Malaise à l’école

L’Information psychiatrique 2018 ; 94 (8) : 681-8

Malaise à l’école

Jokthan Guivarch

Franc¸ois Poinso

Frédérique Gignoux-Froment

1Unité de psychopédagogie, Service de pédopsychiatrie, CHU Sainte Marguerite, APHM, Marseille, France

2Faculté de médecine de Marseille, Aix-Marseille Université, France

3Institut des sciences criminelles, ISC EPRED EA-1228,

Faculté de droit, Université de Poitiers, France.

4Service de psychiatrie, HIA Laveran, Marseille, France

Résumé.L’école peut être associée à une souffrance chez l’enfant jusqu’à faire émerger des troubles pédopsychiatriques. C’est ce que l’on observe dans les refus scolaires anxieux et dans les violences scolaires, en particulier dans le harcèlement scolaire. Le refus scolaire anxieux est caractérisé par une peur soudaine et intense d’aller à l’école apparaissant chez un enfant sans problèmes scolaires antérieurs alors que l’intérêt pour la scolarité reste conservé. Le harcèlement scolaire est une violence répétée verbale, physique ou psychologique perpétrée par un ou plusieurs élèves à l’encontre d’un autre élève qui ne peut se défendre. Il prend de plus en plus la forme d’un cyberharcèlement. Qu’il s’agisse de refus scolaire anxieux ou de violences à l’école, la pédopsychiatrie doit pouvoir, dans l’intérêt de l’enfant, collaborer avec l’école en respectant certaines modalités.

Mots clés :école, phobie scolaire, violence scolaire, harcèlement, prise en charge, partenariat, pédopsychiatrie, cyberharcèlement

Abstract.Child Discomfort due to School Bullying.School may be associated with suffering in the child until the emergence of child psychiatry disorders. This is what is observed in school refusals and school violence, particularly with school- bullying. The anxious school refusal is characterized by a sudden and intense fear of going to the school while child is always interested in schooling. School bul- lying is a repeated verbal, physical or psychological violence perpetrated by one or more pupils against another pupil who can not defend him or herself. We observe increasing cases of cyberbullying in school. Whether for school refusal or for school violence, child psychiatry should be able, in the interest of the child, to collaborate with the school under certain conditions.

Key words:school, school phobia, school violence, harassment, care management, partnership, child psychiatry, cyberbullying

Resumen.Malestar en la escuela.La escuela puede quedar asociada a un sufri- miento en la ni ˜nez hasta hacer que emerjan trastornos pedopsiquiátricos. Esto aparece claramente en el rechazo escolar ansioso yen las violencias escolares, espe- cialmente en el hostigamiento escolar. El rechazo escolar ansioso se caracteriza por un miedo repentino e intenso de ir a la escuela que surge en un ni ˜no sin problemas escolares anteriores cuando a la vez se mantiene el interés por la escolaridad. El hos- tigamiento escolar es una violencia repetida verbal, física o psicológica cometida por uno o varios alumnos contra otro alumno que no puede defenderse. Cobra cada vez más la forma de un ciberhostigamiento. Ya se trate del rechazo escolar ansioso o de violencias en la escuela, la pedopsiquiatría debe encontrar cómo colaborar con la escuela, para beneficio del ni ˜no a la vez que respeta ciertas modalidades.

Palabras claves:escuela, fobia escolar, violencia escolar, hostigamiento, atención, asociación, pedopsiquiatría, ciberhostigamiento

Introduction

L’institution scolaire, dans laquelle l’enfant passe plus du tiers de ses journées dès l’âge de 3 ans, remplit deux fonctions essentielles : une fonction d’instruction et une fonction de socialisation [1]. Au-delà des apprentissages de base, l’école doit pouvoir donner aux enfants l’envie et les moyens d’apprendre par eux-mêmes, elle doit éveiller leur curiosité, leur permettre de développer un esprit critique, et enfin les aider aux choix d’orientation professionnelle. L’école a aussi un rôle indispensable de socialisation. Elle permet la rencontre avec d’autres

enfants, l’échange, le partage d’intérêts. Elle permet d’apprendre à vivre en société, à s’exprimer, à émettre ou à recevoir des critiques constructives à défendre ses idées en respectant celles des autres [1].

L’environnement scolaire est toujours exploré en consultation de pédopsychiatrie [2, 3], qu’il s’agisse des apprentissages scolaires, ou du comportement en classe et des interactions avec les enseignants et les cama- rades. Cette exploration repose d’une part sur l’entretien avec l’enfant et les parents mais aussi sur les documents émanant de l’école [2]. Si les pédopsychiatres attachent autant d’importance à l’environnement scolaire, c’est que l’école peut être le lieu d’expression privilégié de troubles pédopsychiatriques, voire le lieu de leur révé- lation [3, 4] quand ces troubles sont restés longtemps inaperc¸us du fait de la tolérance familiale ou quand ils

doi:10.1684/ipe.2018.1862

Correspondance :J. Guivarch

<jokthan.guivarch@ap-hm.fr>

touchent directement les apprentissages scolaires. Ces troubles peuvent entraîner chez l’enfant de la souffrance et une exclusion [3].

La loi du 11 février 2005 a amené un changement de paradigme dans la scolarisation d’un enfant handi- capé avec un accès de droit à l’éducation dispensée dans l’établissement de référence et un droit à la compen- sation du handicap par différentes aides humaines et matérielles, avec l’objectif d’éviter l’exclusion de l’enfant handicapé et ainsi de diminuer sa souffrance [5].

En dehors des maladies pédopsychiatriques qui ont une expression particulière en classe, l’école peut en elle-même être le centre d’expression du malaise de l’enfant jusqu’à faire émerger des troubles pédopsychia- triques. À cet égard, il nous semble que deux situations doivent être évoquées car elles occupent une part gran- dissante de nos consultations et parce qu’elles peuvent avoir des conséquences graves sur l’enfant : le refus sco- laire anxieux et les violences scolaires, en particulier le harcèlement scolaire [3, 4, 6-8].

Nous présenterons ces deux phénomènes, les mani- festations cliniques, et proposerons des conduites à tenir.

Pour poursuivre nos objectifs, nous avons réalisé une revue de la littérature sur les moteurs Cairn, Science direct et Ascodocpsy avec les mots clefs « refus sco- laire anxieux, phobie scolaire, harcèlement scolaire et violences scolaires».

Refus scolaire anxieux

Clinique du refus scolaire anxieux

Le refus scolaire anxieux n’est pas une entité diag- nostique définie dans les classifications internationales, comme le DSM-5. Il est considéré comme l’une des manifestations d’autres troubles anxieux : anxiété de séparation et anxiété sociale.

Le refus scolaire anxieux est caractérisé par une peur soudaine et intense d’aller à l’école apparaissant chez un enfant sans problèmes scolaires antérieurs. L’intérêt pour la scolarité reste conservé [9].

La prévalence est difficile à définir, en l’absence d’étude spécifique. Elle est estimée à 1 et 5 % dans la population d’âge scolaire [9] et environ 1 % dans la popu- lation générale avec une prédominance masculine de 3 garc¸ons pour 2 filles [10].

Les premiers auteurs utilisent le terme de «phobie scolaire » [11] pour décrire les états d’anxiété intense lorsque les enfants sont contraints de se rendre à l’école.

Les auteurs placent la dimension émotionnelle au cœur de ce phénomène et le distinguent de l’école buisson- nière [9].

Estes puis Johnson, dès 1956, soulignent que l’étiologie est davantage sous-tendue par une anxiété de séparation entre la mère et l’enfant que par une relation d’objet phobique constituée [11, 12].

C’est pourquoi le terme de refus scolaire anxieux est préféré aujourd’hui à celui de phobie scolaire puisque les enfants n’ont pas peur de l’école mais peur de la sépara- tion ou du regard des autres alors même qu’ils peuvent aimer l’école et les apprentissages [3].

Ce refus scolaire se manifeste par une difficulté jusqu’à une impossibilité pour l’enfant de se rendre à l’école. La déscolarisation peut être partielle, à certaines périodes, ou totale [13].

Si le refus scolaire est secondaire à une anxiété de séparation, l’enfant manifeste une peur au moment de la séparation d’avec ses figures d’attachement, auxquelles il imagine – du fait de ses distorsions cognitives – qu’il pourrait arriver un événement douloureux contraignant à une séparation durable [14].

En cas de refus scolaire anxieux secondaire à une anxiété sociale, l’enfant sera en difficulté au contact des autres enfants et des adultes. Il développe une peur d’être jugé négativement par les autres et manifeste des accès de colère ou de pleurs [14].

Chez le grand enfant et l’adolescent, les diagnostics différentiels sont l’«école buissonnière », ainsi que le refus scolaire par manque d’intérêt pour les acquisi- tions scolaires [10]. Le tableau clinique peut être dominé par une symptomatologie dépressive ou des troubles du comportement avec opposition, fugues, conduites addictives, comportements auto-agressifs [15].

Si l’anxiété de séparation et la phobie sociale sont les étiologies pouvant expliquer la psychopathologie du refus anxieux de l’école de la petite enfance, ce modèle semble insuffisant à l’adolescence [16]. Pour certains auteurs, le refus scolaire anxieux apparais- sant à l’adolescence serait une « pathologie de la pensée », la pensée pouvant constituer un objet de persécution [17].

Initialement, l’entourage ne perc¸oit pas les consé- quences psychopathologiques de ce trouble. Le tableau est dominé chez l’enfant ou l’adolescent par la honte de ne pas être comme les autres [18].

Puis progressivement, outre le retard dans les appren- tissages scolaires, peuvent apparaître des troubles graves et invalidants comme un isolement social ou des troubles dépressifs [10].

Ces enfants ou adolescents s’isolent progressivement dans leur chambre, souvent à la suite d’une rationalisa- tion morbide, une déception sentimentale ou d’un échec scolaire [19].

À l’adolescence, certains arrivent à maintenir des activités dans lesquelles ils se font « plaisir » : prati- quer du sport, sortir pour manger ; mais ils fuient les situations de contrainte. Il peut s’agir, comme l’évoque N. Pionnié-Dax, «d’une tentative de faire survivre les auto-érotismes de l’enfance, les plaisirs sans contrainte, et mettre à distance les objets relationnels [. . .]. La prin- cipale satisfaction régressive qui peut subsister est alors celle de constater l’inquiétude de l’entourage parental à leur égard»[20].

Le délai avant une demande de soins est long (3 à 5 ans après le début des troubles). Le recours aux soins est parfois lié à l’apparition d’un trouble du compor- tement auto- ou hétéro-agressif, à l’aggravation de l’incurie, ou encore à une inquiétude sur un problème somatique [18].

Sur le plan scolaire et social, l’évolution est favo- rable pour un tiers des enfants et adolescents. Elle peut être marquée par un refus scolaire anxieux plus ou moins persistant mais avec une insertion sociale satisfai- sante pour un second tiers. Enfin, pour un dernier tiers, l’évolution est défavorable avec des symptômes invali- dants concernant l’adaptation sociale. Les conséquences sont graves et invalidantes avec le développement pos- sible de troubles dépressifs, d’isolement social et de retard dans les apprentissages scolaires [10].

Conduite à tenir devant un refus scolaire anxieux

Le refus scolaire anxieux est une urgence diagnos- tique et de prise en charge [21]. Même si le retour à l’école n’est pas le seul objectif du traitement [22], la lit- térature rapporte que la précocité de la reprise scolaire est un facteur pronostique favorable [23]. Toutefois, un retour trop rapide en classe peut majorer les risques de rechutes, le conflit intrapsychique n’ayant pu être éla- boré [22]. Il est recommandé une prise en charge précoce impliquant l’enfant, les parents et l’école [9].

Parmi les traitements possibles, la psychothérapie est indiquée en première intention, le traitement pharma- cologique sera proposé en seconde intention dans les cas sévères ou en cas d’échec de la psychothérapie iso- lée [13]. Parmi les thérapies, la thérapie cognitive et comportementale (TCC) est la mieux documentée. Elle nécessite un investissement important des parents afin de participer au programme et de l’adapter au domi- cile. On observerait par cette thérapie une diminution significative des symptômes anxieux, dépressifs et une augmentation de la fréquentation scolaire après traite- ment [9].

Sur le plan pharmacologique, les inhibiteurs sélectifs de recapture de la sérotonine (ISRS) sont le traitement de choix en première intention car mieux tolérés que les antidépresseurs tricycliques. Une revue de la littéra- ture rapporte l’efficacité et la bonne tolérance des ISRS et des inhibiteurs sélectifs de la recapture de la séroto- nine et de la noradrénaline (ISRSNa) dans le traitement des troubles anxieux non-obsessionnels compulsifs tels que la phobie sociale et l’anxiété de séparation. Cepen- dant, l’effet anxiolytique est souvent temporaire et il existe un risque de développer de nouveaux symp- tômes à l’arrêt du traitement. Pour cela, certains auteurs recommandent de maintenir le traitement pharmacolo- gique pendant un an et proposent ensuite une période d’observation à faible contrainte sans médicament [24].

Même si elles peuvent soulager à court terme, les ben- zodiazépines ne peuvent pas être considérées comme une solution durable pour les troubles anxieux de l’enfance en raison du risque de dépendance [24].

Le choix d’une prise en charge ambulatoire ou en hos- pitalisation est fait selon l’évaluation clinique.

Maintien à l’école avec soutien

Le suivi en consultation ambulatoire est réservé aux refus scolaires de début récent lorsque l’enfant peut encore aller à l’école avec l’aide possible d’un projet d’accueil individualisé (PAI) ou d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS) en lien avec l’équipe pédagogique [25].

Un travail ambulatoire, au sein d’une structure institutionnelle utilisant des groupes thérapeutiques à médiateur, s’avère intéressant, notamment lorsque l’angoisse de séparation est au premier plan. Dans un deuxième temps, un travail psychothérapique individuel pourra ainsi s’établir. Il s’agit d’une « psychothérapie bifocale ». Dans cet aménagement du cadre, les deux dimensions s’enrichissent l’une de l’autre et la commu- nication des deux psychothérapeutes est tout à fait indispensable à l’efficacité du dispositif [26].

Le partenariat entre l’école, les parents et la pédo- psychiatrie est essentiel afin d’assurer le maintien des enfants à l’école et nécessite une approche d’accompagnement plus coordonné. Gallé-Tessonneau et al. rapportent le besoin chez les élèves souffrant de refus scolaires anxieux, de plus de prévisibilité et de soutien de la part des enseignants surtout dans des moments moins structurés. Les parents, quant à eux demandent une meilleure information et formation des professionnels de l’éducation par les professionnels de la santé [9].

Hospitalisation

Dans certaines situations – lorsque l’anxiété est très intense et que l’enfant ne parvient plus à se rendre à l’école –, l’hospitalisation en pédopsychiatrie peut être nécessaire, de fac¸on temporaire afin de permettre à l’enfant de mettre à distance les difficultés quotidiennes et de permettre aux professionnels de faire les liens avec les institutions éducatives, sociales, scolaires et la famille. Il s’agit en général d’une hospitalisation de jour.

Ces solutions doivent être temporaires en vue d’une reprise au sein des établissements habituellement fré- quentés [27].

Au sein de ces structures se trouve « l’école à l’hôpital»en pédopsychiatrie, parfois appelée unité de psychopédagogie, avec des enseignants spécialisés. Les classes rec¸oivent peu d’élèves et offrent à l’enfant un tra- vail alternatif à l’école afin d’évaluer son niveau et de lui permettre de renouer avec le plaisir des apprentissages sans être soumis aux exigences de performance [27].

Bien souvent, les enfants présentant un refus scolaire anxieux associent l’école à des représentations trauma- tiques, avec des conduites d’évitement et se décrivent

de fac¸on péjorative dans leur environnement scolaire habituel [27].

La prise en charge en ateliers thérapeutiques, dans un lieu qui n’est ni le domicile ni l’école, permet de plus de tenir compte du rôle pris par les pairs à cet âge.

Ici l’utilisation du groupe est constante ce qui permet la constitution d’un«idéal groupal», nouveau support identificatoire [16].

L’école de secteur sera alors progressivement réin- troduite au cours de l’hospitalisation, afin de penser conjointement le projet pédagogique, par des rencontres entre les deux structures (hôpital et école) [27].

Ce partenariat entre les enseignants et l’équipe éduca- tive, les psychologues et médecins scolaires, l’équipe de soin et l’enfant et sa famille permet souvent de réduire les différents clivages et d’organiser une prise en charge sur mesure pour l’enfant en fonction de ses besoins [16].

Parfois, une hospitalisation à temps plein est néces- saire lorsque les troubles du comportement de l’enfant en lien avec l’anxiété sont importants, qu’un risque sui- cidaire est associé et que la famille est dépassée. Cette hospitalisation est associée pour certains à une sépa- ration plus ou moins complète de la famille [23]. Bien que parfois douloureuse, cette période de séparation complète peut être riche car elle dévoile de fac¸on aiguë certains modes de fonctionnement pathologique de la famille. L’institution peut en effet être le lieu de pro- jections pathologiques du patient, mais aussi de son entourage. La charge revenant ensuite à l’équipe soi- gnante de pouvoir accueillir ces projections, puis de les restituer au cours des consultations familiales [16].

Violences à l’école

L’école n’est pas un lieu exempt de violences. Sont en effet rapportées dans nos écoles menaces, violences verbales, physiques, sexuelles, racket, bizutage, déten- tion d’armes, dégradations, intrusions, infractions à la législation sur les stupéfiants. Les violences peuvent concerner les enseignants comme les élèves [28].

Nous voulons insister sur deux types de violence : le harcèlement et les jeux violents car ils sont repérés souvent tardivement et peuvent avoir des conséquences graves pour l’enfant.

Description des violences

Le harcèlement

La violence à l’école est rarement une violence d’intrusion. Il s’agit davantage d’une violence entre acteurs de l’école eux-mêmes, une violence faite plus

« de victimisations mineures, d’incivilités, que d’une délinquance dure»[29] ; c’est ce que Maurice Cusson appelle des«péridélits»[30].

Ces«péridélits»restent supportables tant qu’ils sont isolés. C’est la répétition de ces violences contre une

même personne par un ou des élèves qui entraîne une réelle souffrance par le climat d’insécurité généré [6, 29].

C’est ce que l’on appelle le «school bullying »,défini comme étant une«violence répétée, verbale, physique, ou psychologique, perpétrée par un ou plusieurs élèves à l’encontre d’une victime qui ne peut pas se défendre, l’agresseur agissant dans l’intention de nuire à sa vic- time » [31]. Communément ce type de violence est appelé«harcèlement scolaire»[6, 7, 32]

Le harcèlement scolaire se fonde sur«le rejet de la différence et sur la stigmatisation de certaines caracté- ristiques»quelles soient physiques (poids, taille, style vestimentaire), sexuelles, ou encore culturelles, des dif- férences perc¸ues «comme dérangeantes par le ou les agresseurs»[6, 33]. Le harcèlement en milieu scolaire a 3 caractéristiques : la violence avec un rapport de domi- nation imposé par le ou les harceleurs, la répétitivité des violences et l’isolement de la victime qui est souvent plus faible physiquement et dans l’incapacité de se défendre [33].

Les garc¸ons seraient plus souvent auteurs de harcè- lement que les filles et les élèves de primaire seraient davantage victimes que les élèves du secondaire [34].

Il n’existe pas d’éléments pathognomoniques du harcèlement scolaire [6]. Cette souffrance peut se mani- fester par un fléchissement des résultats scolaires, un changement de comportement, une difficulté à se rendre à l’école. Parfois, les signes sont plus subtils avec des évitements [3, 4, 6, 29, 32] : l’enfant peut éviter les cours d’EPS pour ne pas subir de violences dans les ves- tiaires, ou se rendre régulièrement à l’infirmerie. Il peut

«perdre»du matériel ou ramener du matériel cassé dans les suites de violences subies [6].

Quelles sont les conséquences du harcèlement ? Initialement, la victime mineure confrontée à ces vio- lences subites ne comprend pas ce qui lui arrive et est décrite comme sidérée [6]. Elle tend à s’isoler en raison de la honte et de la culpabilité qu’elle peut ressentir. Elle a des difficultés à demander de l’aide et ressent le plus souvent une souffrance importante avec une mésestime d’elle-même [29].

Par la suite, le harcèlement, s’il perdure, peut engendrer des troubles pédopsychiatriques variés qu’il s’agisse de troubles anxieux – en particulier des refus scolaires anxieux –, de troubles dépressifs, de somati- sations, d’idées suicidaires allant jusqu’à des tentatives de suicide et des suicides [3, 4, 6, 29, 32]. À ce propos, une étude réalisée en 2010 auprès de 30 adolescents sui- cidants a retrouvé chez plus de 50 % d’entre eux une maltraitance ou un harcèlement à l’école [35]. De fac¸on plus marginale, les victimes de harcèlement peuvent devenir auteurs de violences scolaires. Il est observé en effet que 75 % desschool shootersaux USA avaient été victimes de harcèlement scolaire. Ces adolescents s’étaient sentis consécutivement humiliés, blessés, atta- qués. Ils ressentaient de la peur, raison pour laquelle ils se rendaient armés à l’école, acte préalable à l’homicide

de masse [29]. Ils avaient d’importantes idées suicidaires transformées en projet homicidaire avec un passage à l’acte le plus souvent planifié [36].

Le cyberharcèlement

Le harcèlement peut également être réalisé à travers des réseaux sociaux, ce que l’on appelle le«cyberbul- lying»ou cyberharcèlement [8, 29, 32, 37, 39].

La cyberviolence qualifie «les actes agressifs inten- tionnels perpétrés par un individu ou un groupe d’individus au moyen de medias numériques à l’encontre d’une ou de plusieurs victimes » [39]. Les médias numériques sont variés – réseaux sociaux, SMS, mails – tout comme le type de violences commises.

Sont ainsi rapportées des menaces, des usurpations d’identité, des diffamations, des diffusions de photos réelles ou truquées de la victime ou encore de vidéos humiliantes. Des faux profils au nom de la victime peuvent être créés sur les réseaux sociaux avec des pro- pos sexistes, racistes ou injurieux diffamatoires. Il arrive régulièrement que des adolescents acceptent d’envoyer des photos d’eux dénudés ou de se déshabiller devant une webcam sans savoir que cette photo et la vidéo vont être enregistrées et diffusées entre les élèves et même à l’extérieur de l’établissement scolaire et ce à une grande vitesse. Peuvent également être diffusées des vidéos de rapports sexuels consentis ou contraints de la vic- time [39]. Dans ces trois derniers cas, l’auteur des faits, même s’il est mineur, s’expose à des poursuites pour diffusion d’image à caractère pédopornographique.

Souvent la cyberviolence est corrélée aux violences hors lignes (dites « in real life » [IRL]), qu’il s’agisse de violences physiques ou psychologiques vécues à l’école [37].

Lorsque les violences par médias numériques sont répétées contre une même personne, on parle de cybe- rharcèlement ou decyberbullying[39].

Quinze à 20 % des enfants en âge scolaire seraient concernés par le harcèlement [6], 40 % auraient été vic- times de cyberviolence dans l’année scolaire et 6 % évoquent un cyberharcèlement [38, 39].

Quelles sont les conséquences du cyberharcèlement ? Le cyberharcèlement a un retentissement négatif sur les performances scolaires et favorise l’émergence de troubles dépressifs, anxieux, de troubles du compor- tement hétéroagressif – y compris des troubles des conduites – et autoagressif avec en particulier des conduites suicidaires importantes. Sont également retrouvés une consommation accrue de toxiques et une fréquence augmentée des troubles psychosomatiques et des troubles du sommeil [8]. En fait, les conséquences du cyberharcèlement sont plus importantes que celles du harcèlement hors média numérique. Le cyberharcèle- ment éprouve davantage les victimes du fait de sa large capacité de dissémination, du fait du caractère inces- sant des attaques (messages, partages nuit et jour sur les réseaux sociaux), du fait du sentiment d’impunité

lié au fait que les attaques par réseaux sociaux sont souvent anonymes et qu’il est difficile voire impossible d’empêcher les diffusions d’image [8, 39].

Les jeux violents

À côté du harcèlement, existent des jeux violents dans les cours de récréation, des jeux d’agression au cours desquels un groupe d’enfants s’en prend à un élève, le frappe ou exerce sur lui des violences psychologiques comme des moqueries, le but étant clairement de faire mal [7]. On distingue les jeux intentionnels et les jeux contraints. Dans les jeux intentionnels, l’enfant choisit – mais est-ce vraiment un choix s’il veut intégrer le groupe ? – de participer à ces jeux, en sachant qu’il peut à tour de rôle frapper ou être frappé. Ces jeux se font dans la«bonne humeur»[40].

Dans les jeux contraints, l’enfant n’a pas choisi de participer. Il se retrouve uniquement victime de violences répétées physiques ou psychologiques, cela s’apparentant à du harcèlement [40].

Actuellement apparaît un phénomène dit de«happy slapping»[41] qui consiste à frapper violemment, le plus souvent en groupe, un inconnu dans la rue, dans un magasin, le métro, à filmer la scène avec un portable, puis à diffuser la vidéo sur des réseaux sociaux, occa- sionnant parfois un«cyberbullying»[29, 40, 41]. Il s’agit le plus souvent d’un défi pour intégrer un groupe de type

«cap/pas cap». Le mineur – pour ne pas être exclu du groupe – accepte de le faire mais éprouve souvent un mal-être confronté à cette violence [40].

On observe également des jeux de défi qui peuvent être très violents [40]. L’adolescence est une période de la vie où l’on aime relever des défis, d’une part pour dépasser ses limites et ressentir une excitation, et d’autre part pour être reconnu par le groupe de pairs avec le sen- timent d’appartenance à une communauté. Le groupe a en effet une influence importante dans le développe- ment et sur le comportement des adolescents [42]. Les défis avec des prises de risque pourraient par ailleurs participer à l’individuation et à l’affirmation par rapport aux parents et pourraient avoir valeur de rite de passage vers l’âge adulte. Même s’il a conscience de ce qu’est la mort, l’adolescent cherche à éprouver ses limites, avec une illusion d’invulnérabilité et de maîtrise dans des comportements à risque, y compris, mortels [40].

Les défis peuvent être variés : d’une mauvaise plaisan- terie avec des enseignants à la réalisation de cascades dangereuses ou de mises en danger sexuel. Certains défis impliquent une violence physique exercée sur autrui (happy slapping) [29, 40, 41].

Certains défis sont donnés«in real life», d’autres par l’intermédiaires de réseaux sociaux, comme«ice bucket challenge»– défi consistant à se verser un seau d’eau glacée sur la tête – avec des«nominations»par«un ami»via le réseau social Facebook.

L’on a vu récemment apparaître en France un défi sur Facebook faisant encourir un risque mortel aux adoles-

cents : le«blue whale challenge»ou«défi de la baleine bleue»[43]. Ce défi viserait sur les réseaux sociaux les 12-15 ans. Un jeune rec¸oit d’un parrain qu’il ne connaît pas des défis quotidiens sur les réseaux sociaux pendant 50 jours (50 défis), le dernier défi étant de se donner la mort. Les premiers défis semblent anodins – dessiner une baleine bleue sur une feuille – mais progressivement des comportements de plus en plus dangereux sont demandés : se scarifier, s’asseoir sur le bord d’un toit les jambes dans le vide, s’allonger sur les rails. . . jusqu’à se suicider. Tous ces défis sont filmés et diffusés sur les réseaux sociaux permettant de convaincre de nou- velles recrues. On observe l’arrivée en France de ce défi depuis mars 2017. Il s’agit bien sûr d’une cyberviolence et les parrains de ce type de défi peuvent être poursui- vis pour provocation au suicide, même si l’adolescent s’arrête avant la cinquantième étape [43].

Conduite à tenir devant des violences

Lorsqu’un (cyber)harcèlement est identifié dans un établissement scolaire, les sanctions disciplinaires contre l’auteur doivent être fermes et accompagnées d’interventions de sensibilisation auprès des autres élèves car une punition isolée renforce l’exclusion de la victime [6].

À côté de ces mesures réactives, des actions de pré- vention sont nécessaires auprès des professionnels de l’Éducation nationale, des professionnels de santé, des familles et des élèves eux-mêmes. La première étape est une information du public et une formation des professionnels. L’enjeu aujourd’hui est de repérer pré- cocement les situations de harcèlement et les victimes à partir d’une symptomatologie aspécifique, afin de pro- poser rapidement une prise en charge [6, 8]. Concernant la prévention des cyberviolences, les parents ont un rôle particulier à jouer à travers l’éducation à internet qu’ils donnent à leur enfant et dans la surveillance qu’ils assurent quand ceux-ci sont sur les réseaux sociaux. Il faut en effet informer les parents de ce nouveau phéno- mène de violences et du fait que la majorité d’entre elles se produit au domicile familial [8].

Des programmes ont été mis en place dans des pays européens avec des actions de sensibilisation et la mise en place d’équipe d’intervention auprès de l’élève agresseur et de l’élève agressé impliquant des élèves médiateurs, appelés aussi« élèves relais» [6].

Dans les actions de sensibilisation, des jeux de rôles peuvent être proposés pour favoriser la prise de cons- cience des élèves de l’impact du (cyber)harcèlement, de la souffrance et l’isolement de la victime [6].

Ces jeux permettraient aux élèves le développement de l’empathie pour les victimes [6], de « renforcer les attitudes pro-victimes » [8]. Des expérimentations de jeux coopératifs en classe axés sur la reconnais- sance des émotions ont permis une réduction de la victimisation [44].

En France différentes campagnes ministérielles ont été menées [6, 32, 33, 39]. Un plan de lutte contre le harcèlement scolaire a été lancé en 2012 [8, 39]. Un site internet a été créé (www.nonauharcelement.education.

gouv.fr) proposant des ressources documentaires et pédagogiques. Un numéro de téléphone gratuit dédié aux signalements de tels faits a été mis en place (Télé- phone : 3020). Malgré cela, le harcèlement est encore peu repéré [8, 32].

Concernant les jeux violents, en particulier les jeux de défi, les soignants et professionnels de l’Éducation nationale doivent être bien au fait pour pouvoir en repé- rer les victimes à un stade précoce et intervenir avant une évolution tragique [7]. Depuis 2007, des actions d’information et de formation des personnels sont réa- lisées par l’Éducation nationale et en 2011 a été élaboré un guide par un groupe d’experts [40]. Il convient à pré- sent d’y associer les parents et les élèves eux-mêmes, en ayant toutefois à l’esprit que les jeux de défi évoluent rapidement sur internet et que les professionnels en la matière ont toujours«un temps de retard». . .

Conclusion

L’école est un lieu d’apprentissage, de socialisation et d’ouverture au monde nécessaire au développement de l’enfant. L’école républicaine doit protéger l’enfant.

Parfois, malgré les efforts des professionnels, elle n’y parvient pas et elle peut devenir un lieu de souffrance entravant le développement de l’homme de demain, par- fois durablement [6].

Qu’il s’agisse de refus scolaire anxieux ou de vio- lences scolaires, nous disposons de davantage de connaissances aujourd’hui pour pouvoir repérer préco- cement ces situations et agir rapidement.

Mais les personnels de l’éducation, qui sont souvent les premiers témoins de ces souffrances sur le terrain, n’y sont pas encore suffisamment sensibilisés et, quand ils repèrent ces situations, ils ne savent pas comment agir ou ont parfois tendance à se décharger sur l’équipe de pédopsychiatrie, alors même que leur participation comme acteurs du terrain scolaire serait très précieuse.

En effet, si les pédopsychiatres et leurs équipes ont une place importante dans la prise en charge des jeunes patients en souffrance psychique, ils ne peuvent inter- venir seuls car ils ne sont pas présents à l’école, ils ne peuvent donc pas voir ce qui s’y passe et n’ont pas de moyens d’action directs. L’intervention de la pédo- psychiatrie doit donc être menée en collaboration avec l’école, lieu d’émergence de la souffrance, notamment pour discuter des modalités de retour de l’enfant à l’école et de la surveillance à apporter.

À condition que l’enfant et sa famille soient d’accord, le pédopsychiatre, pourra, dans les limites du secret professionnel, conseiller une surveillance et des amé- nagements pédagogiques au personnel scolaire. Ces

échanges se feront dans le cadre d’une équipe édu- cative qui réunit autour du directeur d’établissement l’ensemble des personnes mobilisées sur la situation d’un élève en difficulté.

Par ailleurs, si le pédopsychiatre estime que la situa- tion d’un enfant à l’école est à risque de danger ou que l’enfant court actuellement un danger imminent, le pédopsychiatre pourra avoir recours respectivement au signalement administratif – à travers la rédaction d’une information préoccupante adressée à la cellule de recueil des informations préoccupantes (Crip) du conseil départemental – ou au signalement judiciaire auprès du parquet des mineurs du tribunal de grande instance dont dépend l’enfant.

En dehors de ces situations individuelles, la pédo- psychiatrie a également tout intérêt à travailler avec l’Éducation nationale. L’Éducation nationale peut en effet informer la pédopsychiatrie sur les nouveaux modes d’expression de souffrances des adolescents, sur les nouveaux jeux dangereux tandis que la pédopsy- chiatrie pourra apprendre aux professionnels de l’école à repérer les troubles qui doivent les amener à aler- ter. Éducation nationale et pédopsychiatrie doivent dans l’avenir pouvoir mener ensemble des actions de sensibi- lisation et de prévention primaire auprès du personnel, des familles et des enfants.

C’est par une action collective et concertée que l’école pourra rester le lieu d’épanouissement d’êtres en devenir. . .

Liens d’intérêts les auteurs déclarent ne pas avoir de lien d’intérêt en rapport avec cet article.

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