Quel apport/usage du « voir » pour le « faire » en formation des enseignants du secondaire

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Quel apport/usage du « voir » pour le « faire » en formation des enseignants du secondaire

LUSSI BORER, Valérie, MULLER, Alain

LUSSI BORER, Valérie, MULLER, Alain. Quel apport/usage du « voir » pour le « faire » en formation des enseignants du secondaire. In: L. Paquay, P. Perrenoud, M. Altet, J. Desjardins &

R. Etienne. Travail réel des enseignants et formation. Quelle référence au travail des enseignants dans les objectifs, les dispositifs et les pratiques ?. Bruxelles : De Boeck, 2014. p. 65-78

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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:116480

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QUEL APPPORT/USAGE DU « VOIR » POUR LE « FAIRE »

EN FORMATION DES ENSEIGNANTS DU SECONDAIRE

Valérie LUSSI BORER & Alain Muller

1. Introduction

Il semble que bien souvent, la distinction « travail prescrit vs travail réel » soit transformée en opposition. Or, à notre sens, le travail réel n’est pas le négatif du travail prescrit, le premier ne s’oppose pas au second, car il y a toujours du prescrit dans le réel.

S’il y a « quelque chose » qui s’oppose au travail prescrit, ce sont (de manière très large) les conditions singulières de sa mise en œuvre. En fait, on a non pas affaire à une dyade, mais à une triade : travail prescrit/conditions de mises en œuvre/travail réel. Dans cette triade, le travail réel joue le rôle d’une médiation entre les deux autres termes.

Dans ce sens, il nous semble possible de soutenir que toute formation professionnelle des enseignants devrait former au travail réel… et à rien d’autre que celui- ci. Il ne revient pas à une institution de formation de former à tel ou tel curriculum scolaire formel, à telle ou telle « méthode » didactique, etc. : ce genre de tâche revient aux institutions qui emploient les enseignants et/ou qui promeuvent ces prescriptions. Par contre, il est du ressort de l’institution de formation de former au travail de médiation entre curriculum formel, « méthodes » didactiques, etc., et les conditions singulières de leurs mises en œuvre.

Prétendre que l’objet central d’une formation des enseignants est le travail réel n’implique aucunement la disparition ou la marginalisation des prescriptions institutionnelles et des savoirs scientifiques ou professionnels dans la formation. Mais cela signifie que prescriptions et savoirs doivent être transmis non pas en tant que tels, mais en tant qu’objets à renormaliser, c’est-à-dire en tant que règles qui, si elles sont des ressources pour agir, ont à être éprouvées dans l’action et révisées (si nécessaire) à l’aune de la viabilité de celle-ci¹.

Comme le dit Schwartz (2007), l’activité de renormalisation ne s’adresse pas qu’au travail prescrit :

Comme le suggère au niveau microscopique la distinction entre « travail prescrit » et « travail réel », des débats de normes ne cessent d’occuper, de saisir l’activité humaine : débats entre des normes antécédentes, dont le « travail prescrit » peut être l’une d’elles, et des tendances à la renormalisation dont l’existence est attestée au niveau microscopique par le « travail réel » ou « actuel » (p. 131).

Ces normes antécédentes sont d’ordres divers : suivant les épistémologies, on pourrait citer les règles éthiques, les règles de métier, les savoirs pour enseigner, les

1 Nous définissons de manière large les normes comme des règles à suivre dans l’action, quelle que soit la

« nature » (épistémique, axiologique, etc.) de celles-ci et quel que soit le « lieu » (institutionnel, collectif informel, personnel) de leur production. Selon Schwartz (2000), les normes antécédentes concernent aussi bien des savoirs scientifiques et techniques constitués sous forme d’installations, procédures et consignes d’utilisation, que des codifications organisationnelles beaucoup plus liées aux formes sociales du travail, aux réseaux de pouvoir, de propriété et d’autorité.

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savoirs tacites, les « habitus professionnels », les croyances ou les représentations, etc., toutes normes conscientes ou inconscientes, formelles ou informelles, personnelles ou collectives, liées à un sujet ou anonymes, etc., qui « animent » le travail à différents niveaux. Nous ne nous engagerons pas ontologiquement en faveur de certaines de ces normes plutôt que d’autres. Nous n’entrerons pas non plus dans le questionnement concernant leurs différents modes opératoires². Mais ce que nous désirons souligner, c’est que le travail prescrit n’est qu’une des dimensions de l’espace plus large du travail normé, et qu’une formation au travail réel consiste à former à l’activité de médiation entre le travail normé (et non seulement le travail prescrit) et ses conditions de mises en œuvre.

Notre recherche

L’usage du visionnement de films montrant des enseignants au travail nous semble être, parmi d’autres, une voie féconde d’accès et de formation au travail réel des enseignants. Nous avons pu apprécier, en tant que formateurs, combien ce type de dispositif est mobilisateur pour les enseignants en formation (EEF). Mais ce que nous souhaitons mieux comprendre, c’est en quoi regarder des enseignants au travail, échanger à propos de ce qui est vu, etc., est formateur, autrement dit, quelle activité cela suscite chez un EEF.

Pour cela nous avons recueilli des traces de l’activité de plusieurs enseignants du secondaire en formation travaillant sur la plate-forme NéoPass@ction³.

Ces traces sont de deux ordres :

• observations filmées d’EEF travaillant sur la plate-forme et commentant en direct les

« contours » de leur activité ;

• questionnaire ouvert où les EEF doivent retracer le déroulement de leur activité.

Cette recherche en est à ses débuts, ce qui signifie que les « résultats » que nous présentons dans cet article sont à comprendre d’abord comme des tentatives de spécifications d’objets de recherche futurs. Si notre travail s’appuie principalement sur les ressources conceptuelles du pragmatisme (Dewey, 1990 ; Peirce, 1978), il n’en reste pas moins, en l’état, relativement flottant théoriquement et méthodologiquement. Par conséquent la signification des concepts (ou notions) que nous utilisons (travail, activité, renormalisation, etc.) est elle aussi relativement mouvante.

2 Par exemple, une prescription formelle n’opère pas comme une règle de métier, qui opère elle-même différemment d’un habitus professionnel.

3 NéoPass@ction : http://neo.inrp.fr. Nous avons filmé sept enseignants au travail sur la plate-forme et recueilli dix-sept questionnaires.

3 2. Modes de relations aux activités visionnées

Cette partie analyse les relations différenciées que les EEF tissent avec les activités visionnées. Saisir ces modes de relations consiste ici à identifier les signes de différents niveaux suscités par le visionnement des films.

Cet intérêt pour le processus de sémiotisation repose sur l’hypothèse suivante : la production de signes de différents niveaux, soit de relations différenciées à ce qui est vu, ainsi qu’évidemment le tissage de ces relations différenciées, produit une sorte de processus de déconstruction-reconstruction, tant de l’activité visionnée que de l’activité propre de celui qui visionne. Nous faisons l’hypothèse que ce processus est formateur.

L’identification de ces niveaux de relations est faite en utilisant la sémiotique de Peirce (1978). Nous ne présentons ici que les résultats – formulés en langage « naturel » – de cette analyse, sans entrer dans les détails techniques de celle-ci.

Précisons, pour éviter les malentendus, que notre entreprise se veut ici logique et non psychologique. Il faut comprendre par là que ce qui nous intéresse est d’identifier les niveaux de relations possibles à l’activité visionnée, et non telle ou telle relation produite par tel ou tel sujet singulier dans telle ou telle situation sociale. Pour cela, nous n’entrons pas dans la problématique relative aux déterminations du dispositif concret de recherche sur les productions de signes : peu nous importe ici que ces productions soient déterminées entre autres par la situation d’interlocution EEF – chercheur, le choix des séquences visionnées, etc. –, et peu nous importe aussi de savoir si les signes produits renvoient à des propriétés internes à l’activité visionnée ou sont le résultat d’une reconfiguration propre à une activité discursive.

On peut distinguer deux grandes classes de relations à l’activité visionnée, selon que les signes produits par les EEF renvoient à l’activité visionnée elle-même ou qu’ils renvoient à la relation de l’activité visionnée à une autre activité (très souvent celle de l’EEF). Pour chacune de ces classes, nous avons identifié cinq modes de relations. Nous commençons par décrire les cinq signes renvoyant à l’activité visionnée.

Réaction simple à l’activité visionnée

On a affaire à des réactions ponctuelles à ce qui est visionné, qui sont des indices que quelque chose est vu, entendu, remarqué, etc. Ces signes ne disent rien de ce quelque chose, n’apportent aucune information sur l’activité visualisée, ne font que « pointer » certains éléments de celle-ci sans dire lesquels.

Exemples : un sourire, un petit rire, un hochement de tête, des « yeux de poisson », un froncement de sourcil, etc.

Description d’événements

On a affaire à des réactions simples à ce qui est visionné, fonctionnant comme des indices que quelque chose est vu, entendu, remarqué, etc., mais apportant de l’information sur ce quelque chose. Cette description reste cependant description d’événements, et non

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encore description de l’activité, en tant que celle-ci est une forme ou une structure

« reliant » des événements entre eux.

Exemples : des propositions simples comme « les élèves arrivent au compte- gouttes, elle fait mettre l’élève de l’autre côté, ils sont vraiment calmes », ou des questions « pour soi » comme « c’est elle [l’enseignante] qui fait chhhhhtt ? », visant à s’assurer de la justesse de la description.

Interprétation de l’activité

Des événements repérés sont « incorporés », « insérés » dans une forme. On n’a plus affaire à de simples événements, mais à l’activité elle-même en tant que celle-ci est une composition d’événements possédant un sens. Ce genre de signe saisit des événements en les soumettant à une règle qui leur attribue une certaine signification ; c’est pourquoi nous parlons d’interprétation. Si dans ce genre de signe, l’activité est saisie comme forme significative, rien n’est dit de ce qui en fait une forme, de ce qui la détermine à être une forme.

Exemples :

- à propos d’une enseignante attendant tranquillement qu’un élève se déplace comme elle le lui a demandé : « elle attend simplement… et là ça veut dire

“Christian va te mettre à ta place” » ;

- à propos d’une enseignante reprenant le cours de sa leçon avant que l’élève ait gagné sa place : « le fait qu’elle reparle avant qu’il ait fini… c’est comme si ça veut dire “ok c’est convenu… tu vas t’asseoir” ».

Explication de l’activité

Comme pour l’interprétation de l’activité, ces signes « incorporent » des événements dans cette forme significative qu’est l’activité. Mais, de plus, ils expriment explicitement pourquoi on a affaire à une forme, ce qui en fait une forme, ou encore ce qui détermine ces événements à prendre forme. C’est pourquoi nous parlons d’explication et non plus d’interprétation.

Exemples :

- à propos du calme avec lequel des élèves entrent en classe : « bon… il y a des habitudes qui sont bien ancrées » : ce sont ces habitudes ancrées qui expliquent que l’entrée en classe se passe si calmement ;

- à propos d’une enseignante qui obtient le silence dans la classe uniquement en regardant les élèves : « elle a de l’autorité dans les yeux… elle est très, très calme, mais elle en pense pas moins alors… y a tout le monde qui suit… silence général ». C’est (entre autres) parce que l’enseignante est calme et qu’elle a de l’autorité dans les yeux qu’elle obtient le silence général.

5 Appréciation de l’activité

Les signes témoignant d’une appréciation de l’activité renvoient aussi à une forme significative, leur particularité étant d’exprimer un jugement de cette forme. Mais – contrairement aux signes d’évaluation décrits plus loin, qui mesurent la valeur d’une activité à l’aune de critères plus larges, sa valeur éducative par exemple – ce jugement reste singulier, local, soit adressé à l’activité en question, et n’en développe pas les raisons.

Il s’agit juste de dire quelque chose comme « ça c’est de l’activité », ou « c’est de la bonne activité » – « bonne activité » étant à prendre au sens d’activité de bonne facture – ou encore « c’est une activité qui tient bien ».

Exemples :

« […] oui ça me semble efficace… »

« […] disons ça c’est bien… »

Venons-en maintenant aux cinq signes renvoyant à la relation de l’activité visionnée à une autre activité.

Description de l’activité propre ou d’une autre activité

L’activité filmée suscite des commentaires sur une autre activité – la plupart du temps celle de la personne qui regarde – mais sans que rien ne soit dit sur la relation de ces deux activités. Si un lien de type indiciel existe entre ces deux activités – c’est le visionnement de l’activité A qui suscite les commentaires sur l’activité B – ce lien lui- même n’est pas l’objet de ce type de signe.

Exemple : l’EEF arrête le défilement d’un film montrant une classe silencieuse :

Mais vous savez on s’habitue quand il y a du chahut… j’ai fait des remplacements mai-juin…

j’avais une classe de troisième et deux classes de sixième… et y avait quand même du chahut… et cette année j’ai vraiment la classe idéale… parce que j’ai vraiment pas de bruit c’est une classe d’un super niveau et tout… Eh bien… presque ça me manque quoi…

Mise en parallèle d’éléments de deux activités

L’activité visionnée suscite la description d’événements similaires à ceux d’une autre activité – souvent celle de la personne qui regarde. Il y a donc une relation de type indiciel entre ces deux activités, mais, de plus, quelque chose est dit de cette relation : elle est composée d’éléments similaires.

Exemples :

- à propos d’un enseignant qui attend passivement, les bras croisés sur la poitrine, que les élèves se calment :

Romain moi… évidemment j’ai peu d’expérience mais… ça m’est arrivé ça… et puis ça m’arrive encore de me mettre comme ça [croise les bras sur sa poitrine]…

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- à propos d’une enseignante qui parle de la « paralysie » que peut susciter la fatigue :

Quand on est fatigué… des fois on a plus tendance à… moi y a des fois où je suis comme ça [croise les bras sur sa poitrine]… je me fais le film où je pars en courant… où je pars puis je les laisse… […] au début de l’année avec une classe difficile […] euh… y avait vraiment des jours où j’étais tétanisée…

Comparaison de deux activités

L’activité visionnée suscite une mise en parallèle d’une autre activité, activités rapportées en tant que formes significatives, mises en ordre d’événements. La relation de ces deux formes significatives entre elles suppose l’usage de règles, et pour subsumer certains événements sous une forme, et pour comparer ces formes. Mais si ces activités sont comparées l’une à l’autre, c’est sans être opposées.

Exemple : à propos d’une enseignante qui « tient » sa classe « par » le regard et son calme :

Bon, c’est un peu par là que je tends quand même… je suis quand même plutôt calme…

mais j’ai vu par exemple qu’en tout début d’année j’étais plutôt comme ça [pointe l’écran du doigt] un peu sévère aussi à jouer sur ce genre de regard ou comme ça… par exemple [pointe l’écran du doigt ] régulièrement je fais quand même… par exemple au lieu de faire une remarque qui va rendre toute la classe attentive… à la perturbation d’un élève ou comme ça je profite juste du moment où il me regarde et je [fait un regard grimaçant…

petit rire] une grimace comme ça…

Confrontation de deux activités

Comme dans le signe précédent, l’activité visionnée suscite une mise en parallèle d’une autre activité en tant que forme significative, mais cette fois-ci, les deux activités sont opposées l’une à l’autre, mises en concurrence. Cette mise en concurrence, qui a pour effet qu’une activité est donnée comme juge singulier de l’autre, peut avoir lieu dans les deux sens : l’activité visionnée est jugée à l’aune de l’activité de la personne qui visionne (ou d’une autre activité) vs l’activité de celui qui visionne (ou une autre activité) est jugée à l’aune de l’activité visionnée.

Exemple : à propos d’une enseignante qui ressort de sa classe pour mettre en rang des élèves en retard :

Alors là … plusieurs élèves sont déjà entrés en classe… là elle ressort pour gérer du chahut dehors… ssss [froncement de nez] non… [petit rire] non… pas abandonner son poste moi je dis [sourire] parce que… chez nous y a deux sonneries… une qu’annonce que dans trois minutes ça va sonner… et la deuxième ils sont censés tous être là… et en général ils le sont […] ça a sonné… dehors… ça a sonné tout le monde est là… une fois que le moment est marqué… ça a commencé tu m’interromps t’a pas le droit t’es dehors… voilà…

7 Évaluation de l’activité

L’activité visualisée est confrontée à une autre activité, mais cette dernière est de l’ordre d’une activité générale de référence, régulatrice, instituée comme activité bonne : il s’agit bien de juger l’activité visionnée à l’aune de critères généraux – et non plus comme dans le signe précédent à l’aune d’une autre activité tout aussi singulière – qui ont prétention à en peser la valeur – et non pas seulement la qualité interne d’activité comme c’était le cas avec les signes d’appréciation de l’activité. Ajoutons que cette activité de référence est souvent donnée « en creux », c’est-à-dire thématisée comme le négatif de ce qu’est l’activité visionnée.

Exemple : à propos d’une enseignante qui fait mettre les élèves en rang devant la classe :

Par exemple ça pour moi… de mettre les élèves en rang… avant de rentrer en classe… des élèves de treize quatorze ans euh pfff…. pour moi… bein là typiquement… là on commence à arriver un petit peu vers l’ordre militaire… et c’est absolument pas adapté à leur réalité sociale de tous les jours […] c’est une sorte d’hyper cadre qui… qui de manière indirecte… en tous cas sera potentiellement une raison de conflit futur entre l’enseignant et l’élève…

Évidemment, les EEF participant à notre recherche ne se cantonnent pas à un seul niveau de signes. Ils se déplacent d’un niveau à l’autre, en articulent plusieurs, produisant ainsi des « trames sémiotiques » différenciées selon les moments et selon les personnes.

Là où d’autres dispositifs de formation n’arrivent à saisir l’activité d’enseignement que comme produit achevé, le visionnement et le commentaire de films suscitent un travail d’élaboration de celle-ci en tant que processus vivant, permettant de la saisir à tous ses niveaux, ainsi de ré-ouvrir une enquête sur chacun de ces niveaux, des plus factuels aux plus normatifs – interroger ce qui « fait » de l’événement, ce qui « fait » de l’activité, ce qui « fait » la valeur de celle-ci – et de ré-ouvrir une enquête sur la filiation de ces niveaux.

Pour le dire autrement, l’activité souvent « gelée » dans des signes « arrêtés » est soumise à une remise en mouvement de sa sémiotisation, pouvant aboutir à de la renormalisation.

Terminons cette partie sur une remarque concernant l’usage que l’on peut faire de ces films en formation. Nous avons pu remarquer que les EEF filmés en train de regarder et commenter les films, s’ils produisent des relations de divers niveaux à ces films, ont aussi tendance à favoriser certains niveaux plutôt que d’autres : certains produisent des trames sémiotiques pivotant autour de la confrontation d’activité, d’autres se tiennent la plupart du temps au niveau de l’évaluation, d’autres sont « collés » aux niveaux descriptifs et interprétatifs. À partir de ce constat, on peut imaginer des dispositifs de formation travaillant sur la base d’observations filmées de l’activité enseignante, qui seraient dévolus, suivant l’intention formatrice poursuivie, soit à l’élargissement des trames sémiotiques

« spontanément » produites, soit, au contraire, au resserrement sur un niveau ou un autre.

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3. Néopass@ction comme espace de renormalisation par procuration

Après avoir décrit les différents niveaux sémiotiques auxquels le travail réel peut être appréhendé et renormalisé par les EEF, nous nous attachons ici à identifier en quoi ce processus de renormalisation peut être fécond pour la formation ainsi que les perspectives de développement qu’il peut générer tant pour l’individu que pour la profession.

Pour visibiliser le potentiel de formation de Néopass@ction, reprenons les traces de l’activité des EEF lors de la navigation qu’ils ont effectuée seuls sur la plate-forme après avoir travaillé quelques séquences filmées en cours collectifs. Relevons tout d’abord que le visionnement de l’activité d’autres enseignants débutants fait sens pour les EEF sous différents aspects déjà identifiés par Ria & Leblanc et que nous retrouvons également :

a) se reconnaître dans l’activité de pairs ou « quasi-pairs », b) se déculpabiliser en identifiant les étapes caractéristiques d’une communauté débutante en train d’apprendre le métier, c) identifier la dynamique de transformation de ces étapes se traduisant par une transformation des dispositions à agir des novices, d) se glisser par procuration dans les scénarios d’action d’autres débutants, e) évaluer la pertinence de leurs modalités d’action dans des scénarios d’action reconnus comme familiers, f) apprendre d’autres possibles qu’ils pourront tester concrètement dans leurs propres classes, g) anticiper des scénarios non rencontrés jusque-là en capitalisant l’expérience acquise par d’autres pairs (2011, p. 152).

En plus de ces aspects, nous ajouterions identifier les dispositions à agir⁴ et les normes implicites ou explicites de l’activité professionnelle qui ont été intériorisées.

Comme le montrent différents travaux sociologiques portant sur la profession enseignante (Lortie, 2002 ; Sykes, Bird & Kennedy, 2010, p. 467), on a ici affaire à un enjeu spécifique propre à l’enseignement : dans aucun autre métier le futur professionnel n’a l’occasion d’observer sa future activité aussi longtemps en tant qu’usager avant son entrée en fonction. Durant ce temps long d’observation, il construit un « imaginaire sur la profession » qui doit être questionné pour « mettre en mouvement » ses dispositions à agir et initier un processus de renormalisation. Si de nombreuses recherches ont déjà montré l’importance de la prise en compte des dispositions à agir initiales des étudiants dans la formation, l’activité de mise en mouvement par l’EEF lui-même de ses propres dispositions à agir reste encore souvent un impensé des dispositifs de formation à l’enseignement.

La plate-forme Néopass@ction offre une piste intéressante par rapport à cette dimension : l’ancrage des séquences proposées par la plate-forme dans les pratiques

« typiques » d’enseignant débutant semble permettre de libérer l’activité au sens où l’entend Dewey (1990). Ces séquences mettent en perspective de multiples activités débutantes qui font sens par rapport à l’expérience des EEF en donnant à voir l’évolution constante des objectifs poursuivis par les nouveaux enseignants au fur et à mesure que ceux-ci sont « éprouvés dans l’action » (p. 134). Le caractère multiple et provisoire des situations qui sont mises en place par les enseignants débutants – en fonction des contextes dans lesquels ils œuvrent et de leurs propres besoins pour pouvoir « tenir » dans la profession – permet aux EEF d’activer par procuration leurs propres dispositions à agir et d’initier leur renormalisation. Cette mise en mouvement libère l’activité, car elle est initiée par les EEF eux-mêmes en leur donnant l’opportunité de situer leurs dispositions par

4 À la suite de Lahire (1998) et de Leblanc (à paraître), nous définissons la disposition à agir comme une propension ou tendance de l’acteur à agir (ou réagir) d’une certaine manière dans des circonstances déterminées.

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rapport à des configurations provisoires et progressives, à la différence d’autres plateformes qui visent davantage à circonscrire et prescrire des pratiques.

Si l’on fait l’hypothèse que ce serait le processus de déconstruction-reconstruction (ou de renormalisation) tant de l’activité visionnée que de l’activité propre de celui qui visionne qui serait formateur, comment susciter, formaliser ou modéliser, en tant que formateurs, les conditions nécessaires pour produire cet apprentissage par procuration ? La question nécessite d’être approfondie par des recherches ultérieures, mais, à ce stade, nous distinguons au sein de ce processus et à partir des signes logiques définis plus haut différentes phases entre lesquelles les EEF naviguent – de manière non linéaire – au sein de leur processus de renormalisation :

1) la confrontation entre les dispositions à agir initiales des EEF et l’activité réelle d’enseignants débutants (ainsi que l’analyse de l’activité de ces enseignants par eux-mêmes et d’autres enseignants) suscite une mise en mouvement de leurs dispositions qui se manifeste à travers cinq signes que nous avons identifiés précédemment (réaction, description, interprétation, explication, appréciation) et qui renvoient à l’activité visionnée.

Exemple :

En tant que professeur novice, on aurait tendance à penser que faire de l’autorité fonctionne bien, cette vidéo nous démontre le contraire.

2) la mise en mouvement amène à déconstruire-reconstruire l’activité visionnée par rapport aux normes et dispositions à agir personnelles de l’EEF et à projeter/revisiter sa propre activité à l’aide des cinq signes (description, mise en parallèle, comparaison, confrontation, évaluation) renvoyant à la relation de l’activité visionnée avec la sienne propre (point de vue égocentré – renormalisation individuelle).

Exemple :

Je me reconnais en Romain […], j’ai l’impression d’avoir été filmé moi-même et je me rends compte en voyant cela que, à l’instar de Romain, cette attitude passive, cette mise en retrait est inefficace.

3) la mise en mouvement amène à comparer l’activité de l’EEF et les activités d’autres professionnels entre elles pour faire émerger à la fois le spécifique et le typique. Cette comparaison génère une renormalisation de ces multiples activités par rapport aux normes professionnelles et déontologiques de la profession et amène l’EEF à projeter/revisiter sa propre activité par rapport à celle d’un collectif professionnel (point de vue allocentré – renormalisation individuelle).

Exemple :

Cécile et Lucie parviennent à construire le silence comme condition préalable et nécessaire à l’apprentissage, respectivement avec calme et fermeté sans forcer la voix et avec psychologie, et pour Lucie avec méthode et autorité. Ces deux manières de procéder sont à méditer et peuvent être des alternatives.

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4) à travers l’échange avec d’autres enseignants (débutants et/ou expérimentés) émergent des controverses professionnelles, par rapport auxquelles des enjeux de savoirs et de normes peuvent être identifiés, formalisés et questionnés collectivement (Ria, 2007) (renormalisation collective).

Exemple :

Le visionnement d’une séquence durant un cours de formation est plus enrichissant, car cela permet d’échanger, de discuter et de partager différents points de vue entre enseignants.

Ces différentes phases s’inscrivent ainsi dans un mouvement en spirale qui remet successivement en question les dispositions à agir, alimentant un développement tant pour l’individu en formation que pour la profession. En effet, la dernière phase contribue à formaliser davantage les savoirs professionnels à travers l’élaboration d’un consensus qui aille au-delà des normes et valeurs personnelles pour permettre de construire collectivement des « bonnes pratiques » au sens où l’entend Prairat⁵.

Intéressons-nous maintenant à deux enjeux qui peuvent, à notre sens, alimenter la réflexion des formateurs.

1) Comment mettre en mouvement les dispositions à agir ?

Certains EEF ne remettent pas en question leurs dispositions à agir par eux-mêmes, et ce quelle que soit leur expérience préalable dans l’enseignement. L’essentiel de leur propos consiste alors en des jugements personnels normatifs sur l’efficacité, le temps perdu ou la bonne méthode. Leur navigation vise à aller rapidement chercher dans les pratiques des autres débutants ce qu’ils jugent marcher et qui les conforte dans leurs propres dispositions.

Il y a là un enjeu pour le formateur : comment donner à voir l’activité dans toute sa complexité et la traiter avec des outils permettant de la problématiser ? Comme le suggère Prévôt-Carpentier, il s’agirait d’opter pour une approche résolument axée sur la compréhension de l’activité qui s’attache d’abord à décrire ce qui se passe, la manière dont les enseignants travaillent et arbitrent les situations dans lesquelles ils se retrouvent pris⁶. L’objectif est avant tout de comprendre pourquoi, par rapport aux contraintes singulières inhérentes aux situations visionnées, l’enseignant raisonne et agit comme il le fait.

Comprendre l’activité équivaudrait ainsi à comprendre le travail réel, c’est-à-dire observer et analyser les renormalisations que l’enseignant effectue continuellement entre le travail prescrit et les conditions de sa mise en œuvre pour comprendre les raisons des choix qu’il fait par rapport à sa propre logique de fonctionnement et les effets qui en découlent sur la gestion de la classe.

5 Pour Prairat, les « bonnes pratiques » répondent au moins à deux critères : « un critère de transposabilité (les pratiques doivent être partageables, socialisables au sein de la profession) et un critère de formalisation (elles procèdent d’une réflexion préalable et accèdent à une relative lisibilité » (2009, p. 141).

6 Cf. Travail et re-travail de la démarche ergologique.

En ligne : sites.univ-provence.fr/ergolog/pdf/semdoc/SemPub11.05.07_MPC.pdf

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Malgré la présence sur la plate-forme de trois sortes de séquences filmées (séquence d’enseignement en classe, auto-confrontation de l’enseignant, avis d’autres enseignants débutants et experts) qui visent justement à permettre de saisir l’activité dans sa complexité, nous observons que le simple visionnement de ces films n’est pas, par essence, formateur. L’objectif pour la formation est donc de mettre en mouvement les EEF à travers l’analyse de ces séquences afin de leur permettre de comprendre le processus de renormalisation de l’enseignant filmé et d’activer le leur par procuration.

L’analyse et la compréhension de l’activité filmée permettent de dégager les controverses professionnelles qui trouvent, à chaque instant, une solution provisoire mise en œuvre par l’enseignant. À travers l’analyse contextualisée de ces solutions provisoires, les EEF peuvent analyser et travailler ensemble les difficultés liées à l’exercice de leur (future) profession. Cela permet d’inscrire ces dernières dans un collectif professionnel, de les dépersonnaliser et de les situer dans un état provisoire susceptible de progression. C’est en ce sens que renormaliser collectivement l’activité peut être source d’évolution professionnelle à la fois pour les EEF et pour la profession. Ce processus de renormalisation trouve idéalement sa place dans l’espace privilégié de la formation professionnelle, qui offre le loisir de pouvoir s’y engager « par procuration » en étant détaché des conséquences immédiates de l’exercice professionnel.

2) Comment prendre en considération les dimensions liées aux savoirs disciplinaires ?

Si l’on distingue les activités liées à la transmission du savoir et celles qui doivent être mises en œuvre pour que cette transmission puisse avoir lieu (activité du corps, du regard, de la gestion du temps, de l’espace-classe, des imprévus, des comportements des élèves, etc.), on voit que les premières sont pour l’instant absentes de la plate-forme Néopass@ction.

Comment penser, au sein des dispositifs de formation, la complémentarité entre les approches centrées sur le travail réel et celles sur les disciplines à enseigner⁷ ? Comme le relève Remoussenard (2010), lorsque les savoirs dispensés en formation professionnelle sont en lien avec la sphère du travail enseignant,

[…] c’est plutôt avec la tâche, c’est-à-dire avec le travail prescrit, attendu, transcrit et formalisé dans des référentiels, plutôt qu’avec le travail réel, l’activité dans sa complexité, qui, justement, mobilise toutes sortes de savoirs qui dépassent très largement le périmètre des savoirs scolaires de référence (p. 25).

Jusqu’à quel point les dispositions à agir sont-elles influencées par les cultures disciplinaires ? Pour Saussez et Lison (à paraître), problématiser la question de l’appartenance des enseignants de l’école secondaire à des groupes sociaux définis en fonction de la discipline à enseigner permettrait de mieux comprendre le développement de formes culturelles propres à ces groupes qui ont des effets différents sur les dispositions à agir des enseignants.

7 Voir notamment le colloque de 2011 sur Le travail enseignant au XXI^e siècle, perspectives croisées, didactiques et didactique professionnelle ». En ligne :

http://www.inrp.fr/manifestations/2010-2011/metier-enseignant

12 4. Le travail réel pour repenser la formation ?

Avoir pour objectif de former au travail réel de l’enseignant amène à repenser les dispositifs de formation professionnelle et à pointer un certain nombre de leurs points aveugles : comment mettre en mouvement les dispositions à agir et comment travailler leurs composantes disciplinaires, comment travailler sur les différents niveaux sémiotiques produits par les étudiants, comment induire un processus de renormalisation qui comprenne des composantes égo- et allo-centrées, individuelles et collectives, quels savoirs émanant des sciences de l’éducation introduire pour affiner l’analyse ? Par rapport à ces quelques interrogations, travailler avec des séquences filmées dans la perspective proposée par les concepteurs de la plate-forme Néopass@ction nous semble offrir des pistes fécondes – encore à explorer – en permettant aux EEF d’apprendre, par procuration,

« à travers les expériences d’autres enseignants » et d’initier ainsi un processus de renormalisation du travail prescrit.

Envisager la formation professionnelle des enseignants en vue de former au travail réel amène une nouvelle conception de l’apprentissage professionnel. Barbier définit cette nouvelle conception mise en avant par les cultures et espace de professionnalisation⁸ comme fondée sur une logique de réflexion sur et pour l’action (formalisation des pratiques). Il distingue cette conception de celle mise en avant par la culture de formation, axée sur une logique de l’itération entre action et réflexion (alternance) ainsi que de la conception fondée sur une logique de l’intégration-assimilation de savoirs privilégiée par la culture de l’enseignement (2006, p. 80). Ainsi, il montre que l’on assiste depuis quelques années à une nouvelle vision de l’apprentissage professionnel qui nous semble comporter deux enjeux que nous évoquerons pour terminer.

Les formations professionnelles à l’enseignement sont traditionnellement conçues dans une approche descendante avec un processus de transposition allant de la sphère des savoirs savants et pratiques sociales de références aux savoirs qui devraient être assimilés par les individus en formation. Une nouvelle approche axée sur l’activité et l’individu en formation offre une vision complémentaire en inscrivant le processus de renormalisation dans une approche permettant d’apporter une circularité et un étayage réciproque dans la prise en compte à la fois des savoirs et des expériences individuelles.

Toutefois, la visée actuelle de mieux comprendre le travail réel des enseignants peut porter en germe l’intention de mieux le contrôler et le prescrire. Dans cette perspective instrumentalisante, la dimension « discrétionnaire » (Méard & Bruno, 2009) ou

« prudentielle » (Champy, 2009) du travail enseignant se retrouve mise à mal. Pour éviter cela, Méard et Bruno proposent de faire émerger dans la profession enseignante des

« espaces sociaux de construction de la prescription » (2009, p. 201), qui pourraient prendre la forme de ceux que nous avons envisagés ici dans le cadre d’une formation professionnelle basée sur l’analyse du travail réel.

8 Sur la polysémie du terme, voir Hofstetter, Schneuwly & Lussi, 2009 ; Périsset, à paraître.

13 Références bibliographiques

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