Republique Algerienne Democtratique Et Populaire

L’apport de la carte conceptuelle dans l’évaluation de la compréhension : de la mémorisation à l’oralité et à la réécriture Cas d’étude : les apprenants de 3As/Sc.Ex du lycée Hakoumi Laid

Adrar

Université Ahmed Draya -Adrar

Faculté des Lettres et des Langues Étrangères Département de français

MEMOIRE DE MASTER Option : Didactique du FLE

Présenté et soutenu publiquement par : Noria GOUZI

Encadré par : Sidi Ahmed KHELLADI Les membres du jury :

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Année universitaire : 2017-2018

En tout premier lieu, je remercie le Bon Dieu tout Miséricordieux de m’avoir accompagnée et accordée la patience t le courage pour voir enfin, le fruit de deux ans de travail se réaliser.

Un travail de recherche n'est pas une réalisation individuelle. Par honnêteté, il est de mon devoir de remercier tous ceux ayant contribué de près ou de loin à la mise au jour de cette recherche, par un conseil, par le prêt d’un ou de plusieurs ouvrages, par un encouragement aux

moments délicats de mon parcours universitaire.

La première personne à remercier est mon encadrant, M. Sid Ahmed Khelladi, pour la direction de ce travail depuis qu'il n'était qu'un simple projet. J'avoue que son encadrement précis et efficace m'a fourni un grand apport et m'a dévoilé les chemins de la quête de l’information. Il a été présent, à chaque fois pour répondre à mes interrogations, éclaircir des lacunes, et baliser mon travail. Je ne saurai exprimer toute ma reconnaissance et ma gratitude envers le chercheur et l'humain qu'il est. Avec ses encouragements et son suivi régulier, j’ai pu arriver à achever ce travail.

Je remercie également, Mme Yamina Mazar, pour la main qu'elle m'a tendue et pour la compréhension et l’écoute exprimées à plusieurs moments délicats de recul qui m’entravaient à maintes reprises durant ma formation. Je salue son amour contaminant de la recherche, de la perfection, de la vie et surtout des couleurs.

Tous mes remerciements et profond respect à mes enseignants chacun de son nom.

Je tiens aussi à exprimer mes sincères remerciements à Madame Leila Mansour que j'ai toujours considérée comme une grande sœur pour le soutien qu'elle m'a apportée et pour ses encouragements. Qu'elle reçoive en ces modestes expressions toute mon affection et mon profond respect. Je remercie vivement, mes élèves de la 3 AS/Sc.Exp 1 et 2 pour le soutien, la patience et les prières qui m’ont accompagnées depuis le premier jour de l’expérimentation ainsi que tout le personnel du lycée Hakoumi Laid

Je remercie vivement tous les membres du jury d'avoir accepté d'évaluer ce modeste travail. Je les remercie également d'avoir pris de leur temps afin de lire et d'enrichir par leurs remarques cette recherche.

Dédicaces

Je dédie ce mémoire de Master

A Maman, ma source inépuisable de courage et d’amour, tout en espérant qu’elle sera fière de moi car j’ai réalisé la moitié de son rêve en attendant le doctorat Inchaa Allah.

A mon mari qui a contribué amplement à son élaboration par son soutien moral et sa patience d’avoir rater quelques « beaucoup de » repas. C’est grâce à l’atmosphère convenable qu’il créait que j’ai pu soutenir ce travail.

A la boussole de ma vie, la plus tendre, douce et belle des filles qui puissent exister un jour, ma poupée ACYNATTE.

Je dédie ce travail à mon papa l’aventureux Belkacem à mes frères et sœurs : Amine, Ismail, Nawal et Zohra.

Je dédie ce travail à toute ma belle famille, spécialement à Yemma Beya et Veveh Tahar qui ont cru en ma personne et mes capacités à aller plus loin.

notamment la carte conceptuelle. Evaluer la compréhension est une tâche assez compliquée dans la mesure où cette dernière est un ensemble de processus cognitifs qui se réalisent au niveau du cerveau humain, lui-même responsable de la mémorisation qui est le facteur premier dans la construction de la carte conceptuelle. L’objectif majeur assigné à ce travail est de mettre en exergue l’impact de la schématisation visuelle de la pensée dans l’amélioration de la mémorisation et la compréhension à l’oral comme à l’écrit chez les apprenants.

Mots clés : la carte conceptuelle, l’évaluation, la compréhension, la mémorisation

Abstarct

The present research is noted in the didactics of the FLE and the integration of new techniques of teaching, learning, and evaluation including the concept map. Evaluating comprehension is a rather complicated task since the latter is a set of cognitive processes that are realized at the level of the human brain, itself responsible for memorization, which is the prime factor in the construction of the concept map. The main objective assigned to this work is to highlight the impact of the visual schematization of thought in the improvement of the memorization and thus oral and written comprehension among learners.

Key words: concept map, evaluation, comprehension, memorization

صخللما :

نم برتعت تيلا ةثيدلحا تاينقتلا ةساردب ،ةيبنجأ ةغلك ةيسنرفلا ةغللا ةيميلعت صصتخ راطإ في ثحبلا نىعي كلذ طبترا ام اذإ ةصاخ يموقتلاو ميلعتلا ةيلمع في اىرود ةيهمأ ىلع زيكترلاو ،ثيدلحا رصعلا في ميلعتلا تابلطتم في ثدتح تيلا ةيكاردلإا تايلمعلاب ةطبترم ةثبح ةينىذ ةءافك ونوك دقعمو ساّسح رمأ ونلأ ،ملعتلدا ىدل مهفلا ةيلمعب اهكاردتساو فراعلداو تامولعلدا ظفحو نيزتخ تاراهم ققتح نع لوؤسلدا يرشبلا غامدلا ىوتسم ىلع ملعتلدا لقع ؛ميىافلدا ةطيربخ فرعي ام للاخ نم تاراهلدا وتاى ديستج ىلع هدعاست تيلا قرطلا لىإ جاتيح كلذلو ،ةجالحا دنع تاقلطنم حضوتت انىو ،قوطنلداو بوتكلدا مهفلاب ةصالخا ةينىذلا ةقاطبلا نيوكتو ليكشت في يساسأ لماع انهلأ ايباتك مأ ايوفش ناكأ ءاوس مهفلا ليصتحو ظفلحا ينستح في ركفلل يرصبلا طيطختلا يرثأت نع ثحبت يىو ،ةساردلا ينملعتلدا ينب .

ةيحاتفلما تاملكلا :

ةيميهافلما ةطيرلخا مييقّتلا -

-

مهفلا

-

عاجترسلااو ةركاذلا

Introduction générale

6 Introduction générale

L’objectif majeur du processus enseignement/ apprentissage des langues étrangères notamment le français est de doter le sujet apprenant à la fois lecteur et producteur d’un ensemble de compétences et d’habiletés pour pouvoir communiquer efficacement et dans de diverses situations quotidiennes.

Réussir une communication en FLE est synonyme plus ou moins de maîtrise des quatre compétences à savoir : la compréhension orale et écrite puis l’expression orale et écrite. A l’écrit, la compréhension est cette conséquence instantanée résultante de l’interaction entre un texte, la présence physique de l’apprenant lecteur ainsi que ses connaissances antérieures qu’il active lors de la lecture.

Assurément, comprendre un texte est d’abord extraire la signification des mots employés, mais parallèlement, c’est construire la signification locale (microstructure) et globale (macrostructure) de ce texte. (Denis Legros et al, 2008).

Or, ce qui entrave cet itinéraire cognitif chez la majorité de nos apprenants est le souci d’élaborer ou de produire un texte qui manque de la cohérence des significations locales (au sein d’une phrase) et globales (entre les fragments significatifs) du contenu sémantique du texte.

Pour qu’il y ait cohérence entre le sens construit et le texte produit, le lecteur doit, en effet, activer en mémoire ses connaissances en langue étrangère à savoir le français, mais aussi ses connaissances du monde évoquées par le texte qui lui permettent de faire les inférences nécessaires à la construction de la signification du texte.

Dans quelques travaux menés en psychologie cognitive¹ comme ceux de Guy Denhière, Benoit Lemaire, Le Ny et bien d’autres, la compréhension dans son aspect cognitif et mental est définie comme une compétence assez compliquée à évaluer c’est pourquoi quelques enseignants, dans leurs pratiques habituelles tendent souvent à négliger cette tâche (l’évaluation de la compréhension).

Notre travail de recherche s’inscrit dans le domaine de la didactique du FLE. Il vise à remettre en question les stratégies et les pratiques de l’évaluation de la compréhension ; à

1 La psychologie cognitive étudie les grandes fonctions psychologiques de l'être humain que sont la mémoire, le langage, l'intelligence, le raisonnement, la résolution de problèmes, la perception ou l'attention.

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l’oral, par le biais de l’activité de l’oralisation puis, à l’écrit, par un ensemble de techniques de production écrite notamment le compte rendu objectif².

Les pratiques de classe habituelles, omniprésentes dans nos établissements même dans les régions éloignées telle que Adrar³, se basent sur l’élaboration du « plan⁴ » qui est une technique servant à dégager la structure du texte comme point de démarrage afin de rédiger le résumé ou le compte rendu objectif qui est considéré comme une activité d’évaluation de compréhension du texte proposé.

Cette étude portera sur l’apport de l’introduction d’une nouvelle technique de communication nommée « la carte conceptuelle » comme outil qui pourrait mieux développer et rendre efficace le processus de la mémorisation chez les apprenants en vue d’améliorer les compétences de production à l’oral comme à l’écrit.

L’objectif majeur assigné à cette recherche est d’étudier et de commenter un ensemble de pratique divergente réalisable en classe de FLE à travers l’explication et la description des apports positifs et indéniables de l’intégration de la carte conceptuelle dans nos activités d’évaluation à l’oral comme à l’écrit.

En effet, cet outil pédagogique renforce les habiletés de mémorisation c'est-à-dire de stockage et de récupération de l’information tout au long du processus de l’apprentissage pour réaliser de nombreuses activités : prendre des notes, préparer et soutenir un exposé oral en se basant sur les sept questions QQOQCCP ⁵(qui, quoi, où, quand, comment, combien et pourquoi ?), comprendre un texte voire résoudre un problème.

Etant enseignante au cycle secondaire depuis plus de 13 ans, nous avons remarqué que la majorité des apprenants éprouve des difficultés à rédiger des comptes rendus objectifs plus ou moins corrects après avoir dégager la structure du texte sous forme d’un plan vertical (classique). Ce dernier est censé tracer les grandes idées principales et complémentaires du document en question L’établissement d’un plan détaillé sera de l’ordre de l’impossible dans la mesure où l’apprenant présente des défaillances de mémorisation ce qui engendre une

2Le compte rendu objectif est une technique d’expression qui permet à son destinataire l’accès au sens d’un texte (qu’il n’a pas lu) tout en restant fidèle à la pensée et le raisonnement de l’auteur et respecter la restitution de l’information essentielle et la structure de base du type textuel.

3 Lieu de notre enquête : Adrar wilaya du sud-ouest algérien.

4 Le plan est un schéma rédigé, lisible comme tel en phrases courtes nominalisées, alignées verticalement avec des retraits successifs pour manifester la structure

5 QQOQCCP : est un sigle résumant une méthode empirique de questionnement. Toute démarche d'analyse implique en effet une phase préalable de «questionnement systématique et exhaustif» dont la qualité conditionne celle de

l'analyse proprement dite.

Ceci en vue de collecter les données nécessaires et suffisantes pour dresser l'état des lieux et rendre compte d'une situation, d'un problème, d'un processus.

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mauvaise compréhension. Chez la plupart des enseignants au cycle secondaire, l’évaluation de la compréhension de l’écrit se déroule de la même façon en faisant appel à la méthode la plus rudimentaire qui se présente comme suit : réaliser le cours de la compréhension de l’écrit puis demander aux apprenants de dégager le plan détaillé du texte en vue d’en faire usage lors de la rédaction du compte rendu objectif. Il faut noter que l’élève arrive difficilement à élaborer le plan du texte sans l’aide de l’enseignant. La méthode qui règne chez les apprenants, pour élaborer des plans, est de recopier des phrases entières de chaque paragraphe et les classer l’une au dessous de l’autre sans se soucier de la cohérence, la cohésion ou la pertinence de ce qu’ils réalisent. Cette pratique habituelle a fait preuve d’échec surtout quand il est question de produire un texte porteur de sens.

En effet, dans les copies de production écrite des élèves, nous avons remarqué que l’apprenant, souvent, tend à juxtaposer les idées dégagées préalablement sans porter de l’importance aux liens logiques ou chronologiques qui doivent assurer la cohérence et la cohésion au sein d’un texte. De ce fait, cette pratique place l’apprenant, présentant des difficultés linguistiques, métalinguistiques ou cognitives face à un dilemme sérieux, qui est celui de la mémorisation, l’oralisation et la réécriture en langue étrangère.

Dans l’objectif de tenter de réduire ces anomalies en classe de FLE, nous avons proposé l’intégration de la carte conceptuelle dans le processus d’enseignement/apprentissage du FLE et spécialement en matière d’évaluation de la mémorisation ce qui pourrait entrainer de nouvelles attitudes auprès des apprenants en les motivant à mieux exploiter leurs mémoires en vue de parfaire la compréhension, l’oralisation et la réécriture en FLE.

Nous essaierons d’apporter quelques éléments d’éclaircissement à l’intégration et à l’utilité de cette technique dans Les classes de FLE visant l’intérêt de nos apprenants. Afin de mieux mener notre recherche, nous allons nous permettre de poser autant de questions possibles qui seront triées par la suite en fonction de nos recherches et de nos lectures relatives au domaine de la didactique de l’écrit et de l’oral en FLE. Nous pouvons résumer notre problématique sous forme des questionnements suivants :

 Quels sont les apports de la carte conceptuelle pour mieux valider la compréhension du texte en question?

 Comment la carte conceptuelle peut-elle améliorer et rendre efficace la mémorisation chez l’apprenant en vue de rédiger un compte rendu objectif ?

 La carte conceptuelle encouragera-t-elle l’oralisation chez l’apprenant?

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Afin d’apporter quelques éléments de réponses à nos questionnements, nous allons faire appel à un certain nombre de réponses provisoires qui seront infirmées ou confirmées selon les résultats auxquels nous allons parvenir :

 La carte conceptuelle pourrait activer et rafraîchir les connaissances antérieures des apprenants, elle faciliterait aussi la structuration et l’intégration des nouvelles données acquises tout au long de l’apprentissage en vue de valider la compréhension du document proposé à travers deux activités : l’oralisation et la réécriture.

 De par sa disposition visuelle, claire et concise, et grâce à l’ensemble des concepts clés qu’elle mettrait en exergue, la carte conceptuelle permettrait à l’apprenant de faire usage de ses deux hémisphères en vue d’une mémorisation rapide, efficace et réussie, au service de parfaire ses compétences à l’oral et à l’écrit.

 L’insertion de la technique de la carte conceptuelle dans une classe de FLE motiverait davantage les apprenants et inciterait au travail collectif et développerait de multiples habiletés chez eux en matière de créativité et d’apprentissage de français langue étrangère.

Chapitre 1

La carte conceptuelle et la mémorisation

11 1. Introduction

Dans ce premier chapitre, nous tenterons de présenter quelques notions en relation avec de nouvelles stratégies de la mémorisation, la compréhension et son évaluation.

Les pratiques habituelles dans les classes de FLE se résumaient dans des analyses linéaires de texte à partir de l’étude du lexique, des unités significatives et enfin l’élaboration du plan textuel pour résumer ou transférer ce qu’a retenu l’apprenant du texte.

Introduire de nouvelles techniques dans la réalisation et l’évaluation du cours de la compréhension de l’écrit du texte historique est au centre de notre ébauche c’est pourquoi il s’agira dans cette partie de définir selon plusieurs visions un ensemble de concepts en cognition, en didactique de FLE, en psychologie cognitive et en technique de communication et d’informatique.

1. Quelques approches récentes 1.1. L’approche cognitiviste

Elle englobe plusieurs théories qui se focalisent sur le processus de traitement des informations que les humains adoptent, ainsi qu’ aux limites du système cognitif qui contraignent la quantité d’information que l’individu apprenant peut représenter et traiter en réalisant une tâche donnée.

Cette approche, selon Rocheleau (2009), et bien contrairement à l’approche behavioriste⁶ considère l'apprentissage comme un processus actif de construction de la connaissance et en reconnaît la présence de processus cognitifs complexes ainsi que le rôle indéniable des connaissances antérieures. Elle l'apprentissage comme une série de transformations de l'information qui s'opèrent à travers les structures du cerveau, d’où l’importance de se pencher sur son anatomie et son fonctionnement (Rocheleau, 2009 : 2)

En effet, établir un environnement d’apprentissage adéquat pour les apprenants nécessite l’étude et l’exploration de l’organe de l’apprentissage (le cerveau) afin de comprendre son fonctionnement et sa relation directe avec l’ensemble des phénomènes de l’acquisition de toutes les disciplines et de la langue française en particulier.

6 L’approche behavioriste : selon skinner et Bandura, cette approche estime que la motivation est essentiellement extrinsèque (extérieure) à l’individu. Dans son apprentissage l’individu apprenant développe des comportements qui sont renforcés par l’environnement. Ils sont plus susceptibles de réapparaître quand ils sont encouragés ou positivement renforcés, et disparaissent en cas de punitions. L’individu recherche donc la récompense et il évite la punition.

12 1.2. L’approche communicative

En vue de développer une compétence communicative en FLE chez l’usager ou l’apprenant, le cheminement du processus enseignement/apprentissage du FLE a vécu de nombreux changement avec la succession et la coexistence des approches et des méthodes.

D’après Piccardo (2014), deux notions ont offert des outils pour avancer dans la réflexion de l’installation de la compétence communicative qui devient le but de l’enseignement des langues et qui prend une place centrale dans les pratiques pédagogiques dans un apprentissage efficace et réussi. Ces deux notions sont expliquées ainsi :

« La notion de compétence communicative et la notion de besoins langagiers. La première met l’accent sur le fait que la langue est avant tout communication et qu’il s’agit bien de préparer les apprenants à savoir communiquer. La deuxième notion souligne l’idée que l’enseignement d’une langue est étroitement lié au type de public auquel il s’adresse et aux contextes dans lesquels il est dispensé. (Piccardo, 2014: 9)

En effet, dans l’approche communicative, ajoute Piccardo (2014), le rôle de l’apprenant change et avec lui celui de l’enseignant dorénavant co-communicateur. L’apprenant n’est pas seulement considéré comme un communicateur, engagé dans la négociation du sens, mais il est aussi appelé à être davantage responsable de son apprentissage.

Loin d’être une méthode rigide et structurée, l’approche communicative a mis du temps à être adoptée et avec elle les principes fondamentaux d’authenticité, contexte, interaction orale, centration sur l’apprenant, statut de l’enseignant, variation des contenus et vision de l’évaluation, etc.

1.3. La perspective actionnelle

Il est important de citer que le CECR⁷ a adopté les avancés de l’approche communicative dans l’enseignement/apprentissage de FLE et a proposé une nouvelle perspective actionnelle qu’il décrit comme suit :

« Elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier (…) La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social. »

7 CECR :Publié en 2001, il constitue une approche totalement nouvelle qui a pour but de repenser les objectifs et les méthodes d'enseignement des langues et, surtout, il fournit une base commune pour la conception de programmes, de diplômes et de certificats. En ce sens, il est susceptible de favoriser la mobilité éducative et professionnelle.

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(CECR, p. 15) Dans cette perspective, l’apprenant est considéré comme un actant social, mis en continuité, dans des situations problèmes qui nécessitent une mise en action et des actes de parole en perpétuel développement. (Piccardo, 2014 : 16)

L’apprentissage avec cette nouvelle perspective n’est plus isolé, ne touche plus à un ou des objectifs linguistiques seulement mais il s’inscrit dans un contexte social en vue de développer la compétence communicative de l’apprenant dans le maximum des domaines d’interactions sociales.

2. La carte conceptuelle 2.1 Essai de définitions

La carte conceptuelle « concept Map. » en anglais est une structure formelle et organisée, une méthode d'organisation et de représentation des connaissances. Elle comporte des concepts, notés dans des cases ou des cercles noués par des relations entre eux qui sont indiquées au moyen de flèches. Des mots, des verbes ou des connecteurs, sur ces flèches, précisent le type de liaison entre les différents concepts. Selon Novak (2008), le concept est définit comme « une régularité perçue dans des évènements ou des objets, ou comme l'archive d’évènements, ou d'objets, désignés par une étiquette. Cette étiquette, pour la plupart des concepts, est un mot. » (Novak et Cañas, 2008 :1). Ces concepts forment des mots clés ainsi que des expressions significatives qui construisent le squelette premier du sens du texte proposé

Il s’agit d’une méthode créative en pédagogie, elle a plusieurs appellations avec quelques légères nuances que nous allons citer dans notre étude, notons : carte de connaissances, réseau de connaissances, carte mentale, carte heuristique, réseau conceptuel, réseau sémantique, schéma de concepts. (Mongin et De Broeck, 2016 :12)

La carte conceptuelle représente graphiquement des concepts en les organisant dans une suite hiérarchique. Et partant, elle vise d’une part chez l’enseignant un gain important de temps et une meilleure focalisation sur l’apprenant au sein d’un enseignement basé sur la démarche communic-actionnelle.⁸ D’autre part, elle stimule l’apprenant à participer efficacement dans la construction de sa compréhension et la construction d’un sens. (Mongin et De Broeck, 2016 :21)

8 C’est l’approche qui favorise le passage de l’apprentissage à l’apprentissage/usage qui repose sur trois principes : - la communication n’est pas une fin en soi mais elle est au service de l’action.

- Le développement des attitudes de compréhension et de production à l’écrit et à l’oral.

- L’apprenant est apte de gérer une communication dans une interaction significative.

(Claire Bourguignon, 2006 :66)

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L’apprenant, dans son environnement, développe des habiletés et des compétences en matière de compréhension et de mémorisation. Par conséquent, il est amené à construire des sens au niveau de son cerveau en passant par un ensemble d’opération cognitive dès son jeune âge.

L’inventeur de la carte conceptuelle Joseph D.Novak⁹ s’est basé sur les travaux de psychologie de l’apprentissage de David Ausubel¹⁰ pour montrer que cette méthode peut être utilisée dans des domaines pédagogiques ou scientifiques et qu’elle est accessible dès l’âge de trois ans.

De même, Boissart (2012) définit la carte conceptuelle ainsi :

« La carte conceptuelle est une représentation écrite organisée et hiérarchisée d’un ensemble de concepts et des relations de sens qui les relient. Elle est donc une représentation graphique des idées et des relations entre ces idées de manière à faciliter la visualisation de l’ensemble »

(Boissart, 2012 :12).

Autrement dit, c’est une schématisation graphique de concepts en interrelation nouée par des branches qui assurent des liens logiques. Elle permet de représenter et organiser l'univers d’une question de départ, d'un texte à partir d’une idée centrale. De plus, elle fournit une image plus

«parlante» pour l'esprit, un reflet de la pensée, quand le langage écrit et oral atteint ses limites, par le biais d’un schéma arborescent. Selon Jean-Michel de Cecco (2015), la carte conceptuelle facilite l'apprentissage et l'appropriation de concepts difficiles et aide à la mémorisation ainsi qu’à la communication des idées au public. (De Cecco, 2015)

La carte conceptuelle est composée de deux entités complémentaires : les concepts et les liens ou les relations.

a- Les concepts se définissent comme une régularité perçue dans des évènements ou des objets, ou comme l’archive d’évènements ou d’objets désignés par une étiquette qui est un mot pour la plupart des concepts. (Novak, 1977: 12). Il s’agit d’une idée générale qui peut être constituée d’un mot ou d’un groupe de mots (ensemble de mots clés en relation) et n’a de sens que si elle s’inscrit dans un contexte bien déterminé.

b- Les relations : indiquées au moyen des lignes, des mots généralement des verbes qui se positionnent sur ces lignes pour préciser la nature de la relation entre deux concepts.

Se présentant comme une animation pédagogique, la carte conceptuelle visualise à l’écrit, dans une architecture hiérarchisée et organisée, un ensemble de concepts et des relations

9 Joseph Donald Novak né en 1932, décédé à l’âge de 86 ans c’est un éducateur américain et professeur émérite à l’Université Cornell et chercheur principal à l’Institut de Floride pour la cognition humaine et mécanique. Il est connu pour son développement de la cartographie conceptuelle dans les années 1970.

10 David Paul Ausubel : (1918-2008) est un psychologue américain né à New York le 25 octobre 1918 et décédé le 9 juillet 2008. Il a étudié à l'université Columbia et est un disciple de Jean Piaget. Il se retire de son académie en 1973 et se consacre à la pratique de la psychiatrique.

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sémantiques. C’est la représentation cognitive que fait l’apprenant à propos d’un concept donné à un moment donné de son apprentissage en verbalisant et visualisant l’information en question.

Elle développe la créativité, la réflexion et potentialise l’apprentissage et la mémorisation. Voici une schématisation qui explique mieux ce que c’est une carte conceptuelle.

Est une forme de

Qui consiste en des Qui connectent deux

Qui représentent des qui ont des Montrant la relation entre deux

La figure 1 résume la définition de la carte conceptuelle.

2.2 Fonctionnement de la carte conceptuelle

La carte conceptuelle sollicite les deux hémisphères du cerveau humain, d’une part l’hémisphère gauche pour toutes les opérations qui concernent le langage, la logique, la rationalisation, l’analyse de l’explicite et la déduction.

D’autre part, l’hémisphère droit pour l’ensemble des opérations non verbales, de l’imagination, de la créativité, de l’intuition et de l’induction. Selon P. Meyer, la carte conceptuelle motive l’apprenant pour mobiliser les deux hémisphères cervicaux pour un progrès meilleur de l’apprentissage significatif¹¹ où s’associent la pensée visuelle et la mémorisation réussie. (Meyer, 2010: 275)

Le cerveau traite les éléments visuels 60 000 fois plus rapidement que le texte lu. Conçue comme un outil d'organisation et de représentation des connaissances, la carte conceptuelle peut aider l’enseignant et l’apprenant à visualiser les relations entre différents concepts et à tester la

11 L’apprentissage significatif : c’est une théorie développée par David Ausubel selon laquelle l’apprenant, responsable et engagé, joue un rôle actif et construit son apprentissage en intégrant les nouvelles connaissances à, son savoir déjà acquis. Cette théorie a beaucoup influencée l’approche communicative.

La carte conceptuelle

Diagramme

Des nœuds Liens directionnels

Les étiquettes de liaisons

Des concepts

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compréhension des textes proposés à l’étude. En réfléchissant aux relations entre les idées et en les représentant visuellement, l’apprenant est appelé à créer des connexions mentales qui permettent de mieux assimiler les connaissances. C’est l’étape la plus délicate dans la construction de la carte conceptuelle.

Le schéma réalisé, grâce à un ensemble d’opérations cognitives assez complexes basées surtout sur le processus de la mémorisation et la récupération de l’information est une bonne stratégie de comprendre un document (un texte) historique¹² dans le cadre du premier projet de la troisième année secondaire.

2.3 Les avantages de la carte conceptuelle

La carte conceptuelle assure plusieurs avantages pédagogiques pour l’apprenant ainsi que pour l’enseignant.

a- Pour l’apprenant

- Le stimuler à faire des va et viens permanent entre son présent et sa mémoire pour remémorer ses lectures. En effet, réaliser une carte conceptuelle nécessite le recours aux connaissances antérieurement acquises.

- Lui permettre de quitter un univers classique de traitement de texte par le biais de l’emploi des techniques nouvelles d’information.

- L’apprenant mobilise l’ensemble de son cerveau et donc la quasi-totalité de ses capacités cognitives pour réaliser sa carte conceptuelle et identifier le sens textuel dans son format visuel ce qui la distingue des autres outils d’apprentissage.

- Stimuler l’apprenant à réfléchir, récupérer puis organiser ses connaissances, optimiser son apprentissage et à développer sa créativité.

- Lui permettre de s’approprier un texte en distinguant les unités significatives essentielles par rapport à celles qui forment les détails par une démarche organisée et claire.

- Animer chez l’apprenant le sens du travail collectif et solliciter la coopération dans un apprentissage basé sur l’approche cognitive et socio constructiviste.

- S’auto évaluer en visualisant le progrès en passant d’une séquence ou d’un projet à un autre.

b- Pour l’enseignant

12Le texte historique ou «récit historique» est une forme de narration bien particulière. Quoiqu'il mette en scène des actants-acteurs, il possède des acteurs individuels appelés des personnages historiques. C'est à travers ce genre littéraire, qui comporte des faits historiques, que leur histoire et leurs émotions sont racontées.

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- S’ouvrir sur de nouvelles méthodes de traitement de texte et dépasser la méthode classique de l’étude linéaire des textes.

- Augmenter le potentiel de réussite de l’apprenant

- Garder le fil continu entre les connaissances antérieures et le nouveau savoir chez l’apprenant.

- Favoriser la motivation et l’organisation des travaux en équipe.

- Un gain important de temps qu’il peut exploiter dans l’accompagnement de l’apprenant dans son apprentissage.

- Evaluer et visualiser l’amélioration et le progrès des apprenants.

3. La carte mentale

« Mind map » en anglais, plus proche de la carte heuristique que de la carte conceptuelle, elle est définie ainsi : « C’est une représentation graphique des informations, développée en arborescence autour d’un centre illustrant l’idée principale.» (Mongin et De Broeck, 2016 :18).

La carte mentale permet de réorganiser les idées qui viennent initialement de façon déstructurée, à l’esprit de l’apprenant en allant directement à l’essentiel. Mongin et De Broeck ajoutent que la représentation graphique des idées mobilise un ensemble important d’habiletés cognitives du cerveau de l’apprenant telles que l’imagination, les capacités d’association, de synthèse et de mémorisation. (Mongin et Broeck, 2016 :19)

L’apprenant peut réaliser cette carte seul comme il peut le faire en groupe voire progressivement avec la compagnie et le contrôle de l’enseignant. Cette technique, manuscrite dans ce cas, l’accompagne dans son apprentissage scolaire qu’il soit de langues étrangères notamment le français ou d’autres disciplines.

L’enseignant est libre de faire usage de cette technique au début de la séquence pédagogique autant qu’évaluation diagnostique pour vérifier les connaissances antérieures comme il peut l’user à tout moment de la progression pédagogique en vue de planifier le déroulement de ses cours, de poursuivre l’avancement de la réalisation des tâches prévues ou comme un moyen d’évaluation immédiate de la compréhension à l’oral et à l’écrit. (Meyer, 2015 :2).

L’enseignant autant que guide intervient facilement pour porter la correction ou la rectification nécessaire et adéquate à la carte car cette dernière explicite visuellement la pensée de l’élève.

3.1 Les avantages de la carte mentale

La carte mentale schématise les idées selon leurs importances par rapport au centre en mobilisant chez l’apprenant des capacités cérébrales telles que l’imagination, l’association, la

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visualisation, la compréhension, la synthèse et la mémorisation en vue de la créativité qui se résume dans notre cas dans la réécriture d’un texte sous forme de compte rendu objectif.

La carte mentale facilite un ensemble de tâches pour l’élève car elle participe à :

 mieux mémoriser et faire fonctionner la totalité de son cerveau : elle mobilise les deux hémisphères du cerveau à la fois (gauche et droite) par sa triple présentation :

- visuelle : les images, les couleurs et les schémas.

- logique : les liens, le classement des concepts.

- Linguistique : les mots et les verbes de description des relations entre les concepts ou les idées.

 Apprendre à explorer, planifier synthétiser et réviser : l’apprenant devient plus attentif, responsable et plus minutieux en s’engageant profondément dans un apprentissage de plus en plus significatif

3.2. Les limites de la carte mentale

Cette technique est susceptible de faciliter la compréhension d’un texte écrit par un groupe d’élève hétérogène et surtout habitué au modèle textuel classique et à la compréhension linéaire, lente et progressive. D’abord, l’hétérogénéité des élèves peut minimiser les chances de réussite et de perfection de cette méthode dans une même classe.

En effet, elle peut être productive et rentable pour un élève et s’avère non productive et entrave l’apprentissage pour un autre élève pour la simple raison que le deuxième apprenant souffre de quelques difficultés d’apprentissage (linguistique, sémantique, syntaxique, cognitives, etc.)

De plus, la carte mentale doit comporter des mots clés qui ont la même signification chez tous les élèves et expose des illustrations qui font partie du conscient et/ou de l’imaginaire collectif vu commun du groupe apprenant ce qui s’avère difficile et compliqué à réaliser dans une hétérogénéité sexuelle, culturelle et socio-affective des apprenants.

Enfin, cette technique est censée faciliter la construction d’un sens et la compréhension d’un texte oral ou écrit ce qui nécessite un traitement mental et cognitif aussi fatigant que compliqué. Cela peut engendrer une surcharge cognitive chez les débutants surtout.

(Pudelco et Basque, 2013).

En effet, les cartes mentales peuvent parfois bloquer quelques apprenants au lieu de les aider à structurer leur apprentissage. Le développement excessif de la carte, sa surcharge et

19

sa dérivation non étudiée peuvent la rendre incompréhensible voire illisible par autrui ce qui entrave le travail collectif au sein de l’approche socio-constructive.

4. La distinction entre la carte mentale et la carte conceptuelle

Les deux concepts sont souvent confondus sous l’appellation de Mind Mapping¹³. La carte conceptuelle de l’anglais ConceptMap¹⁴ est également nommée arbre des concepts, c’est une représentation graphique dans laquelle les concepts sont liés entre eux par des étiquettes pour former un réseau. Ce dernier permet de comprendre le fonctionnement d’un tout, d’une globalité structurée sans pour autant se fixer sur un seul centre. Autrement dit, la lecture de la carte conceptuelle est une lecture décentrée qui va dans tous les sens partant de plusieurs concepts et mots clés.(Mongin et Garcia,2014 :117)

Cependant, la carte mentale dans sa forme essentiellement arborescente, ne possède qu’un seul centre (mot clé ou image), sa lecture va du milieu pour s’étendre dans toutes les directions toujours attachée à un seul et unique centre qui au fur et mesure en dérivent des idées contextualisées. Le profil de la contextualité est un élément hyper important dans la distinction entre les deux cartes, la carte mentale ou heuristique facilite la mémorisation et la compréhension d’un texte instantanément c'est-à-dire seulement en relation avec le moment de la création et le souvenir dans lequel elle a été créée. Tandis que la carte conceptuelle, de par le traitement en profondeur des contenus, elle est facilement transmissible et peut vivre des années de par sa nature explicite et décontextualisée.

13 Mind Mapping est une représentation visuelle des idées et informations sous forme de carte, composée de sujets principaux, secondaires, et de relations. Déployés autour d'une idée centrale, ils organisent l'information et les idées selon une vue basée sur la Hiérarchisation et l'Association.:

14 Concept Map (en anglais ) : la carte conceptuelle définie plus haut.

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Figure 2¹⁵ : Schéma illustrant les différences et les similitudes entre la carte mentale et conceptuelle

5. La mémoire

La compréhension est une opération purement cognitive. C’est une activité assez complexe qui doit mener l’apprenant à une deuxième activité qu’est la rédaction ou la réécriture. Le facteur qui permet à un apprenant de réécrire un texte déjà compris et reformuler un sens déjà assimilé est bel et bien la mémoire.

Ce terme renvoie, en langage quotidien, à l’unique fonction de stockage mental d’information.

(Annie PIOLAT, 2004 : 55)

« mémoria » est l’origine du mot « mémoire » en latin qui signifie l’aptitude de se rappeler et de restituer des informations passées. Elle s’appuie sur des neurones du cerveau. Ce dernier possède des capacités illimitées de retenir des informations pour de maintes raisons ; leurs réutilisations, tisser des souvenirs ou consolider des apprentissages dans divers domaines par le biais du traitement perpétuel des informations. Etudier et comprendre la mémoire humaine à fait l’objet d’étude de plusieurs perspectives. Citons ces deux fameux exemples :

 La perspective fonctionnelle : pour elle la mémoire a une fonction d’adaptation à l’environnement et est contingente des paramètres contextuels et situationnels.

Elle s’intéresse aux processus de fonctionnement de la mémoire humaine en posant la question : comment cela fonctionne ?

15 La figure est extraite du site : www.apprendre,réviser,mémoriser.fr / carte-conceptuelle-différence –mind-map

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 La perspective structuraliste : pour elle la mémoire est un espace fini où on stocke les informations à des endroits spécifiques après avoir été encodées et sont récupérables par un processus de récupération actif.

5.1. La définition de la mémorisation

La mémorisation vient du verbe mémoriser qui désigne l’action de mettre en mémoire. De ce, la mémoire est le lieu où on stocke des informations à travers le processus volontaire ou spontané de mémoriser.

5.2. Les stratégies de la mémorisation

L’être humain procède souvent spontanément à se rappeler de quelque chose sans même pas savoir comment il le fait, sauf dans quelques situations bien déterminées tels que les examens ou les récitations où il recourt à sa mémoire d’une façon volontaire minutieuse et précise.

Selon Delsarte, N. « le processus de mémorisation se base principalement sur quatre stratégies » (Delsarte, 2009 : 74).

Elles sont comme suit :

 L’utilisation de l’espace : cette stratégie est connue depuis l’antiquité, on la nomme aussi « la méthode LOCI »¹⁶ ou des lieux, utilisée pour retenir 20 mots dans l’ordre.

C’est un moyen mnémotechnique qui associe les mots à des lieux. Il faut prendre en compte le positionnement dans un espace familier, de chaque élément constituant du document cible à traiter qu’il soit un texte écrit (comme dans le cas de la séance de la compréhension de l’écrit), projeté sur un écran, image, poésie ou liste de mots.

Dans ce cas, l’apprenant procède à la mémorisation en se référant d’abord à l’espace occupé par une partie puis à celui de l’ensemble.

 La conceptualisation : Attribuer un sens à chacun des éléments à mémoriser, autrement dit substituer chaque élément perçu visuellement, où même palpé par un concept, plus simplement par un mot. Cette stratégie nécessite une rapidité considérable pour saisir les significations isolées des éléments à retenir puis les réunir pour que l’ensemble soit porteur de sens. La conceptualisation use aussi de la logique, du langage verbal et surtout du contexte pour réussir la mémorisation.

 Le lien affectif : l’affection et les charges émotionnels jouent un rôle hyper important dans le processus de mémorisation. Prenons l’exemple du souvenir qui naît de l’addition simple entre un évènement et une émotion. En effet, pour se rappeler d’un souvenir, il

16 La méthode LOCI ce moyen mnémonique est simple, efficace et facile à mettre en œuvre, cela consiste à associer une idée à un lieu familier et que peut l’apprenant visualiser mentalement.

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suffit de déclencher l’émotion que nous avons ressentie à l’instant. Pour illustrer ces propos, nous pouvons citer l’exemple de la combinaison des chiffres pour former des dates de naissances de nos enfants, de nos anniversaires de mariage voire des dates de soutenance de fin d’étude.

 L’utilisation des sonorités (phonologique): la mémoire auditive dans ce cas reçoit des éléments sonores à mémoriser, ces derniers sont harmonieusement assemblés sous forme de sonorité agréable. L’exemple le plus adéquat est celui de l’apprentissage des tableaux de multiplication en récitant des chansons tantôt harmonieuses tantôt rébarbatives et déplaisantes.

 Le renforcement ou la consolidation : la répétition était la clé de l’enregistrement depuis le behaviorisme¹⁷ . Il semble que pour mieux retenir, l’individu est appelé à répéter rapidement puis lentement une liste d’éléments jusqu’à sa maîtrise. Selon HERMANN Ebbinghaus¹⁸ la répétion fréquente peut fixer en mémoire les. associations mentales et ainsi favoriser l’apprentissage. Cette technique est sollicitée quand il s’agit surtout des informations isolées non contextualisées.

Il existe bien d’autres stratégies de mémorisation comme le contexte, le travail, l’incident, la visualisation imaginaire ou réelle, etc.

5.3. Les différents types de mémoire

Selon N. Delsarte, la mémoire est « la propriété de conserver et de restituer des informations » (Delsarte, 2009 :36). Elle est segmentée en trois formes majeures qui impliquent chacune autres types. Le tableau ci-dessous explique cette segmentation :

Les mémoires temporelles Les mémoires fonctionnelles Les mémoires sensorielles -La mémoire immédiate ou

de perception.

-La mémoire à court terme (MCT)

-La mémoire à long terme (MLT)

-La mémoire procédurale : comment

-La mémoire

autobiographique : qui -La mémoire prospective : quand

-La mémoire

-La mémoire visuelle.

- La mémoire auditive.

-La mémoire olfactive.

-La mémoire gustative -La mémoire tactile.

-La mémoire kinesthésique.

17 Le béhaviorisme est une méthode psychologique fondée sur l’observation objective. Pour les béhavioristes, la psychologie est le comportement extérieur des hommes, et non l’intériorité (les pensées, les sentiments) des sujets. Il s’agit donc d’une psychologie du comportement. Ce courant a été fondé à la fin du 19 ème siècle avec l’ouvrage de Thorndike, l’Intelligence Animale (1898). Watson aux Etats-Unis et Bechterev en Russie en sont les fondateurs.

18 SERGES Nicolas, la mémoire, introduction et traduction, recherches de psychologie expérimentale Harmattan, 2010 (PDF).

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sémantique (déclarative) :quoi

Tableau n°1 : les trois formes majeures de la mémoire 6. Les mémoires temporelles

6.1. La mémoire immédiate ou de perception

C’est le rappel de la perception générale qui a existé avant quelques secondes. Se rappeler, dans ce cas, est un mécanisme reflexe, automatique. cette mémoire permet de retenir et de réutiliser une quantité limitée d’informations pendant un laps de temps très court de l’ordre d’une demi-minute¹⁹. C’est grâce à cet aspect de mémoire que nous nous ne répétons pas constamment lors de nos conversations, et que nous lisons en continu sans jamais nous perdre à moins d’être interrompu.(Delsarte,2009 :31)

6.2. La mémoire à court terme (MCT)

Désormais MCT, la mémoire à court terme est la rétention temporaire relativement courte d’une quantité limitée d’informations. Elle peut garder jusqu’à 7 éléments plus ou moins 2. Le stockage est limité ainsi que la récupération de l’information est limitée. C’est une des portes d’accès à la mémoire à long terme. L’exemple le plus fréquent est celui d’enregistrer mentalement un numéro de téléphone ou un numéro d’immatriculation d’une voiture. On ne peut tarder à composer un numéro de téléphone ou de noter la série d’immatriculation sous peine d’échapper au rappel qui ne peut dépasser 30 secondes. (Jagot, 2009 :23)

Cet aspect de mémoire ne sollicite pas un effort complexe de rappel, elle favorise le réemploi d’information dans un délai court afin d’évacuer le stock usé et recevoir en accueillir de nouveau.

6.3. La mémoire à long terme

Sa capacité est importante, elle sert à maintenir l’information permanente, c’est la zone ou s’installent les souvenirs et les connaissances préservés dans le temps. Cette mémoire permet de retenir, de manière illimitée, une information sur des périodes de temps très longues.

Elle se divise en deux grandes catégories de mémoire :

1- La mémoire explicite ou déclarative : concerne la mémorisation des informations que l’être humain peut exprimer par des mots. Elle englobe la mémoire sémantique et épisodique.

19 https://www.vulgaris-médical.com/encyclopédie-médicale/mémoire-immédiate.

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 La mémoire sémantique : elle désigne l’ensemble des connaissances pratiques ou théoriques que l’on a acquises et conservées. Son domaine est très large : le sens des mots, les opérations d’addition, de soustraction ou de multiplication, les règles de l’orthographe, les recettes de cuisine, le code de la route, etc.

 La mémoire épisodique : c’est la somme des évènements que nous avons vécus. Son processus est double, soit volontaire à l’exemple de vouloir se rappeler du nom de l’hôtel où l’on avait passé des beaux moments ou involontaire. Nous rencontrons dans le bus une femme belle et grande de taille qui nous fait rappeler notre professeur de français au lycée.

2- La mémoire implicite ou non déclarative : elle concerne la mémorisation des habiletés motrices, verbales ou cognitives qui ne sont pas liés obligatoirement avec des souvenirs conscients. Elle est relié étroitement à la pratique, plus nous pratiquons, plus elle revient facilement²⁰ Elle se manifeste spontanément dans le fait, sur le coup de l’action.

Figure 3 : schéma de la mémoire à long terme²¹ 7. La mémoire fonctionnelle

Elle se divise en quatre mémoire sous jacentes, elles sont comme suit a- La mémoire procédurale : savoir comment.

Liée directement à l’apprentissage, explique Delsarte, cette mémoire permet « l’acquisition d’aptitudes et d’habiletés motrices (apprendre à marcher, à nager…) » (Delsarte, 2009: 33) De même, la mémoire procédurale assure l’acquisition de facultés cognitives, à calculer, à taper sur un clavier, etc.

Elle relève à la fois de la mémoire consciente et volontaire car les actions qui en résultent deviennent de l’ordre de l’habitude. (Delsarte, 33)

20 http://santé-médecine.journaldesfemmes.fr#mémoire-à-long-terme

21 http://www.verbotaonale-phonétique.com-mémoire-aperçu-de-fonctionnement.

Mémoire à long terme

Mémoire explicite ou déclarative Mémoire implicite ou

non déclarative

Mémoire sémantique Mémoire épisodique

Mémoire procédurale

25 b- La mémoire autobiographique : savoir qui

Relevant du passé, de l’histoire, de l’identité de l’individu, elle est dite aussi épisodique. Cette mémoire est liée étroitement avec les indices spatiotemporels propres à la personne. Delsarte fait remarquer qu’elle concerne les souvenirs anciens organisés dans le temps, notre vision du monde et notre existence par rapport à lui. (Delsarte, 2009 : 33)

c- La mémoire prospective : savoir quand

Dite aussi « de travail », elle est attachée à l’avenir, aux actes à réaliser dans des moments à venir tel que poster une lettre, appeler quelqu’un, envoyer un email, etc.

Cette mémoire maintient l’information pendant une courte période autrement dit le temps d’exécuter la tâche en question. (Delsarte, 34)

d- La mémoire sémantique : savoir quoi

C’est la mémoire qui se rapporte aux connaissances générales du monde : «le langage, le vocabulaire, la culture, les croyances, les valeurs… » (Ibid., 34)

Elle se développe surtout pendant l’enfance où l’enfant découvre les choses, leurs formes et leurs significations et commence à relier son environnement plus précisément son savoir antérieur avec les connaissances nouvelles qu’il rencontre. Cette mémoire permet, selon Delsarte (2009), de constituer un stock, une banque de concepts et d’idées à en puiser des références en cas de besoin. La lecture est considérée comme la source enrichissante de cette mémoire.

8. La mémoire sensorielle

Tout au long de sa vie, l’individu développe des «sens», qui dit «sens » dit «mémoire ».

Figure 4 : explication des mémoires fonctionnelles

Cette mémoire se divise en : a- La mémoire visuelle

C’est la mémoire photographique, comme la définit Delsarte (2009) «elle utilise l’image mentale pour transcrire en interne l’objet du souvenir», à l’exemple de fermer ses yeux pour se rappeler

La mémoire autobiographique Savoir

comment La mémoire Savoir QUI

procédurale

Les mémoires fonctionnelles

Savoir QUAND

Savoir quoi La mémoire

prospective La mémoire

sémantique

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d’un nom de poète, pour visualiser son salon ou pour retrouver l’emplacement où l’on a posé les clés de voiture.

b- La mémoire auditive

Elle s’appuie sur le rythme, la rime, le bruit, les voix, les notes de musique, des paroles ainsi que sur «la mélodie» du langage pour décrypter et emmagasiner les informations reçues. Doubler les canaux de perception de l’information renforce la mémorisation et la rend plus réussie.

Cette mémoire est développée par le poids des mots, leurs sonorités et la voix qui les articule.

c- La mémoire olfactive

Delsarte(2009) qualifie les odeurs par « les malles aux trésors » pleines de souvenirs, il suffit de sentir un parfum, une senteur pour récupérer involontairement des dizaines de souvenirs.

L’exemple littéraire le plus célèbre de cette mémoire est celui de « la madeleine de Proust » qui fit revenir à son souvenir toute une période de sa vie qu’il croyait perdue et oubliée. (Ibid., 36)

d- La mémoire gustative

La nourriture, la dégustation, les goûts, les papilles sont tous des facteurs qui influent et contribuent dans l’évolution de la mémoire gustative durant toute la vie de l’individu et dès son bas âge. Les souvenirs gustatifs sont toujours accompagnés des émotions et des rappels sentimentaux.

e- La mémoire tactile

C’est le toucher qui procure cette mémoire, dit Delsarte (2009), la peau comme premier organe palpable extérieur du corps humain est un outil précieux qui amener plein de souvenirs à la conscience. Prendre des objets en main, les palper de chaque profil assiste plein de gens à récupérer quelques souvenir noyés dans leurs mémoire profonde.

9. Les phases de la mémorisation

Pour enregistrer, conserver et se rappeler d’une information, l’individu ou l’apprenant a besoin d’une mémoire qui est une fonction dynamique du cerveau (Delsarte, ibid. :50)

Ce mécanisme cognitif est assez compliqué car il passe par plusieurs étapes dans les deux hémisphères du cerveau humain.

Le processus de la mémorisation selon Nathalie Delsarte suit les étapes suivantes :

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9.1. L’encodage : consiste à enregistrer de nouvelles connaissances qui proviennent de nos capteurs sensoriels sous forme de « trace mnésique »²². C’est une phase d’apprentissage pendant laquelle le cerveau code les stimuli dans les différentes mémoires, les transformer en unités de reconnaissance en attendant leur rappel.

9.2. Le stockage : après le transfert vers le cerveau, l’information doit être stockée pour la récupérer au moment opportun. C’est une opération minutieuse qui sélectionne, et organise, répertorie, puis classe chaque l’information encodée dans une zone de stockage précise.

Le stockage se fait dans trois zones selon la fréquence de la récupération et l’utilisation des informations stockées.

a- La zone supérieure : nous y trouvons les informations utilisées régulièrement, des connaissances nécessaires à la vie quotidienne. Le rappel du contenu de cette zone est facile et ne demande pas un effort particulier.

b- La zone médiane : nous y stockons les informations plus rarement employées, son contenu est passif et demande des indices de rappel tel l’apprentissage des langues étrangères peu usées.

c- La zone basse ou latente : elle contient une batterie de connaissances stockées depuis notre naissance, c’est le royaume de l’inconscient et de l’oubli. Son contenu nécessite des stimuli pour surgir.

10. Le rappel ou la récupération

C’est la capacité de retrouver l’information. la récupération d’une connaissance peut se faire aussi bien consciemment qu’inconsciemment. Le rappel est spontané ou facilité (au moyen d’indices ou par reconnaissance). Ces informations mémorisées concernent des épisodes de notre propre vie, des savoirs sur le monde, des gestes spécialisés, des formes auditives ou visuelles.

Au-delà de cette organisation modulaire, il reste à déterminer comment se déroule, en temps réel, le fonctionnement harmonieux du « système mémoire ».

11. Conclusion

En guise de conclusion à ce chapitre théorique, nous avons tenté de donner un panorama des concepts théoriques en relation directe ou indirecte avec l’objet d’étude de notre recherche.

22 La trace mnésique : la modification de tissu nerveux constituant la base de ce qui est conservé par la mémoire

28

Ce chapitre portait sur des définitions et des explications appuyées par des citations qui mettent la carte conceptuelle en plein ancrage du milieu scolaire et de l’enseignement /apprentissage du FLE notamment la compréhension et son évaluation.

De prime abord, nous avons tenté de définir les termes clés pour éclairer, permettre au lecteur de suivre la voie théorique de notre recherche. Au second lieu, nous avons levé la confusion qui pouvait s'établir entre la carte mentale dite aussi heuristique et la carte conceptuelle.

En définitive, le plus important encore était de montrer les idées des grands théoriciens concernant l’impact de cette technique de communication sur l’amélioration de la mémorisation et donc une meilleure compréhension chez les apprenants qui ne souffrent pas de difficultés

linguistiques en FLE.

^{Chapitre 2}

L’évaluation et la compréhension

30 1. Introduction

Le chapitre suivant portera sur la nouvelle conception de l’évaluation. Celle-ci a beaucoup évolué avec la succession des méthodologies de l’enseignement de FLE. D’un simple contrôle ou suivi, elle est devenue aujourd’hui une pratique omniprésente dans tous les domaines de l’apprentissage ainsi que d’autres secteurs professionnels. En éducation, l’évaluation de la compréhension n’était qu’un simple questionnement suivi par un tas de réponses probables qui faisaient preuve d’un apprentissage par cœur d’un ensemble de vocabulaire, c’était une compréhension de surface et linéaire.

Dans son profil profond, la compréhension est un processus cognitif assez compliqué car il est le résultat de plusieurs autres opérations mentales, à savoir : le traitement de l’information, la mémorisation et le réinvestissement des connaissances au moment opportun.

2. L’évaluation

2.1. La définition de l’évaluation

Souvent reliée à un ensemble de termes génériques comme : appréciation, notation et contrôle, l’évaluation est un outil indispensable et un facteur clé pour accompagner l’apprenant et améliorer ses compétences en langue, elle existe en relation avec les objectifs d’apprentissage définis par une analyse préalable des besoins. C’est une pratique qui a toujours été consacrée à la quête de l’écart entre l’apprentissage réalisé comme comportement observable et la norme pré définie, autrement dit les intentions de l’enseignant. ( Bihouée, 2009 :111)

Il faut signaler que dans les pratiques et les méthodologies traditionnelles au sein de la classe de FLE, l’évaluation ne concernait que l’enseignant et n’était consacrée qu’à décrire le rendement de l’apprenant dans une activité donnée qu’il soit à l’oral ou à l’écrit dans le seul objectif de lui attribuer une notation.(Bihouée, ibid :112)

Cette pratique s’interrogeait si l’apprenant avait ou n’avait pas la connaissance en question par des questions directes qui ne stimulent pas la réflexion et donc le profil cognitif chez le formé.

Cela n’était pas promettant et ne se montrait pas rentable par rapport à l’apprentissage puisqu’elle ne servait qu’à la sanction, la sélection ou même à l’exclusion.

La conception de l’évaluation a changé avec la succession des différentes approches pédago- didactiques, elle n’est plus définie comme un simple système figé de contrôle. (Cuq et Gruca, 2003 :204)

Aujourd’hui, l’évaluation porte non seulement sur le taux de réussite ou d’échec mais elle porte sur le savoir-faire, le savoir-être et le savoir-dire voire le savoir-agir de l’apprenant.

(Borghino : 2006, 10)

31

Elle accorde une grande importance à l’erreur et son statut dans un apprentissage efficace et significatif. Et partant, il importe que l’enseignant mette l’accent sur les différentes défaillances (erreur et faute) chez les apprenants et les introduise à une auto évaluation pour une prise de conscience de l’état de progrès de leurs connaissances et la mise en place d’un programme de remédiation.

L’évaluation n’est guère une tâche facile à accomplir car l’enseignant se trouve dans l’immédiateté de se dépourvoir de toute subjectivité pour décider de son jugement envers une ou des compétences de l’apprenant. Nombreux sont les objectifs de l’évaluation que nous pouvons résumer sous quatre principaux axes : (Miller, 2007)

- Produire des décisions, relatives à l’apprentissage, plus précises et minutieuses.

- Parfaire la qualité de l’enseignement.

- Informer l’apprenant, ses parents et l’institution en charge de sa progression.

- Certifier, attribuer des diplômes et des titres.

2.2. Les types de l’évaluation en éducation

Il existe trois types de l’évaluation qui sont distingués par rapport à leur fonction et leur situation temporelle au cours de l’apprentissage

2.2.1. L’évaluation diagnostique (pronostique)

En amont de l’action enseignement/apprentissage ou de la formation, cette évaluation vient prévoir ou prédire les capacités ultérieures de l’apprenant. (Cuq et Gruca, 2003 :205)

En effet, l’évaluation diagnostique permet de mesurer les capacités des apprenants mis en situation problème afin de la résoudre. Ce type d’évaluation est en relation directe avec les objectifs et les intentions fixés au préalable. Située au début de la formation, cette évaluation sert à déterminer les besoins des apprenants et orienter les grands axes de l’enseignement.

2.2.2. L’évaluation formative

Elle est focalisée sur le présent de l’apprentissage et se déroule en même temps que lui. C’est un processus continu de suivi qui permet de contrôler en continuité l’apprenant pour recueillir des données objectives sur son amélioration et ses défaillances. (Cuq et Gruca, ibid : 204)

Ce type d’évaluation a une double utilité, pour l’enseignant et pour l’apprenant. D’une part, le formateur peut, en se basant sur les résultats obtenus de l’évaluation formative, ajuster une séance et la restructurer en fonction des besoins et des attentes des apprenants en difficultés. Et ce, pourrait, d’autre part, guider à une individualisation des stratégies de l’apprentissage dans le