effet, il s’agit d’une compétence utilisée dans le contexte scolaire comme dans d’autres contextes sociaux. La question de l’enseignement de la lecture émerge ainsi : qu’est-ce qui doit être enseigné pour que les élèves apprennent à lire ? Qu’est-ce qui est proposé aux enseignants pour permettre cet apprentissage ?

L’enseignement de la lecture devrait ainsi permettre de développer cette compétence que l’élève pourra ensuite investir dans d’autres situations. Les recherches PISA considèrent que “ comprendre l’écrit, c’est non seulement comprendre et utiliser des textes écrits, mais aussi réfléchir à leur propos et s’y engager. Cette capacité devrait permettre à chacun de réaliser ses objectifs, de développer des connaissances et son potentiel, et de prendre une part

active dans la société ” (PISA, p. 15, OCDE). Les élèves apprennent ainsi à comprendre des textes en développant des connaissances et en s’y investissant. La dimension sociale de la lecture appuie l’importance de son enseignement afin que chacun puisse apprendre à lire et ainsi comprendre les différents écrits qui l’entourent.

Notre travail s’inscrit dans la didactique du français en considérant la compréhension en lecture comme objet d’enseignement. Nous pointerons les composantes de la lecture présentes dans les documents officiels genevois, en 4^e année HarmoS (élèves de 8 ans), année où les élèves apprennent à développer des compétences pour devenir des lecteurs autonomes.

Il s’agira d’observer ce qui doit être enseigné et ce qui est proposé pour enseigner, à savoir les moyens d’enseignement officiels.

Cette contribution tente, dans une période de changement (entrée en vigueur d’un nouveau Plan d’études et de nouveaux moyens), de prendre du recul sur ce qui doit être enseigné et sur les moyens donnés aux enseignants pour travailler la lecture. Cette analyse documentaire s’intéresse ainsi aux documents officiels sur l’enseignement de la compréhension en lecture en 4^e année HarmoS et sur les éventuelles divergences ou convergences avec les pratiques effectives d’enseignantes genevoises.

Pour ce faire, nous nous pencherons sur le Plan d’Etudes Romand en vigueur dans le canton genevois, sur le moyen d’enseignement prescrit actuellement, et sur les résultats de la recherche menée en 2011 dans le cadre de mon mémoire de licence mention enseignement en Sciences de l’Education à l’Université de Genève sur l’enseignement de la compréhension en lecture. A cette période, le Plan d’Etudes Genevois régissait l’enseignement primaire, c’est pourquoi, nous pourrons observer si l’enseignement/apprentissage de la compréhension en lecture a subi des changements suite à la transition entre les deux plans d’études.

2. PLAN DU MEMOIRE

La première partie de ce travail permettra d’établir les concepts théoriques de la lecture sur lesquels nous nous appuierons. Nous mettrons ainsi en évidence les composantes de la lecture en terme d’activité cognitive du lecteur et ciblerons ensuite l’enseignement/apprentissage de la compréhension en lecture.

Nous expliquerons ensuite la méthode de recherche utilisée pour le dépouillement des documents officiels en explicitant les critères d’analyse, les différentes étapes, sans oublier de décrire succinctement les documents utilisés.

Nous nous consacrerons ensuite à l’analyse des dits documents, le Plan d’Etudes Romand (PER) et le moyen officiel genevois en pointant les dimensions de la compréhension en lecture travaillées.

Finalement, nous discuterons les résultats obtenus avec les données issues de mon mémoire de Licence mention enseignement. Dans cette recherche, nous avons analysé les pratiques effectives de six enseignantes genevoises de 4^e année HarmoS concernant la compréhension en lecture. Il s’agissait de mettre en évidence les dimensions de la lecture travaillées dans leurs activités.

Partie 2

Cadre théorique

1. INTRODUCTION

Lorsque nous parlons de lecture, qu’est-ce que cela implique ? S’agit-il de décodage ou de compréhension ? Quand nous lisons un texte, qu’est-ce que nous utilisons, à quoi faisons-nous appel ?

Pour comprendre ce qu’est la compréhension en lecture, nous allons dans un premier temps nous pencher sur certains concepts pour tenter de définir en quoi consiste cette activité.

Après avoir posé quelques éléments théoriques, nous nous consacrerons à l’enseignement/apprentissage de la lecture en mettant évidence des objets à enseigner.

2. LECTURE ET COMPREHENSION EN LECTURE 2.1. La lecture : décodage ou recherche de sens ?

Il est complexe de définir ce qu’est la lecture et ce que cette activité demande au lecteur. Cependant, nous sommes à présent loin des théories qui considèrent la lecture comme un décodage du texte et une compréhension unique de celui-ci (Blanc & Brouillet, 2005 ; Giasson, 1983). En effet, selon Blanc & Brouillet, l’étude de la lecture se fait à travers les processus utilisés par le lecteur et à travers le produit de la compréhension.

La réussite du processus de compréhension d’informations textuelles est fonction, entre autres, des aptitudes basiques qui consistent en un décodage et une analyse syntaxique des informations traitées, de l’accès aux informations stockées en mémoire, de la gestion des ressources attentionnelles, et de la capacité de raisonnement de l’individu. (p. 12)

Même si l’identification des mots est nécessaire à la compréhension du lecteur, la lecture ne peut être résumée par le décodage, ni pas une recherche de sens unique inhérent au texte. Comme l’explique Fayol (2004), “ l’aboutissement de l’activité de lecture ne peut se satisfaire de la construction de représentations fragmentaires juxtaposées, chacune correspondant à une compréhension partielle éventuellement correcte, mais sans articulation d’ensemble leur donnant unité et cohérence ” (ONL, p.83).

Lire c’est décoder et comprendre. Cette “ aptitude à utiliser l’écrit dans divers contextes et tout au long de la vie” (PISA, 2012, p. 53) montre la complexité de cette activité qui, en plus d’engager cognitivement le lecteur, implique également le rôle social de la lecture.

2.2. La compréhension en lecture, un acte dynamique

Nous considérons que la lecture ne demande pas uniquement de savoir déchiffrer, de lire les mots écrits ou de tirer le sens des phrases indépendamment les unes des autres, mais qu’il s’agit bien d’articuler les informations du texte pour former un tout cohérent, une représentation signifiante, une représentation mentale comme l’expliquent différents auteurs tels que Giasson (2004), Golder & Gaonac’h (1998/2004), Blanc (2010) ou Fayol (2004).

Ainsi, la recherche de sens est le but de l’activité de lecture, il ne s’agit pas d’une compréhension de phrases ou de parties de textes, mais bien d’une construction de sens de

l’ensemble du texte. “ Ce n’est pas seulement décoder et identifier des mots ou des suites de mots ; c’est également explorer, questionner, reproduire et reformuler une production langagière ” (Chauveau, 2007, p.67).

Le modèle contemporain de Giasson (2004, p. 7) (Figure 1) illustre bien l’activité de lecture. Trois pôles sont pris en considération, le lecteur, le texte et le contexte.

Figure 1 : Giasson – (2004) modèle contemporain de la lecture

L’auteure considère que ces trois pôles interagissent dans l’activité de lecture, qu’il s’agit donc d’une activité dynamique. Le lecteur utilise ses structures ou connaissances et ses processus. Il met alors en œuvre diverses habilités ou capacités pour contrôler ou réviser sa lecture, pour décoder ce qui est écrit. Il intègre également ses connaissances sur le monde, sur la structure du texte ou encore sur le vocabulaire. Le texte est considéré comme une unité comprenant des caractéristiques spécifiques : intention de l’auteur, forme, contenu. En effet, chaque texte est différent, il a été écrit dans un but particulier, possède une organisation qui lui est propre, une forme, un contenu spécifique, autant d’éléments qui le différencient des autres textes et qui demandent au lecteur d’engager des processus et connaissances distincts.

Le contexte est décrit comme la situation dans laquelle le lecteur se trouve, c’est-à-dire l’implication de celui-ci, la nature de la tâche, le but de la lecture. Chauveau précise que “ la lecture n’existe pas en dehors de cette situation de communication verbale particulière qui met en présence un émetteur (très souvent absent physiquement), un récepteur et une structure langagière particulière (mise par écrit) ” (p.6). Le lecteur, récepteur, adapterait ainsi sa lecture en fonction de cette situation de communication, ce qui impliquerait une modification des

différentes opérations. Il évoque les traitements psycholinguistiques (identification des mots, analyses syntaxiques, etc.), la construction d’une représentation mentale qui implique l’articulation des informations issues du texte à celles provenant de connaissances antérieures, la mise en œuvre de processus métacognitifs c’est-à-dire le contrôle et la régulation des deux dernières composantes. Il ne s’agit donc pas d’un acte linéaire impliquant des étapes précises, mais bien d’une dynamique où le lecteur utilise les différentes composantes de la lecture.

Nous constatons donc qu’il fait appel à des processus et connaissances pour comprendre ce qu’il lit, en fonction du contexte et du texte.

Le lecteur est ainsi acteur de sa compréhension car il met en œuvre différentes ressources pour comprendre ce qu’il lit. Lire est “ […] une activité cognitive composée d’un ensemble de processus ” (Golder & Gaonac’h, 2004, p. 114), c’est pourquoi nous allons nous pencher davantage sur le pôle lecteur en mettant en exergue les processus et connaissances utilisés. Même si notre cadre théorique cible davantage la composante lecteur, les deux autres pôles ne sont pas à minimiser et seront évoqués lorsque nous aborderons l’enseignement/apprentissage de la lecture.

2.3. Un lecteur acteur

Lire est un acte dynamique impliquant le lecteur. Celui-ci est acteur de sa compréhension car il interagit avec le texte et le contexte. Comprendre lui demande ainsi de mettre en œuvre des processus et connaissances qu’il adaptera en fonction de la nature du texte et de ses caractéristiques mais aussi en fonction du contexte, c’est-à-dire de la situation de lecture dans laquelle il se trouve.

Giasson (2007) met en évidence que les structures (ou connaissances) et les processus interviennent de manière simultanée lors de la lecture et ne sont pas considérés comme des stades. Il s’agit d’un apprentissage de différentes habiletés et non pas uniquement de connaissances à utiliser (Chauveau, 2007).

Les processus sont donc considérés comme une activation d’habiletés mises en œuvre durant l’activité de lecture et permettant la compréhension du texte. Ils sont de niveaux différents. Le premier niveau renvoie au traitement de la phrase, des phrases entre elles mais aussi à la structure spécifique du texte dans son entier. Ils sont appelés microprocessus, processus d’intégration et macroprocessus. Ils renvoient à la compréhension de mots et des phrases mais aussi à l’utilisation de l’organisation du texte pour mieux comprendre.

Au niveau plus global du texte, interviennent les processus d’élaboration qui concernent la construction de l’idée générale, mais aussi des inférences, c’est-à-dire des informations implicites. Ces processus d’élaboration permettent de se créer une image mentale du texte (Golder & Gaonac’h, 2004), image représentant la compréhension de l’ensemble du texte. Le rôle du lecteur est ici bien mis en évidence car il construit un modèle mental du texte, il interprète les informations lues en utilisant ses connaissances antérieures.

Golder et Gaonac’h pointent la nécessité d’une construction des représentations intermédiaires et provisoires des informations pour créer cette image mentale du texte. Le lecteur, mémorise et articule ainsi les informations lues pour ensuite les valider par de nouvelles informations issues du texte. Cette articulation des informations (explicites ou implicites) et l’utilisation des connaissances du lecteur permettent la construction d’un tout cohérent.

En plus de faire appel à ces stratégies, le lecteur utilise ses connaissances sur le monde pour les articuler avec le texte lu. Giasson (2007) insiste sur l’influence de ses connaissances sur sa compréhension en expliquant qu’un lecteur possédant davantage de connaissances sur un sujet comprendrait mieux les informations lues. L’articulation des connaissances antérieures avec les nouvelles informations du texte permet donc une meilleure compréhension.

Giasson met également en évidence le lien entre les connaissances linguistiques (vocabulaire, grammaire,…) et la lecture. En effet, ces connaissances améliorent la compréhension mais lire permet également de développer ces connaissances. Il en ressort, par exemple, que connaître la morphologie des mots, le fonctionnement de la langue, se créer un réseau sémantique influent sur la compréhension en lecture et jouent un rôle dans l’acquisition de ces connaissances.

Certaines stratégies comme la prédiction ou l’anticipation (Giasson, 2007) peuvent activer et développer ces connaissances. En effet, demander aux élèves de réfléchir sur l’activité de lecture et de se questionner sur la suite du texte, permet cette articulation entre les connaissances du lecteur et les informations du texte. Ainsi, il s’agit de “ rendre disponibles à l’élève [au lecteur] les connaissances qu’il possède déjà sur le sujet du texte et de l’aider à organiser ces connaissances en un tout cohérent ” (Giasson, 2007, p. 182).

Le lecteur met aussi en œuvre des processus métacognitifs énoncés par ces auteurs

comprendre le texte. De plus, en fonction des difficultés qu’il a pu avoir, il sera capable d’avoir recours à des outils, des opérations pour réguler sa compréhension (par exemple chercher la définition d’un mot inconnu, s’aider du contexte ou relire).

Fayol (ONL, 2003) distingue deux dimensions pour se créer une représentation cohérente du texte : le traitement du code écrit et la compréhension. Il met ainsi en évidence l’implication des indices linguistiques et les connaissances préalables du lecteur dans la compréhension de texte. Les connaissances pour l’identification des mots et l’habilité à décoder, ce que Golder et Goanac’h nomment les traitements textuels, sont considérées comme préalable à la compréhension autonome. En effet, un lecteur autonome est un lecteur qui sait décoder, même s’il rencontre des mots nouveaux.

En plus de ces processus et connaissances, Chauveau (2011) insiste sur l’aspect culturel de la lecture. Lire se fait à travers un support porteur de traces de notre société, support qui a été écrit dans une intention particulière, par un auteur ciblant un destinataire précis. De plus, le lecteur lit dans un but, un contexte donné qui guide ainsi sa lecture. Cette acculturation, c’est-à-dire la prise en compte de la dimension culturelle de la lecture et l’accès à la diversité des ouvrages, entre en jeu dans la compréhension du lecteur, car celui-ci va adapter sa lecture en fonction de cette dimension, de cette situation de communication.

L’activité de lecture se distingue donc par les processus et connaissances que le lecteur met en œuvre pour comprendre. Plusieurs connaissances peuvent être mises en évidence : les connaissances liées aux mécanismes de déchiffrage, à la construction de phrase ou de mot ou encore les connaissances textuelles qui renvoient à structure du texte dans son entier. Les connaissances préalables sont convoquées afin de mieux comprendre le texte lu (Giasson, 2007). Il s’agit par exemple des connaissances sur le monde, du vocabulaire, des connaissances sur la langue. Les processus quant à eux interviennent avant, pendant et après la lecture. Ils sont mis en œuvre pour anticiper le texte, pour créer un tout cohérent ou encore contrôler et réguler sa lecture.

2.4. Lire : activer des processus et connaissances

La compréhension en lecture nécessite une articulation de plusieurs composantes, le lecteur, le texte et le contexte. C’est à travers cet acte dynamique que le lecteur peut comprendre ce qu’il lit. Il interagit ainsi avec le texte en apportant ses connaissances et en utilisant des opérations cognitives centrées sur la recherche de sens. Il ne s’agit pas uniquement de décoder, mais bien de construire un tout signifiant.

Les processus mis en œuvre permettent au lecteur de se créer un horizon d’attente pour préparer sa lecture, de créer une image mentale du texte mais aussi d’avoir une maîtrise de sa compréhension. Comprendre c’est aussi utiliser les mécanismes d’identification des mots en recourant aux connaissances de déchiffrage des mots. Le lecteur articule également sa lecture avec ses propres connaissances sur le monde, sur le lexique. Il est ainsi acteur de sa lecture car ses connaissances et les processus utilisés lui permettent de comprendre ce qu’il lit.

Comme l’avance Blanc (2010), elle se traduit par un réseau représentationnel articulant des informations antérieures lues dans le texte et les informations actuelles.

La compréhension en lecture implique donc le lecteur activement dans cette activité dynamique en articulant ses processus et connaissances avec les spécificités du texte lu mais également avec le contexte de cette activité.

3. En didactique du français…

3.1. Enseigner à lire

Lire étant une activité complexe intégrant la mise en œuvre des processus et des connaissances du lecteur, il devient alors intéressant de nous pencher sur l’enseignement de la compréhension en lecture et de nous placer du point de vue des didacticiens.

Notre conception de la lecture considère le lecteur acteur de sa compréhension car il investit ses propres connaissances et utilise des opérations cognitives pour comprendre le texte lu dans une situation donnée. L’enseignement de ces stratégies est nécessaire pour que cet apprenti-lecteur devienne un lecteur plus ou moins autonome. Il s’agit donc d’enseigner les stratégies permettant l’articulation de ses connaissances antérieures avec les processus de compréhension mais aussi de lui apprendre à s’autoréguler pour devenir un lecteur indépendant et compétent (Gaonac’h & Fayol, 2003). Il paraît ainsi évident que l’ensemble des processus ou habiletés et connaissances mis en œuvre dans la lecture soit enseigné pour permettre une démocratisation et un accès pour tous à cet objet (Goigoux & Cèbe, 2006).

3.2. Transposition didactique

La didactique du français porte son regard sur l’enseignement/apprentissage des élèves

élaborer un référentiel des contenus à enseigner, une transformation de ces savoirs est effectuée.

La transposition didactique décrit le “ rapport entre savoirs constitués dans leur contexte d’usage et objets à enseigner, mais aussi entre objet à enseigner et objet enseigné ” (Schneuwly & Thévenaz-Christen, 2006, p. 9). Ainsi, les auteurs mettent en évidence ce changement entre les savoirs conceptuels et le référentiel, mais également entre les contenus édictés et les objets réellement enseignés en classe. Comme le soulève Schneuwly (2008), le savoir “ existe d’abord comme savoir utile dans les situations avant d’être transposé dans la situation d’enseignement et devenir savoir enseigné, c’est-à-dire un autre savoir ” (p. 48).

Ces deux changements peuvent être définis comme la transposition didactique externe et celle dite interne. La transposition didactique externe met en évidence l’élaboration de contenus, d’objets à enseigner à partir d’éléments théoriques sur la lecture et la compréhension en lecture. Il s’agit d’une adaptation de l’objet de savoir en un objet à enseigner qui lui-même sera transformé pour être un objet d’enseignement (Chevallard, 1991). Ces objets à enseigner servent de référentiel officiel quant à l’enseignement/apprentissage de l’objet de savoir en question. Les instructions officielles sont construites et discutées par des instances (instituts, universités) et présentes dans les plans d’études mais également représentées dans les manuels scolaires sélectionnés et représentatifs de ces contenus à enseigner. La transposition interne est l’étape suivante, c’est-à-dire l’adaptation des enseignants de ces contenus spécifiques enseignables en des contenus enseignés. Une autre transformation est ainsi effectuée dans le cadre de la classe par les enseignants en fonction de leur interprétation des contenus mais aussi en fonction de la progression des élèves, de leurs difficultés.

Dans la présente recherche, on tiendra compte des transformations que l’objet de la compréhension en lecture subit pour être enseigné. L’objet de départ basé sur des éléments de recherche, de théories langagières et de psychologie cognitive est ainsi transformé et transposé à plusieurs reprises pour être présent dans les classes. C’est après avoir subi ces transformations que la compréhension en lecture peut s’inscrire dans une activité langagière

“ abordée dans sa fonction de communication et comme objet d’enseignement/apprentissage ” (Schneuwly & Thévenaz-Christen, 2006, p. 38).

Ce découpage de l’objet de la compréhension en lecture est recensé à travers un référentiel officiel, c’est-à-dire un cadre de référence qui permet d’apporter une cohérence dans l’enseignement de ce domaine (CIIP, 2006) et de définir les objets à enseigner. Comme l’énonce Chevallard (1991), ce texte de référence est une norme de progression dans la

connaissance, il permet de concevoir un programme pour l’acquisition des ces objets. Ces objets sont ainsi représentés dans des moyens ou dispositif d’enseignement mis à disposition.

“ Cette transposition didactique se matérialise dans les programmes, moyens d’enseignement et pratiques didactiques qui font de l’activité langagière un objet à enseigner ” (Schneuwly &

Thévenaz-Christen, 2006, p. 38). Cette transformation implique également un découpage du temps. Notons que la transposition didactique met en évidence la relation didactique (qui implique l’enseignant, l’enseigné et le savoir) où l’enseignant joue le rôle d’expert qui, par son statut peut faire évoluer le temps didactique ou chronogénèse (Chevallard, 1991). En effet, programmer les objets à enseigner demande une adaptation du temps en classe, adaptation induite par l’enseignant.

Nous constatons, qu’à partir d’un objet théorisé ou objet de savoir, celui-ci est transformé, découpé, programmé pour qu’un référentiel soit établi et pour qu’il soit conçu.

C’est à partir de cet objet à enseigner que sont sélectionnés des moyens permettant un travail sur cet objet d’enseignement. L’enseignant peut ainsi créer un dispositif, une situation d’enseignement/apprentissage développant les objets à enseigner. Ces processus de transformations sont donc nommés par les auteurs, la transposition didactique.

Soulevons cependant que, concernant le français, discipline de notre objet d’étude, Schneuwly (2008) pointe la complexité d’identifier précisément les savoirs à enseigner. En effet, il met en évidence un enchevêtrement de différents savoirs : les savoirs savants divers comme la linguistique, les savoirs experts issus de professionnels comme les écrivains, et les savoirs enseignés traditionnels comme les genres scolaires. C’est parce qu’il y a différents mouvements concernant cette discipline que les réformes existent et que les savoirs à enseigner ne sont pas encore stables. Cependant, la transposition didactique permet de mieux comprendre l’objet enseigné à une période donnée, influencé par différents objets de savoirs.

3.3. Une approche communicative

Considérant la lecture comme une activité dynamique, nous ne nous situons donc pas dans une approche classique (Thévenaz-Christen & al, 2014) qui conçoit le texte comme une entité dont la signification doit être mémorisée car porteuse d’un patrimoine culturel. Cette approche considère que certains extraits ou morceaux de textes peuvent être représentatifs de

Nous épousons les principes de l’approche communicative qui “ conçoit la lecture comme une activité de construction de sens en situation à partir d’un texte défini comme unité communicative pour s’informer, se documenter, se développer, réfléchir sur soi et le monde ou se divertir ” (Thévenaz-Christen & al., 2014, p. 67). Le texte est ainsi au centre de cette approche, tout comme le lecteur interprète qui recevrait le sens du texte à travers des inférences et une interprétation. Lire implique également les connaissances sur la structure du texte, sur la textualisation (connaissances linguistiques) et sur le contexte de communication.

La lecture est un acte fait dans un but, un contexte particulier où le lecteur interagit avec le texte et ses particularités. Il utilise donc ses propres connaissances pour inférer et comprendre le texte. Lire est ainsi une activité langagière qui met “ les élèves dans des situations de communication écrite véritable ” (Weiss, 1976, p.42). Il s’agit donc de pointer les activités langagières inscrites dans une orientation communicative (Schneuwly & Thévenaz-Christen, 2006).

Les éléments théoriques sur la compréhension en lecture font donc émerger des visées générales quant à son enseignement. Il ne s’agit pas uniquement d’un traitement de décodage mais bien d’une articulation entre ces mécanismes d’identification des mots et la recherche de sens intégrés dans une situation de communication. “ La lecture est perçue comme un processus plus cognitif que visuel, comme un processus actif et interactif, comme un processus de construction de sens et de communication ” (Giasson, 2005, p. 6).

Comme le précise la CIIP (2006), l’enseignement du français vise plusieurs finalités : apprendre à communiquer/communiquer, maitriser le fonctionnement de la langue/réfléchir sur la langue, construire des références culturelles. Apprendre le français permet de rentrer en contact avec autrui, d’entrer dans une relation sociale. Lire permet également d’apprendre, d’agir. L’enseignement/apprentissage de textes différents permet ainsi une adaptabilité de la communication.

Enseigner la compréhension en lecture se ferait donc à travers des situations de communication, par une maitrise du code et par l’acculturation des élèves, avec comme principal objectif apprendre à communiquer/communiquer.

3.4. Enseigner le français-écrit

Enseigner le français écrit présuppose différents domaines. Il s’agira ici de comprendre comment est construit l’enseignement de la compréhension en lecture et comment il est transposé en classe.

La discipline du français est catégorisée en plusieurs domaines (Halté, 1995) : la production et réception des discours écrits et oraux, ou ce que nous appellerons actuellement production et compréhension de texte écrits et oraux. Nous traiterons uniquement de la compréhension de l’écrit mais nous tenions à pointer que notre objet n’est pas un domaine complètement dissocié des autres.

Chauveau (2007) considère que l’enseignement/apprentissage de l’écrit se traduit par quatre composantes qui s’articulent : le savoir-lire, ce que nous appellerions compréhension en lecture (stratégies, processus et connaissances), le savoir-écrire ou production de texte (stratégies, processus et connaissances), le code écrit (conscience phonologique, mécanismes de déchiffrage), c’est-à-dire l’identification et la production de mots, et la quatrième composante la culture écrite, qui renvoie à l’aspect d’acculturation à l’écrit. Le savoir-lire, l’acte de lire, selon cet auteur, se décompose en trois actions : culturelle, compréhensive et instrumentale. La psychologie cognitive décrit ainsi des actions sur le texte en terme d’intention de lecture, des actions sur la recherche du sens global et des mécanismes de déchiffrage liés au domaine linguistique mais aussi au sens plus spécifique d’un énoncé. Nous voyons ici que l’auteur décrit l’acte de lire comme un procédé interactif où le lecteur est acteur de sa compréhension et utilise ainsi des habiletés liées à l’identification des mots et à la recherche de sens.

Les didacticiens (Colé, Fayol, Goigoux, Gombert, Mousty & Valdois, 2005) considèrent également que la compréhension en lecture n’est pas un objet travaillé de manière isolée, mais qu’il s’articule avec plusieurs composantes. La compréhension en lecture ou compréhension de textes, influence et est influencée par d’autres objets, l’acculturation, la production de texte, l’identification et la production de mots. Le domaine de l’acculturation renvoie, comme nous l’avons vu plus haut, au contact du lecteur et donc de l’élève à différents supports de lecture, à l’aspect culturel et social de cette activité. L’identification et la production des mots concernent les processus et connaissances des mécanismes liés au

production de texte joue un rôle sur la compréhension en lecture et que la compréhension influence également la production de texte, cette dernière composante ne fait pas partie de notre objet d’étude, c’est pourquoi nous ne l’analysons pas ici.

Le schéma suivant (Colé, Fayol, Goigoux, Gombert, Mousty & Valdois, 2005) illustre les quatre domaines de l’enseignement de l’écrit mentionnés.

Figure 2 : Domaines d’enseignement de l’enseignement de l’écrit

Comme ce modèle le montre, les apprentissages effectués dans l’un des domaines influencent les apprentissages dans les autres. Ainsi, ces quatre composantes sont étroitement liées. C’est pourquoi il semble évident que leur enseignement/apprentissage se fasse de manière simultanée ou du moins articulée.

“ A cette fin, nous insistons sur la nécessité de combiner en classe la maîtrise du décodage graphophonologique et le travail sur les composants morphosyntaxiques ainsi que sur la construction de sens ” (ONL, 2000, p. 18). En effet, au cycle des apprentissages fondamentaux (élèves de 7 à 11 ans), l’apprentissage de la lecture se fait au début surtout travers des activités de décodage. Plus on avance dans la scolarité, plus cet apprentissage est délaissé. Cependant, comme les textes travaillés sont de plus en plus complexes, avoir des difficultés de décodage peut bloquer la compréhension (Golder & Gaonac’h, 2004). Cette difficulté implique ainsi un enseignement/apprentissage du code tout au long de la scolarité.

La compréhension en lecture est un objet d’apprentissage à part entière comme le montrent les didacticiens. Il s’agit d’enseigner à comprendre les textes, à travers leurs usages sociaux et leurs caractéristiques linguistiques.

Acculturation

Compréhension de textes Production de

textes

Identification et production de mots

3.5. La lecture, objet d’enseignement : quelques repères officiels

Pour mettre en évidence les visées concernant l’enseignement de la compréhension en lecture dans les instructions officielles en Suisse romande dans l’enseignement primaire, nous nous baserons essentiellement sur l’ouvrage de Thévenaz & al. (2014).

Les auteurs montrent que la rénovation du français en Suisse romande dans les années 70 (Aeby Daghé, 2010) tend à permettre à tous les élèves d’acquérir des capacités de lecture, comme Cèbe et Goigoux (2006) le soulignaient en parlant de démocratisation de la lecture.

Avant cette rénovation, la lecture était associée à l’oral et donc à la lecture à voix haute pour ensuite être “ le pôle de la réception et de l’écrit, qui devient ultérieurement compréhension de l’écrit ou de genres de textes ” (Thévenaz-Christen & al., 2014, p. 93). La lecture évolue pour prendre place en tant que capacités à acquérir à travers différents textes. Il ne s’agit plus d’une lecture à voix haute mais “ on apprend à lire essentiellement par la lecture de textes divers, d’extraits, et par la lecture de genres de textes littéraires ” (p. 93).

C’est à ce moment de la rénovation que les référentiels se calquent sur une approche communicative avec comme unité de travail le texte.

Notons également l’influence de la psychologie cognitive qui met “ l’accent sur les capacités de bas niveau (déchiffrage) et de haut niveau (contextualisation du texte lu) qui touchent la compréhension et l’interprétation de la signification d’un texte ” (p. 96). Ces capacités renvoient aux éléments théoriques cités précédemment sur les processus et connaissances mis en œuvre par le lecteur.

L’évolution du référentiel de l’objet d’enseignement la compréhension de l’écrit est centrée sur l’apprentissage des genres de textes à travers une approche communicative et non plus uniquement sur une maitrise des mécanismes de lecture.

Le rôle du lecteur devient central. Il développe des stratégies reliées à son projet, formule puis vérifie des hypothèses, s’appuie sur le contenu et l’organisation du texte, établit des rapports avec ses connaissances, fait des inférences ou revient sur le texte déjà lu pour vérifier sa compréhension.

(Thévenaz & al., 2014, p. 113)

L’enseignement actuel de la compréhension en lecture, nommée compréhension de l’écrit dans les documents officiels romands se base ainsi sur les conceptions d’un acte

3.6. Les genres de texte, au centre de l’enseignement

Après avoir mis en évidence le caractère dynamique et communicatif de la compréhension en lecture ainsi que les objets enseignés en compréhension de l’écrit, nous allons à présent nous centrer sur l’unité de travail qui est le texte.

Le texte est au centre de l’enseignement/apprentissage de la compréhension de l’écrit car il correspond à une situation de communication complète. Il ne s’agit pas de comprendre des phrases isolées, mais bien de comprendre un texte entier. Thévenaz-Christen & al. (2014) précisent que « l’unité texte est l’unité communicative à travers laquelle la langue se réalise dans des situations de communication » (p. 105).

Comme évoqué par la CIIP, une langue se caractérise par une diversité textuelle, selon la convention sociale, le but dans lequel il a été créé. Cependant, les textes peuvent être regroupés en genres de texte en fonction de leurs régularités, ce qui permet un enseignement par les genres. “ La connaissance des genres textuels – le conte, le fait divers, le roman policier, la fable – liés à une culture et à une langue permet de les produire et de les comprendre ” (CIIP, 2006, p. 11).

Giasson (2007) évoque le fait qu’ “ il a été démontré que les lecteurs se comportent différemment selon la nature du texte qui leur sont présentés ” (p. 19). En effet, l’activité de lecture dépend du texte lui-même.

Dolz & Schneuwly (1998) précisent davantage le comportement du lecteur en ce qui concerne la situation de lecture lorsqu’ils explicitent que “ pour rendre possible la communication, toute société élabore des formes relativement stables de textes qui fonctionnent comme des intermédiaires entre l’énonciateur et le destinataire, à savoir des genres ” (p. 64). Nous voyons émerger ici la notion de genres textuels comme “ des outils qui fondent la possibilité de communication ” (p. 64). La notion d’outil renvoie ainsi à l’utilisation d’une forme de communication particulière pour atteindre un destinataire particulier. Il s’agit de maîtriser diverses situations langagières que les auteurs nomment genres textuels.

Comme l’expliquent Thévenaz-Christen et al. (2014), lorsqu’ils font référence à Rastier (2001), “ ce tout [le texte] prend sens dans et par la pratique sociale dont il est produit ” (p. 71). Le texte existe ainsi à travers une situation de communication où le lecteur joue un rôle dans la compréhension de celui-ci en construisant la signification du texte et en fonction de sa forme discursive.

Ces auteurs tiennent compte également de la théorie de l’activité langagière de Bronckart (1996) qui

distingue différents niveaux dans les composantes du texte qui garantissent sa cohérence : les composantes relatives au contexte de production, à l’organisation du contenu référentiel du texte, aux règles de composition des phrases et des mots, aux mécanismes de textualisation et de prise en charge énonciative. (p. 71) Nous pouvons ainsi mettre en évidence plusieurs dimensions du genre. Le contexte de production fait référence à la situation dans laquelle il est produit (émetteur, destinataire, support). En effet, chaque texte a été écrit dans un but particulier pour un public précis. Les contenus ou contenu référentiel se rapportent aux informations du texte (thématique, personnages, etc.). La structure communicative, ce que nous pourrions appelé organisation du texte ou planification renvoie à la structure interne du texte (paragraphes, chapitres, schémas, etc.). Les configurations spécifiques d’unités linguistiques ou mécanismes de textualisation se réfèrent à des éléments liés à la prise en charge énonciative, aux marques langagières, au lexique, etc.

L’enseignement par les genres tient ainsi compte des “ spécificités linguistiques de l’objet à lire (en termes de types discursifs ou genres textuels) » car le texte est un « objet complexe qui réunit une série de caractéristiques observables ” (Dolz, 1996, p. 2). En effet,

“ un texte d’opinion […] ne se lit pas de la même façon et ne pose pas les mêmes problèmes de lectures que d’autres textes comme une notice pour réaliser un bricolage, une consigne mathématique ou un récit d’énigme ” (p. 2).

Nous considérons donc que l’enseignement par les genres, en fonction de leur dimension structurelle, linguistique, contextuelle, et au niveau du contenu est important pour permettre au lecteur d’aborder et de comprendre ces différents textes, ces genres de texte.

Cette option est d’ailleurs réaffirmée dans les instructions officielles romandes comme nous le verrons par la suite. L’enseignement/apprentissage de la lecture passe ainsi par les genres de textes car “ ils sont pris comme un domaine à part entière du français et permettent de pointer les aspects de la langue qui nécessitent un travail isolé ” (Dolz & Schneuwly, 1998, p. 69).

3.7. Enseigner explicitement la lecture

Les recherches de Durkin exposées par Giasson (2007) démontrent une exercisation de la compréhension par des activités de questions/réponses où les élèves sont évalués sur leur compréhension du texte. Giasson pointe ainsi que l’enseignement/apprentissage doit aller plus loin que cette évaluation. Une fonction explicative est nécessaire dans l’enseignement, pour mettre en évidence les raisons pour lesquelles une réponse serait ou ne serait pas adéquate mais aussi pour permettre l’explicitation des stratégies de lecture. Les processus et connaissances mis en œuvre par le lecteur ainsi que leur articulation doivent donc être enseignés et définis pour que le lecteur apprenne à comprendre ce qu’il lit (Gaonac’h &

Fayol, 2003).

Nous considérons que l’enseignement de la compréhension est complexe et que l’enseignant a un rôle important à jouer. En effet, s’agissant d’habiletés, il est difficile de se rendre compte si les élèves ont développé ou acquis ces apprentissages. Pour comprendre ce qu’il lit, le lecteur doit donc avoir appris à utiliser les processus et connaissances entrant en jeu dans la compréhension en lecture. C’est cette maitrise qui lui permettra d’avoir une lecture autonome et une compréhension du texte lu.

L’enseignement de cet objet devrait ainsi passer par l’explicitation des différentes stratégies et connaissances que nous avons développés ci-haut. Selon Giasson (2007) cet enseignement doit être explicité par l’enseignant qui fera varier son intervention selon les besoins des élèves à différents moments de la lecture (avant, pendant, après).

L’enseignement/apprentissage de la lecture serait centrée sur le développement des processus et connaissances convoqués lors de l’acte de lire à travers des activités diversifiées (modalités, textes, etc.) avec une intervention particulière de l’enseignant.

3.8. Un enseignement continué de la lecture

Le lecteur acquiert, au fur et à mesure, la maîtrise du code et développe les stratégies et connaissances pour comprendre des textes. La complexité de l’apprentissage de la lecture s’accroit tout au long de la scolarité car les textes deviennent plus résistants, ils demandent une interprétation du lecteur, une articulation des informations lues, et ainsi une compréhension plus fine.

Il est également attendu que les élèves développent une certaine fluidité des connaissances et des processus liés à l’identification des mots afin que leurs ressources

attentionnelles puissent être dirigées sur les stratégies de compréhension et non sur les mécanismes de lecture.

Nous pouvons ainsi nous attendre à ce que l’enseignement des connaissances et processus d’identification des mots soient enseignés tout au long de la scolarité, en fonction des nouveaux textes que les élèves pourraient rencontrer. Comme le précisent Cèbe &

Goigoux, (2006), l’enseignement de la lecture doit se faire de manière systématique à travers le décodage et à travers les autres compétences langagières.

Etant donné la complexité croissante des textes pendant la scolarité, l’enseignement des stratégies de lecture devrait perdurer afin que les élèves développent de manière plus fine les processus et connaissances mis en œuvre dans la compréhension en lecture.

4. Enseigner les composantes de la lecture

La lecture se traduit par la mise en œuvre de processus et connaissances. Le lecteur doit faire appel à ses connaissances sur la langue, ses connaissances sur le monde mais aussi à des opérations pour se créer une signification cohérente du texte lu, pour anticiper ou évaluer le texte. Il doit aussi contrôler et réguler sa lecture. C’est en acquérant ces processus et connaissances que le lecteur devient autonome.

Enseigner la compréhension en lecture fait partie ainsi des enjeux de l’école, c’est pourquoi nous allons nous plonger dans les documents officiels genevois afin de mettre en évidence les composantes présentes dans cet objet à enseigner.

Partie 3

Problématique et méthodologie

1. PROBLEMATIQUE

1.1. Quelques hypothèses…

La compréhension en lecture est un objet d’enseignement complexe. Les éléments théoriques développés ci-dessus considèrent la compréhension en lecture comme une activité dynamique où le lecteur met en œuvre des processus et connaissances pour comprendre ce qu’il lit. Ces processus et connaissances doivent donc être enseignés afin que les élèves apprennent à comprendre ce qu’ils lisent.

Nous nous intéressons ici à la 4^e année HarmoS (élèves de 7-8 ans) dans l’enseignement genevois, moment où les élèves maitrisent certains mécanismes de déchiffrage et d’identification des mots et où ils apprennent à être des lecteurs autonomes.

Comme précisé par la CIIP (2006), “ l’accent posé sur la maîtrise du déchiffrage au cours des premières étapes de l’entrée dans l’écrit se déplace vers le développement de stratégies de

compréhension en lecture sans négliger les problèmes de code qui peuvent subsister ” (p. 25).

Nous nous centrons donc sur une année charnière où les élèves apprennent à développer des stratégies de lecture.

La question de l’objet à enseigner se pose alors, qu’est-ce qui doit être enseigné lorsqu’on travaille la compréhension en lecture ? Que disent les instructions officielles à ce propos ? Et qu’en est-il des moyens d’enseignement proposés ?

La présente recherche s’intéresse ainsi au Plan d’Etudes Romand, en vigueur dans l’enseignement genevois depuis 2010 et au moyen d’enseignement préconisé actuellement pour ce degré, A l’école des livres. Nous partons de l’hypothèse que les directives officielles issues du Plan d’Etudes Romand pourraient mettre l’accent sur certaines dimensions de la compréhension en lecture plutôt que d’autres.

Nous pensons également que le moyen officiel actuel proposé dans l’enseignement genevois peut mettre l’accent sur certaines composantes de la compréhension. Nous nous interrogeons ainsi sur les articulations possibles entre les propositions de ce moyen et les objets d’enseignement décrits dans le Plan d’Etudes Romand.

Nous nous intéressons également aux objets travaillés dans les pratiques des enseignants et leur alignement avec les objectifs et les objets d’enseignement déclinés dans le Plan d’Etudes Romand. Il est aussi intéressant de se pencher sur les concordances entre ce qui est effectivement travaillé dans les pratiques et ce qui est proposé dans le nouveau moyen d’enseignement officiel.

1.2. Questions de recherche

A partir des hypothèses soulevées ci-dessus et des éléments théoriques présentés sur la compréhension en lecture, nous avons formulé les questions de recherche suivantes :

• Quels objets de la compréhension en lecture sont présents dans les objectifs du Plan d’Etudes Romand en 4^e HarmoS ?

• Le moyen d’enseignement officiel traduit-il ces mêmes objectifs ? Les activités portent- elles sur des objets similaires que ceux présents dans les directives officielles ?

• Les pratiques enseignantes présentent-elles un travail sur les mêmes composantes de la lecture ? Diffèrent-elles du moyen officiel et du Plan d’Etudes Romand ?

2. METHODOLOGIE

2.1. Description générale du dispositif

La présente recherche s’intéresse aux composantes de la compréhension en lecture à enseigner et celles qui sont effectivement enseignées. Nous nous sommes donc penchées sur les documents officiels en vigueur dans l’enseignement genevois, sur le moyen d’enseignement proposé et les pratiques d’enseignants.

Notre analyse s’est tout d’abord centrée sur le Plan d’Etudes Romand (PER) en 4^e HarmoS, afin de pointer les composantes de la lecture présentes dans les objectifs prescrits.

Nous avons ensuite analysé le moyen d’enseignement officiel en 4^e HarmoS, A l’école des livres, CE1² (ALELI). Comme ce moyen est prévu pour l’ensemble de l’année scolaire, nous avons uniquement sélectionné trois moments de l’année, sur deux semaines, où nous avons extrait les activités pour mettre évidence les composantes enseignées de la lecture. Ces différents moments permettent de voir si l’enseignement de la lecture diffère au début ou à la fin de l’année.

Pour discuter les résultats, nous avons utilisé les analyses de notre précédente recherche sur les pratiques enseignantes en 4^e année HarmoS, effectuée dans le cadre de mon mémoire de Licence en Sciences de l’Education, mention enseignement³, dont la période de recueil est similaire à celle utilisée pour l’analyse d’ALELI.

L’analyse du Plan d’Etudes Romand et du moyen d’enseignement ALELI s’est faite à travers des tableaux recensant l’ensemble des items présents (exercices, objectifs) en leur faisant correspondre les composantes de la compréhension en lecture qu’ils permettraient de travailler.

Nous allons donc, dans un premier temps, présenter les critères d’analyse qui ont guidé l’ensemble de notre recherche. Nous décrirons ensuite de manière plus détaillée le dépouillement des données du Plan d’Etudes Romand et du moyen d’enseignement A l’école des livres, CE1.

Nous décrirons également succinctement la recherche sur les pratiques enseignantes sur laquelle nous nous appuyons pour discuter nos résultats.

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2 Référence : Bouvard, F., Dib, M., & Girard, S. (2009). A l’école des livres CE1. Paris : RETZ.

3 Lim (2011). Enseigner la compréhension en lecture en 2P… Oui, mais qu’enseigne-t-on ?. Mémoire de Licence mention enseignement, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education à l’Université de Genève.

2.2. Critères d’analyse

Pour analyser les différents documents, nous avons établi des critères d’analyse basés sur les processus et connaissances développés dans le cadre théorique présenté dans la partie 2 de notre mémoire. Ces composantes de la lecture sont considérées comme des objets d’enseignement, c’est pourquoi nous les utilisons comme critères.

Notons qu’ils sont similaires à ceux utilisés dans notre recherche précédente sur les pratiques enseignantes genevoises. C’est pourquoi il nous sera possible de croiser ces résultats avec cette étude.

Nos catégories sont tirées des recherches menées par le groupe GRAFE-LECT (2009), qui propose une catégorisation des processus et connaissances impliqués dans la compréhension en lecture. Le document de GRAFE-LECT propose, en plus, une distinction entre ce qui mobilisé ou construit, c’est-à-dire si les objets ont été explicités aux élèves à travers des exercices de construction ou s’ils sont uniquement mis en œuvre sans une intervention plus explicite de l’enseignant. Toutefois, dans la présente recherche, nous ne nous focalisons pas sur cette distinction.

Décrivons à présent les différents processus et connaissances impliqués dans la compréhension en lecture qui constituent nos catégories d’analyse.

2.2.1. Processus d’anticipation, de projection et d’évaluation

Il s’agit de processus qui interviennent avant ou après la lecture. Avant de lire un texte, le lecteur peut se projeter, anticiper l’activité de lecture, se questionner sur le contenu, sur le sujet, ce qui lui permet de guider sa lecture. Ces processus permettent également de se créer un horizon d’attente sur le texte ce qui peut favoriser à la compréhension. Les processus d’évaluation interviennent après la lecture en termes d’appréciation, de jugement, de questionnement sur les difficultés par rapport au texte lu, par exemple en émettant un avis après avoir lu un texte.

2.2.2. Processus de représentation des significations du texte

Il s’agit de processus d’intégration (Giasson, 2007) où le lecteur met en lien les différentes informations déjà lues aux informations nouvelles, où il infère le texte, où il utilise certaines marques linguistiques, comme les reprises anaphoriques, les reformulations pour se représenter une signification du texte. Le lecteur se crée une image mentale du texte, un film.

Se représenter les significations d’un texte est donc un processus en lien direct avec le support. Ces processus intègrent cette dynamique de la lecture car le lecteur met en lien ses connaissances, ses processus dans la situation de lecture elle-même pour créer un tout cohérent.

2.2.3. Processus de mémorisation, de régulation et de contrôle

Il s’agit de processus métacognitifs qui s’articulent lors de la lecture et que le lecteur utilise pour avoir un certain recul sur sa compréhension. Le processus de mémorisation demande au lecteur de garder en mémoire les informations lues et de se rappeler ainsi les différents éléments du texte. Ce processus est nécessaire pour articuler les informations nouvelles aux informations déjà lues. La régulation concerne les moyens, les outils que le lecteur utilise pour s’aider lorsqu’il n’a pas compris une phrase ou un mot (chercher dans le dictionnaire, relire). Pour connaître son niveau de compréhension, le lecteur doit faire appel à ses processus de contrôle, c’est ainsi qu’il peut ensuite se réguler. Ces processus interviennent tout au long de la lecture et permettent de maitriser sa compréhension.

2.2.4. Sociabilités de l’écrit, connaissances des technologies de l’écrit Il s’agit des processus et connaissances liés aux différents supports écrits et des lieux spécifiques comme la bibliothèque. Il s’agit ainsi du contact entre le lecteur et le livre comme support culturel ce qui signifie par exemple la découverte du fonctionnement d’une bibliothèque, de connaître des livres de mêmes auteurs.

Nous considérons également dans cette catégorie les connaissances liées à la structure d’un livre (table des matières, 1ère de couverture, …).

Ces processus et connaissances permettent de développer chez le lecteur une culture littéraire.

2.2.5. Processus de déchiffrage et d’identification des mots ; automatisation du déchiffrage (décodage-encodage)

Ce processus concerne l’aspect fonctionnel de la lecture, l’automatisation du déchiffrage mais aussi l’utilisation des rapports entre graphèmes-phonèmes. Il s’agit donc d’opérations permettant l’identification des mots. Il peut s’agir d’activité entrainant l’automatisation du déchiffrage, comme la lecture de mots, de texte à voix haute. Ces processus sont étroitement liés à la compréhension du lecteur car la lecture autonome demande une maitrise des mécanismes de lecture.

2.2.6. Connaissances thématiques et encyclopédiques

Les connaissances thématiques et encyclopédiques se référent au thème général du texte lu. Cela signifie que les informations ne sont pas issues du texte lui-même, mais proviennent du lecteur. Ce sont donc des connaissances que le lecteur possède sur le contenu, connaissances auxquelles il peut faire appel pour mieux prendre le texte. Un lecteur, ayant déjà des connaissances sur un sujet, comprendra mieux qu’un lecteur non expert.

2.2.7. Connaissances linguistiques (orthographe, syntaxe, lexique) Ces connaissances concernent la structure des mots, les mots de la même famille, leur construction, les mots d’un champ lexical spécifique Elles correspondent au fonctionnement de la langue, autre domaine de la discipline du français, c’est-à-dire à la grammaire ou à l’orthographe. Bien que souvent abordées de manière détachée à la compréhension, ces connaissances sont mises en œuvre par le lecteur pour mieux comprendre le texte.

2.2.8. Connaissances pour l’identification des mots

Il s’agit des connaissances phonologiques (phonogramme) et morphogrammiques (genre, nombres) nécessaires aux processus d’identification des mots, liées aux principes orthographique de la lecture (correspondances graphèmes/phonèmes). Le lecteur, pour comprendre ce qu’il lit, doit réussir à déchiffrer le texte lu.

2.2.9. Connaissances sur le genre textuel (quatre niveaux : contexte, contenu, planification, textualisation)

Il s’agit des connaissances permettant de distinguer les différents genres textuels.

Chaque genre possède ses propres caractéristiques catégorisables selon quatre niveaux : la situation de communication (but, énonciateur, destinataire), le contenu (informations contenue dans le texte : personnages, ingrédients, etc.), la planification (schéma narratif, sous-titres, etc.) et la textualisation (temps de conjugaison, organisateurs textuels, etc.). Les connaissances sur le genre permettent une adaptation de la lecture car un texte qui raconte ne se comprend pas de la même manière qu’un texte qui explique. Ainsi connaître et maitriser les genres permettent au lecteur de mieux comprendre le texte lu.

2.3. Document analysé : Plan d’Etudes Romand (PER)

Le Plan d’Etudes Romand a été introduit progressivement depuis l’année 2010 dans les classes et a été créé dans un but d’une harmonisation scolaire à l’échelle de la Suisse. Il décrit les connaissances et compétences que chaque élève doit développer et acquérir au cours de sa scolarité obligatoire en s’inscrivant dans une visée de formation générale des élèves. En effet,

L'École publique assume une mission globale et générale de formation qui intègre des tâches d'éducation et d'instruction permettant à tous les élèves d'apprendre, et d'apprendre à apprendre afin de devenir aptes à poursuivre leur formation tout au long de leur vie. (CIIP, 2003)

Le PER met ainsi l’accent sur le développement de contenus liés à la construction de l’individu et sur des objets disciplinaires. Il s’agit donc du référentiel quant à l’enseignement- apprentissage dans les cantons romands.

Intéressons-nous, à présent, plus particulièrement au domaine du Français qui se réfère à notre objet d’étude et ce pour la 4^e HarmoS. Les visées prioritaires, comme les nomme le document concernent l’enseignement-apprentissage de l’oral, de l’écrit, du fonctionnement de la langue, des approches interlinguistiques et de l’écriture comme instrument de la communication.

L’axe thématique lié à notre objet d’étude se réfère à la compréhension de l’écrit (voir Annexe 1) avec comme objectif “ lire et écrire des textes d’usage familier et scolaire et

s’approprier le système de la langue écrite ”. Lire se fait dans une visée communicationnelle, une visée de maîtrise de la langue et une visée culturelle. L’enseignement/apprentissage de la langue Français est ainsi importante pour l’intégration sociale de l’élève et pour ses apprentissages futurs. Bien que le PER articule étroitement les compétences de lecture et d’écriture, nous tiendrons compte uniquement du versant lire.

Les contenus d’apprentissage se font donc dans le but d’apprendre à communiquer et communiquer en développant, comme décrit le PER, des stratégies de lecture et de compréhension, tout en maitrisant la langue pour pouvoir s’adapter à toute communication. Il s’agit donc d’apprendre à décoder et à comprendre un texte.

Le PER donne également les recommandations pédagogiques et les attentes fondamentales en fin de cycle. Cependant, ces éléments n’ont pas été étudiés car notre but est de mettre en évidence les objets de la compréhension en lecture présents dans les objectifs, c’est-à-dire dans les progressions d’apprentissages.

2.3.2. Progression des apprentissages : « Compréhension de l’écrit » L’objectif lire [et écrire] des textes d’usage familier et scolaire se décompose en sous- objectifs : en comprenant les liens entre l’oral et l’écrit, en développant la conscience phonologique, en utilisant des outils de référence, en mobilisant et en développant ses connaissances langagières et extra langagières, en prenant en compte le contexte d’énonciation, en identifiant les fonctions de la lecture-écriture, en dégageant et en utilisant des éléments du contenu, en identifiant des mots par hypothèses et vérifications en s’appuyant sur le code et le sens.

Ces objectifs sont travaillés à travers des progressions d’apprentissages : les apprentissages fondamentaux de lecture, (identification de supports variés, connaissances sur l’identification des mots, développement de la conscience phonologique, correspondance graphèmes-phonèmes, concepts de phrases, mots, lettre.), les apprentissages communs à tous les genres de texte (formulation d’hypothèses, compréhension de texte, reformulation) et les regroupements de genres. Le PER en dénombre six (texte qui raconte, qui relate, qui joue avec la langue, qui règle des comportements, qui explique, qui argumente). Chaque regroupement de genres recense des objectifs spécifiques, que nous décrirons davantage dans

2.3.3. Méthode de dépouillement des données

L’objectif lire et comprendre des textes d’usage familier et scolaire se décline en trois grandes parties : apprentissages fondamentaux de la lecture et de l’écriture, apprentissages communs à tous les genres de textes, les regroupements de genres. Il était donc essentiel de pouvoir retrouver chaque objectif d’apprentissage afin de noter quelle composante de la lecture il permettrait de travailler.

Pour expliciter notre façon de procéder, nous avons pris un extrait du PER (Figure 3).

Figure 3 : Extrait du PER : progression des apprentissages

Nous pouvons observer que les objectifs d’apprentissages sont répertoriés en deux colonnes, la première concerne la 1^ère et 2^e HarmoS, et la deuxième, les élèves de 3^e et 4^e année. Nous nous sommes ainsi intéressées uniquement aux items de la deuxième colonne.

Certains objectifs, comme le premier dans la figure présentée, traverse l’ensemble des quatre années, il n’y a pas de colonnes distinctes. Ils sont donc valables pour le cycle entier. Comme la deuxième colonne concerne les degrés 3 et 4 HarmoS sans qu’il y ait de distinction, nous ne pouvons pas affirmer si un objectif devrait être davantage travaillé en 3^e ou 4^e HarmoS.

Comme il est décrit dans le PER, il s’agit d’objectifs que l’élève doit maîtriser au plus tard à la fin du cycle, c’est-à-dire à la fin de la 4^e HarmoS.

Nous avons ainsi pris en compte l’ensemble des items de la deuxième colonne mais également ceux qui traversent l’ensemble du cycle.

Dans un premier temps, nous avons donc listé, mot pour mot, dans un tableau l’ensemble des objectifs spécifiques, présents dans ce que le PER présente sous progression d’apprentissages. Ensuite, nous avons fait correspondre, à chaque item, l’un des processus ou