Master
Reference
Le rapport à l'école des familles de classes populaires: la construction sociale de la vie quotidienne dans la favela d'Ouro Preto (Olinda,
Brésil)
DI PERI, Magali
Abstract
Ce mémoire cherche à comprendre comment la construction sociale de la réalité des familles vivant dans la favela d‘Ouro Preto (Brésil) influence le parcours scolaire de leurs enfants.
C‘est à partir d‘auteurs comme Da Matta, Giddens, Berger et Luckmann que cette recherche tente d‘identifier les perceptions sur le milieu scolaire des familles brésiliennes. Ce travail donne la parole aux parents au travers d‘entretiens compréhensifs qui nous permettent de découvrir les finalités et les perceptions émotionnelles des familles face à l‘institution scolaire.
DI PERI, Magali. Le rapport à l'école des familles de classes populaires: la
construction sociale de la vie quotidienne dans la favela d'Ouro Preto (Olinda, Brésil) . Master : Univ. Genève, 2009
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:3823
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Mémoire de licence Année académique 2008-2009
Le rapport à l’école des familles de classes populaires.
La construction sociale de la vie quotidienne dans la favela d’Ouro Preto (Olinda, Brésil)
Directrice de mémoire : Marie-Noëlle Schurmans Membre du jury : Christiane Perregaux, Héloïse Rougemont
Magali Di Peri
Résumé
Ce mémoire cherche à comprendre comment la construction sociale de la réalité des familles vivant dans la favela d‘Ouro Preto (Brésil) influence le parcours scolaire de leurs enfants.
C‘est à partir d‘auteurs comme Da Matta, Giddens, Berger et Luckmann que cette recherche tente d‘identifier les perceptions sur le milieu scolaire des familles brésiliennes. Ce travail donne la parole aux parents au travers d‘entretiens compréhensifs qui nous permettent de découvrir les finalités et les perceptions émotionnelles des familles face à l‘institution scolaire.
Remerciements…
… À ma fille, Youna, pour sa patience durant toutes mes études ;
… À mon conjoint, Marc, pour son soutien quotidien et pour nos échanges fructueux.
… À mes parents pour leur aide durant mes études.
… À Marc & à Monique pour leurs commentaires et leurs corrections ;
… À Gyslène, Luiz Carlos & Sergio pour leur aide lors de la retranscription des entretiens ;
… A Polyana & Ana pour m’avoir guidée dans la favela ;
… À Éliane, Josineide, Maria José A., Maria José B., Mariluce, Solange, Sebastiana A., Sebastiana B., Rosieleidi, Maria pour le temps qu’elles m’ont consacré.
… À ma directrice de mémoire, Marie-Noëlle Schurmans, pour ses conseils avisés ;
… Aux membres du jury, Héloïse Rougemont & Christiane Perregaux pour leur disponibilité ;
… À Christiane Perregaux pour nos conversations passionnées.
SOMMAIRE
INTRODUCTION ... 7
PROBLÉMATIQUE ... 9
L’ÉCHEC SCOLAIRE... 9
Les explications de type psychologique ... 9
Les explications de type culturaliste ... 10
Les explications de type conflictualiste ... 10
L’ÉCHEC SCOLAIRE AU BRESIL ... 12
Le contexte brésilien ... 12
La structure administrative du système éducatif : la décentralisation du pouvoir ... 12
L‘évolution du système éducatif brésilien de 1824 à nos jours ... 15
L‘éducation brésilienne : quels problèmes ? ... 23
Le redoublement, l‘abandon et l‘évasion scolaires ... 24
L‘échec scolaire au Brésil : quelles explications ?... 27
JUSTIFICATIONS ET CHOIX DE RECHERCHE ... 33
Questions de départ ... 38
CADRE THÉORIQUE... 39
L’INDIVIDU ACTEUR OU AGENT ? ... 39
L‘individu dans la société ... 41
LE TRIANGLE RITUEL ... 49
INTERLUDE ... 55
METHODOLOGIE ... 56
MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE ... 56
Le terrain et la population ... 56
Les choix méthodologiques et leurs justifications ... 57
L’ENTRETIEN DE RECHERCHE ... 59
L‘organisation de l‘entretien ... 59
MÉTHODOLOGIE D’ANALYSE ... 60
ANALYSE ... 62
CONTEXTE D’ENTRETIENS ET D’OBSERVATION ... 62
Présentation du corpus ... 65
ANALYSE DU CORPUS ... 69
La notion de contrôle ... 69
La notion de solidarité ... 73
L‘identité de « pauvre » ... 76
Les finalités de la scolarité ... 78
Un outil d‘occupation ... 79
Un outil pratique ... 81
Un outil de survie ... 86
Une perspective genrée ... 87
Les perceptions émotionnelles des mères par rapport à la scolarité ... 91
La scolarité ... 91
Contrôle et solidarité ... 91
Citoyenneté ... 96
Incertitude du marché du travail ... 98
Scolarité « avancée » ou « retard » de scolarité ... 99
Le redoublement & l‘abandon scolaire ... 100
L‘enseignant ... 101
L‘enfant ... 103
Une perte de temps et d‘argent... 104
L‘abandon : un choix ?... 106
SYNTHESE ... 110
Questions de départ ... 110
Bilan de recherche ... 115
Ouverture… ... 116
CONCLUSION ... 118
BIBLIOGRAPHIE ... 120
INDEX DES TABLEAUX
Tableau 1 : Structure du système éducatif brésilien avant et après la réforme de 1971 ... 18
Tableau 2 : Récapitulatif de l‘évolution de la structure scolaire suite aux différentes lois mises en place ... 22
Tableau 3 : Nombre de promotion, de redoublement et d'abandon scolaire. ... 24
Tableau 4 : Taux de promotion, de redoublement et d‘abandon scolaire en % ... 24
Tableau 5 : Taux de distorsion entre l‘âge de l‘élève et son degré de scolarité ... 25
Tableau 6 : Recettes des gouvernements étatiques ... 28
Tableau 7 : Nombre d‘enseignants par degré de qualification ... 29
Tableau 8 : Moyenne d‘années d‘études des personnes âgées de 10 à 24 ans, ... 31
Tableau 9 : Moyenne des années d‘études des personnes âgées de 10 à 24 ans ... 32
Tableau 10 : Récapitulatif de l'analyse ... 109
INDEX DES FIGURES
Figure 1 : Carte du Brésil ... 23Figure 2 : positionnement d'auteurs en fonction des approches déterministe et de l‘action ... 36
Figure 3 : Les dimensions de la dualité du structurel (Giddens, 2005, p. 78) ... 41
Figure 4 : Schéma de la construction sociale de la réalité ... 48
Figure 5 : Schéma du triangle rituel ... 54
Figure 6 : Schéma récapitulatif de la recherche ... 55
INTRODUCTION
Dans le cadre de mon mémoire de licence au sein de la faculté des sciences de l‘éducation, j‘ai choisi d‘aborder la problématique de l‘éducation brésilienne. Ce choix n‘est pas anodin, car deux aspects de ma vie me rattachent affectivement à ce pays.
Il y a 16 ans, je découvrais pour la première fois le Brésil, le parcourant durant deux mois. Il m‘a dévoilé à la fois la richesse culturelle de ses habitants et la diversité de ses paysages.
J‘étais fascinée par ces contrastes. Un jour, je me trouvais dans une grande métropole et un autre, au beau milieu de la forêt tropicale, puis je traversais un paysage désertique qui me donnait davantage l‘impression de me trouver au cœur du Sahara. Je découvrais une autre manière de vivre. Après ce voyage, je suis souvent retournée au Brésil et je me suis beaucoup intéressée aux conditions de vie des habitants. Lors de l‘un de mes déplacements, j‘ai suivi le travail d‘un éducateur auprès des enfants des rues. J‘ai été très touchée par ce que je voyais.
Cette expérience m‘a donné envie de m‘investir auprès de ces enfants, mais je ne savais pas exactement de quelle manière m‘y prendre. D‘une certaine façon, la reprise de mes études m‘a permis d‘y parvenir. En effet, dès que l‘occasion se présentait, j‘orientais mes travaux universitaires sur le thème de l‘éducation brésilienne. Durant la première année de mon cursus, je pris rapidement la décision d‘effectuer mon mémoire sur ce thème. Ainsi, tout au long de mon parcours académique, j‘ai profité de développer mes connaissances sur le système éducatif brésilien1 et d‘affiner mon projet de recherche.
Mon attachement pour ce pays est également dû à la naissance de ma fille qui est à la fois d‘origine brésilienne et suisse. Étant donné qu‘elle grandit en Suisse, il me paraissait primordial de maintenir un lien avec ses origines. Toujours dans la même optique, j‘ai effectué des travaux sur sa double appartenance culturelle2. Toutes ces démarches durant mes études m‘ont permis de mûrir ma réflexion et de mieux définir mon projet de mémoire.
Au Brésil, l‘éducation traverse, depuis un grand nombre d‘années, une crise importante, dont le problème majeur est l‘échec scolaire. Les régions du Nord et Nord-est sont les plus touchées par ce phénomène. En effet, les taux d‘échecs dans ces régions sont bien plus élevés que dans celles du Sud et Sud-est. C‘est pourquoi dans le cadre de cette recherche, je m‘intéresserai plus particulièrement à la région du Nord-est. Cette dernière est composée de
1 Voir entre autres, « Facteurs de disparité économique dans l’accès à l’Éducation Fondamentale au Brésil », travail effectué pour le cours du Professeur Hanhart (2001-2002) et « Décentralisation des politiques éducatives publiques au niveau de l’enseignement secondaire dans les pays du Brésil, Canada et Hongrie », travail effectué pour le cours de la Professeure Perez (2002-2003).
2 Voir entre autres, « un enfant, deux langues, deux cultures », travail effectué pour le cours de la Professeure Perregaux (2002-2003).
neuf États3 et pour des raisons logistiques4, j‘ai choisi comme contexte de recherche la ville d‘Olinda dans l‘État de Pernambuco. La problématique de l‘échec scolaire a été abordée sous différents angles, dont celui du rapport entre les familles et l‘école. Un grand nombre de recherches a traité du sujet sous l‘angle de l‘institution scolaire en donnant la parole aux enseignants. Dans cette perspective, l‘échec scolaire est souvent expliqué par, entre autres, le désistement et les faibles compétences des familles populaires vis-à-vis de l‘école. Mais ces familles sont-elles réellement inaptes ? Afin de mieux connaître leur réalité, j‘ai souhaité, pour ce travail, donner la parole aux mères vivant dans la favela, afin de mieux étudier les relations qu‘elles entretiennent avec l‘institution scolaire et de quelles manières ces dernières influencent le parcours scolaire de leurs enfants.
Dans un premier temps, je présenterai ma problématique de recherche qui sera découpée en plusieurs volets. Je définirai le concept d‘échec scolaire, et je brosserai un tableau des différents courants de pensée expliquant ce phénomène.
Ensuite, j‘aborderai plus particulièrement, le problème d‘échec scolaire au Brésil. Je terminerai ma problématique, en exposant les choix et les justifications de mon travail, ainsi que mes questions de recherche.
Dans un second temps, je présenterai mon cadre théorique sur lequel je m‘appuierai pour développer ma recherche et analyser mes entretiens. En partant de mon intérêt pour comprendre les conduites humaines, je me suis particulièrement intéressée à la manière dont les personnes construisent leur système de représentation et au monde social brésilien.
Je conclurai cette première partie en évoquant mes choix méthodologiques, tels que le terrain, les outils de recherche et la méthodologie d‘analyse.
Dans un troisième temps, mon travail sera consacré à l‘analyse des entretiens et leur contexte.
Je terminerai ce travail par la synthèse des résultats de recherche où je tenterai de répondre à mes questions de départ.
3 Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Sergipe
4 Je pouvais me loger facilement dans la région, car j‘ai de la famille qui y vit.
PROBLÉMATIQUE L’ÉCHEC SCOLAIRE
Au Brésil, l‘échec scolaire est le problème majeur du système éducatif et cela touche plus particulièrement les enfants de milieux défavorisés. Ce phénomène ne s‘arrête pas à la frontière de ce pays, il est même l‘un des plus discutés dans la littérature traitant de l‘éducation. Le concept d‘échec scolaire est apparu dans les revues pédagogiques au milieu des années 60, suite à la généralisation de l‘accès aux études supérieures dans un grand nombre de pays (Amen, 2000). Avant cette date, l‘échec scolaire apparaissait comme un cas isolé et, paradoxalement, il touchait les enfants des familles aisées qui normalement auraient dû suivre une longue scolarité. À cette époque, on l‘expliquait de manière individuelle et on le considérait comme relevant de la psychologie (Isambert-Jamati, 1985). Cette façon de voir les choses me ramène à l‘une des deux définitions de l‘échec scolaire trouvées dans la littérature, selon laquelle l‘échec scolaire est défini à partir de l‘enfant (Picherot, 1980). Les difficultés scolaires sont considérées comme étant intrinsèques à celui-ci. Elles sont dues à son manque de savoir-faire et à ses lacunes plus ou moins graves de savoirs.
La seconde signification de la notion d‘échec scolaire est définie en termes de performances attendues par le système scolaire. Dans cette optique, l‘enfant est en non-conformité avec les attentes du système et les normes scolaires. Dès lors, nous trouverons des interprétations divergentes de l‘échec scolaire, selon la définition pour laquelle nous optons.
De nos jours, les explications portant sur ce phénomène mettent principalement en cause les familles, l‘école, l‘élève « décrocheur » et le marché du travail. Ces explications peuvent être de types psychologiques, culturalistes ou conflictualistes.
Les explications de type psychologique
Les explications psychologiques mettent en cause l‘élève décrocheur. Elles partent du principe que les enfants en échec scolaire ont des infériorités intellectuelles d‘origine génétique. Cette idéologie des dons a fortement été critiquée. Elle a provoqué des débats entre les partisans de l‘inné et de l‘acquis et entre les explications psychologiques et sociologiques (Amen, 2000).
Malgré le manque de cohérence de la théorie du don naturel5, il existe encore des partisans qui pensent qu‘il y a des gens doués et d‘autres moins doués qui doivent se résigner à une faible réussite scolaire.
Les explications de type culturaliste
Les explications de type culturaliste s‘intéressent aux aspects psycho-affectifs de la vie des familles. Cette approche cherche à comprendre les liens entre les pratiques éducatives des parents et l‘échec ou la réussite scolaire. Pour ce faire, les chercheurs ont défini une série d‘indicateurs, telle que par exemple, le niveau d‘études des parents, leur métier, etc. afin de cerner le niveau socioculturel des familles. Dans cette optique culturaliste, j‘ai discerné deux approches principales dans la recherche de l‘explication de l‘échec scolaire : l’orientation culturelle des familles et l’héritage culturel (Léger & Fripier, 1986). La première analyse les systèmes de valeurs des familles, leurs motivations par rapport à la réussite scolaire et sociale et leurs représentations et attitudes par rapport à l‘école. La seconde approche cherche à définir l’héritage culturel des familles des classes défavorisées en inventoriant leurs connaissances scolaires et extrascolaires, leurs structures logico-syntaxiques et leurs schèmes de pensées. Ils sont analysés soit en terme de handicap, soit de déficit. A ce sujet, Bernstein (1975), dans son ouvrage langue et classes sociales, oppose les codes de langage élaborés des classes favorisées aux codes restreints des classes défavorisées. Selon le même auteur, ces dernières ont des déficits linguistiques, cognitifs et culturels. Les ouvrages qui abordent l‘échec scolaire sous cet angle, présentent les familles de classe populaire comme ayant un faible niveau d‘aspiration, une absence d‘ambition ou un manque de désir de promotion sociale. Elles sont présentées comme étant orientées uniquement vers le présent, par opposition aux familles des classes aisées qui sont tournées vers le futur et davantage ambitieuses. D‘autres encore voient les familles des classes défavorisées comme porteuses de valeurs différentes. Cette perception des choses s‘inscrit souvent dans une approche ethnocentriste qui ne reconnaît pas les savoirs et la richesse culturelle de ces personnes.
Les explications de type conflictualiste
Les explications de type conflictualiste sont nées suite aux critiques faites envers le courant culturaliste sur l‘ethnocentrisme de classe. Dans les années 60, en Angleterre, ce nouveau courant sera appelé la nouvelle sociologie de l’éducation.
5La théorie du don naturel est le terme utilisé par les sociologues pour nommer la théorie psychologique de l’idéologie des dons.
Elle conduit à l‘idée qu‘aucun modèle culturel n‘est supérieur aux autres (Amen, 2000). Dès lors, la problématique se déplace vers la diversité des identités culturelles et s‘intéresse à la manière dont l‘école accepte ou refuse certaines d‘entre elles. Ainsi, à partir des années 70, en Angleterre et en France, la notion de culture commune est mise en cause. Par conséquent, ce ne sont plus les élèves ou les familles qui sont montrés du doigt, mais plutôt les structures scolaires avec leurs normes et leurs pratiques sélectives. La thèse de l’étiquetage développé par Bastin et Roosen montre ce déplacement de perspective (1990). Selon les mêmes auteurs, l‘enfant en échec portera l‘étiquette de doubleur qui lui collera à la peau tout au long de sa scolarité et par laquelle il sera jugé et classé par l‘institution.
D‘autres recherches de type conflictualiste se sont intéressées aux relations entre maîtres- élèves en fonction des origines sociales de ces derniers (Sirota, 1985) et à l‘objectivité de l‘évaluation (De Landsheere, 1979 & Delorme, 1987).
Nous identifions deux points communs à ces trois courants de pensée – psychologique, culturaliste et conflictualiste. Premièrement, la totalité de ces recherches mesure l‘échec scolaire par le redoublement, les orientations dévalorisées (classe spéciale, filière peu valorisée, etc.), l‘abandon et l‘évasion scolaire.
Deuxièmement, la plupart de ces travaux utilisent les mêmes déterminants des difficultés scolaires, dont les principaux sont la santé, le milieu géographique, l‘origine sociale, la composition et la taille de la famille, les contacts famille-école, le suivi des enfants dans la famille, le niveau d‘études et les activités culturelles des parents (Picherot, 1980).
Les recherches de ce type sont davantage ancrées dans une approche explicative qui cherche les causes de l‘échec scolaire. A mon sens, pour saisir cette problématique dans sa totalité, il manque ici une perspective compréhensive qui prend en compte les capacités réflexives des personnes qui leur permettent d‘élaborer leur vie quotidienne, donner du sens à leur action et guident leur perception de la réalité. Selon l‘angle de vue que nous choisissons, l‘interprétation des faits sera différente. Par exemple, dans une perspective explicative, l‘orientation dans des filières peu valorisées sera perçue comme un indicateur de l‘échec scolaire. Tandis qu‘une approche compréhensive, qui tient compte des représentations et du sens donnés à l‘école par les familles, pourrait démontrer qu‘une orientation dans ces filières est un choix stratégique des parents, afin de garantir la réussite scolaire des leurs enfants.
L’ÉCHEC SCOLAIRE AU BRESIL
Avant d‘aborder la problématique de l‘échec scolaire au Brésil, il me semblait important d‘effectuer un petit détour, afin de tracer un portrait de son contexte éducatif. Je commencerai par présenter un bref descriptif du pays, puis j‘évoquerai les politiques de décentralisation éducative mises en place par le gouvernement depuis 1988 et encore en vigueur de nos jours.
Ensuite, j‘effectuerai un petit historique de l‘évolution des politiques éducatives de 1824 à nos jours, dans le but de mieux comprendre la situation actuelle.
Après cette mise en contexte, je traiterai du problème de l‘échec scolaire au Brésil en procédant de la manière suivante : tout d‘abord, j‘exposerai les problèmes principaux du système éducatif, puis j‘évoquerai les explications données sur le sujet dans la littérature brésilienne.
Le contexte brésilien
Ce pays s‘étend sur un territoire de 8,5 millions de kilomètres et a une population d‘environ 184 millions d‘habitants6. 83 % sont concentrés dans les zones urbaines, tandis que 17 % habitent dans les zones rurales (Encyclopaedia Universalis, 2007). Le Brésil comporte 26 États et un District Fédéral. Il a connu une forte croissance économique durant la dictature (1960-1980) au travers d‘une industrialisation rapide et, plus récemment, la politique de Cardoso7 a permis de stabiliser l‘inflation (le plan Réal en 1994). Ces politiques économiques ont laissé peu de place aux politiques sociales. Ainsi, les inégalités héritées de l‘époque coloniale n‘ont fait que s‘accroître (apparition des favelas8 et d‘exploitations infantiles). Elles ont également influencé le paysage éducatif du Brésil. Ainsi, pendant de nombreuses années, le système éducatif a connu une évolution inégale. En effet, le rapide développement industriel a créé une forte demande en cadres de haut niveau. Les politiques ont donc choisi d‘accroître l‘offre universitaire au détriment de l‘enseignement de base.
La structure administrative du système éducatif : la décentralisation du pouvoir
De nos jours, les politiques éducatives ont mis l‘accent sur l’éducation de base qui comprend l’éducation enfantine, l’enseignement fondamental et l’enseignement moyen.
6 Selon le recensement 2005, IBGE
7 Président du Brésil de 1995 à 2002
8 Bidonville
De manière à rendre plus efficient le système éducatif brésilien, un grand nombre de réformes ont été mises en place, dont l‘une des plus importantes est la forte décentralisation du système. Dès lors, les responsabilités des différentes institutions éducatives sont partagées entre la Fédération, les États (incluant le District Fédéral) et les Municipalités. Ainsi, la charge de l‘enseignement public est attribuée, prioritairement, mais pas exclusivement (Ministère de l‘Éducation et des Sports, 1996) :
aux Municipalités pour l‘éducation enfantine (crèche et école enfantine) ;
aux États et aux Municipalités pour l‘enseignement fondamental (enseignement primaire et cycle d‘orientation) ;
aux États pour l‘enseignement moyen (collège) ;
à la Fédération et aux États pour l‘enseignement supérieur.
Le système scolaire brésilien est fortement décentralisé. Les compétences du pouvoir central ont été transférées à un pouvoir plus local, afin que les actions politiques, économiques, sociales et éducatives soient menées de façon plus rapprochée du local dans l‘objectif de mieux tenir compte des propres ressources et des spécificités de ce dernier. Dans le domaine éducatif, « la décentralisation est l‘un des phénomènes les plus importants qui aient marqué la planification de l‘éducation des 15 dernières années » (McGinn & Welsh, 1999, p.9).
La loi brésilienne nº 9394 définit très clairement les responsabilités de chaque instance administrative. Elles sont partagées entre la Fédération, les États et le District Fédéral, les Municipalités, les établissements et les enseignants, de la manière suivante :
L‘article nº 9 de la loi nº 9 394 attribue les responsabilités qui suivent à la Fédération (Piletti, 2003) :
élaborer le Plan National de l’Éducation en collaboration avec les États, le District Fédéral et les Municipalités ;
organiser, maintenir et développer les organes et institutions officiels du système fédéral de l‘enseignement et des territoires ;
prêter assistance technique et financière aux États, au District Fédéral et aux Municipalités, exerçant sa fonction de redistribution et supplétive, avec comme priorité la scolarité obligatoire ;
établir, en collaboration avec les États, le District Fédéral et les Municipalités, les compétences et les directives pour l’éducation enfantine, l’enseignement fondamental et l’enseignement secondaire (ensino médio) qui orienteront les curriculums et leurs contenus minimums, afin de garantir une formation basique commune ;
collecter, analyser et disséminer les informations sur l‘éducation ;
assurer le processus national d’évaluation du rendement scolaire de l‘enseignement fondamental, secondaire et supérieur, en collaboration avec les systèmes d‘enseignement ;
établir les normes générales des cours de graduation et de postgraduation ;
assurer le processus national d’évaluation des institutions éducatives supérieures ;
autoriser, reconnaître, accréditer, superviser et évaluer les cours des institutions de l’éducation supérieures et les établissements de son système d’enseignement.
L‘article nº10 de la loi nº 9 394 définit les tâches des États et du District Fédéral :
organiser, maintenir et développer les organes et les institutions officiels de son système d’enseignement ;
collaborer avec les Municipalités sur l’offre de l’enseignement fondamental ;
élaborer et exécuter les politiques et le plan national de l’éducation, en lien avec les directives et les plans nationaux de l‘éducation ;
autoriser, reconnaître, accréditer, superviser et évaluer les cours des enseignements supérieurs et les établissements de son système d’enseignement ;
établir les normes complémentaires pour son système d‘enseignement ;
assurer l’enseignement fondamental et l‘offre, avec comme priorité l’enseignement secondaire.
L‘article 11 de cette même loi attribue aux Municipalités les responsabilités suivantes :
organiser, maintenir et développer les organes et les institutions officiels de son système d’enseignement, en intégrant les politiques et les plans d‘éducation établis par l‘Union et les États ;
redistribuer les ressources financières et matérielles aux écoles appartenant à leur administration ;
établir les normes complémentaires pour son système d‘enseignement ;
autoriser, accréditer et superviser les établissements de son système d‘enseignement ;
offrir une éducation enfantine en crèche et préscolaire et, comme priorité, l’éducation fondamentale.
La loi nº 9394 a également défini les responsabilités des établissements (article 12) et des enseignants (article 13). Il incombera aux établissements de :
élaborer et exécuter sa propre pédagogie ;
administrer son personnel et ses ressources matérielles et financières ;
assurer la durée des journées de cours et leurs horaires ;
veiller sur la durée du temps de travail de chaque enseignant ;
pourvoir aux besoins des élèves en difficulté ;
intégrer la famille et la communauté à l‘école ;
informer les parents sur l‘évolution de leurs enfants et les approches pédagogiques.
De leur côté, les enseignants ont la responsabilité de :
participer à l’élaboration des propositions pédagogiques de l‘école ;
élaborer un plan de travail en accord avec les propositions pédagogiques de l‘établissement ;
veiller à l’apprentissage des élèves ;
établir des stratégies pour les élèves en difficulté scolaire ;
collaborer avec les familles et la communauté.
L’évolution du système éducatif brésilien de 1824 à nos jours
Afin de mieux comprendre la situation actuelle, il me semblait important de présenter un petit historique de l‘évolution du système éducatif brésilien, car son paysage a connu tout au long de son histoire, différentes réformes plus ou moins importantes qui en ont transformé le contexte. Ainsi, la première Constitution du Brésil de 1824 ne mentionne pas l‘obligation de la scolarisation ; toutefois, elle instaure l‘instruction primaire gratuite pour tous les citoyens (Piletti, 2003). La Constitution de 18919 marque un pas en arrière, car elle ne mentionne ni l‘aspect obligatoire, ni la gratuité de l‘école. Elle préfère laisser ce choix au bon vouloir des États concernés.
9 La Constitution de 1891 est la première de la période républicaine, (Piletti, 2003, p.51)
D‘après Vasconcellos (2001), l‘organisation actuelle du système éducatif brésilien viendrait d‘une évolution de la société, du point de vue culturel, démographique, économique et politique, mais également de tensions entre divers groupes d‘acteurs en présence. Ainsi, dès les années 1920, des divergences de positions dans le développement du système éducatif apparaissent entre, d‘une part, les représentants du secteur traditionnel de la société brésilienne attachés aux oligarchies agraires, dont le porte-parole est l‘Église et, d‘autre part, le secteur urbain et industriel, représentant l‘idée de modernité et des principes démocratiques à travers la demande d‘une école laïque, gratuite et obligatoire. Les conflits qui s‘installent, dès cette époque, vont marquer l‘évolution des politiques éducatives des années 1930 jusqu‘à nos jours.
En 1930, l‘éducation a été propulsée comme levier fondamental de modernisation de la société et mode de renouvellement des élites. L‘État crée un ministère de l‘Éducation, ce qui montre sa volonté de construire un système éducatif centralisé. Même si les réformes proposées à l‘époque n‘ont pas rencontré un grand succès, elles ont posé les bases de la structure de l‘enseignement secondaire et supérieur.
La nouvelle constitution prévoyait la séparation de l‘Église et de l‘État, ce qui impliquait la laïcité de l‘école publique. C‘est pourquoi cette politique éducative s‘est heurtée à l‘Église qui se voyait dépouillée de sa mission d‘assurer l‘éducation morale de l‘ensemble de la population.
La période entre 1934 et 1945 correspond au développement industriel. C‘est l‘époque de la création de grandes entreprises étatiques de sidérurgie et de métallurgie. Cette période est également marquée par la création d‘un État centralisé organisé en bureaucratie au sens webérien. Autrement dit, l‘organisation de l‘État est fondée sur la combinaison d‘un mode légal et rationnel de contrôle social et d‘un mode hiérarchique d‘organisation qui se caractérise par la continuité (délimitation impersonnelle des sphères de compétence et des pouvoirs), l‘existence d‘une hiérarchie des fonctions (les individus sont spécialisés pour un poste donné), une séparation complète entre vie privée et fonction (la fonction est hors de la sphère privée et de ce fait ne peut pas être transmise entre les générations), l‘existence d‘une procédure écrite (Crozier, 2003).
Ces changements créent une demande de techniciens formés. Par conséquent, les objectifs de l‘école changent. Ainsi, elle devient un instrument important pour fournir des connaissances de base afin d‘assurer ces transformations et de former de nouveaux professionnels.
Dès lors, les Constitutions de 1934 et de 1937 incluent à nouveau les notions d‘obligation et de gratuité pour l‘école primaire. Celle de 1946 maintient ces deux notions, puis définit la langue nationale (le portugais) comme langue à enseigner.
La même année, s‘amorce une longue période de débats sur les orientations des politiques éducatives aboutissant, à la suite de la pression des secteurs traditionnels, sur la loi-cadre de 1961, prévoyant l‘aide financière de l‘État au secteur privé. Le plan de développement économique mis en place en 1967 jusqu‘en 1976, utilise l‘éducation comme levier pour le développement économique du pays. Il « considère que l‘éducation assurera le
‗développement du capital humain de façon à accélérer le développement économique‘
(Portela, 1995). De ce fait, tout au long de cette période, la question de l‘éducation sera l‘affaire des économistes » (Vasconcellos, 2001, p. 663). Les deux principales réformes de cette période sont, d‘une part, le mouvement pour l’alphabétisation (MORBAL) et, d‘autre part, la professionnalisation de l‘enseignement secondaire. Cependant, elles ont rencontré un échec retentissant. De plus, pour la première fois, la Constitution de 1967 définit clairement la durée de la scolarité obligatoire : « L‘enseignement aux enfants de 7 à 14 ans est obligatoire pour tous et gratuit dans les établissements officiels10 » (Piletti, 2003, p. 51). Il semblerait que, malgré cette loi, l‘obligation de scolarité était effective seulement durant les quatre ans du primaire (cf. tableau 1).
Le début des années 70 marque la mise à l‘écart des intellectuels qui avaient prôné l‘enseignement laïque et public, car l‘État menait une politique éducative favorisant l‘enseignement privé. Nous pouvons le constater à travers les dépenses en éducation qui « ont connu l‘un des taux les plus bas : moins de 3 % du BIP » (Vasconcellos, 2001, p. 666).
Toutefois dès 1971, la loi nº5692 a transformé la structure de l‘école. Ainsi, l‘école obligatoire fut étendue à huit ans (Piletti, 2003).
10 Traduit du portugais par Magali Di Peri Da Silva
Tableau 1 : Structure du système éducatif brésilien avant et après la réforme de 1971
AGE STRUCTURE AVANT 1971 STRUCTURE APRÈS 1971
4-6 ANS Préscolaire Préscolaire
7 ANS
École Primaire
1er degré
(enseignement fondamental) 8 ANS
9 ANS 10 ANS 11 ANS
Gymnase 12 ANS
13 ANS 14 ANS
15-17 ANS Enseignement moyen 2e degré
(enseignement moyen)
PLUS DE 17 ANS Hautes Études Hautes Études
Source : M. H. Guimarães de Castro. (2001). Educational Content an learning strategies for living together in the 21st Century, INEP, p.6
Durant les années 1980, le système éducatif brésilien est en crise. Il y a un fort taux d‘analphabétisme, de redoublement et d‘abandon scolaire, ainsi que des enseignants peu ou pas formés. De plus, 60 % de la population vit en dessous du seuil de pauvreté. Cette période favorise l‘émergence de plusieurs associations de personnel (enseignants, chercheurs, etc.), ainsi que l‘apparition de revues, publications diverses qui prônent le renouvellement du système d‘enseignement. Ces dernières proposent d‘appliquer des politiques éducatives sur le plan local ou régional. En outre, les revendications des années 1930, c‘est-à-dire, celles d‘une école publique, laïque et gratuite, est à nouveau présente dans le discours des opposants.
Les élections de 1982 ont permis l‘accès d‘élus de l‘opposition, dans divers États fédérés et Communes, favorisant la mise en place de nouvelles stratégies éducatives. C‘est ainsi que
« face à l‘immobilisme de l‘État fédéral, certains chefs d‘État fédérés et certains maires de grandes villes nouvellement élus, proposent de nouveaux modèles de ‗gestion démocratique‘
du système éducatif, comme l‘élection aux postes à responsabilité (chefs d‘établissement, personnels de l‘inspection) » (Vasconcellos, 2001, p. 667).
C‘est depuis la constitution de 1988 que le Brésil énonce clairement la décentralisation des compétences vers les États et les Municipalités : ces derniers gagnent pour la première fois le statut de participant au processus de l‘éducation. Cette déclaration a amené le système éducatif brésilien à un processus de modification dans les directives nationales de l'éducation et de la loi de la structure — le LDB (Loi nº 9394/96). Cette loi tend vers un système scolaire qui favorise l'intégration en incluant les crèches, l'éducation spécialisée et des programmes pour les autochtones dans le système scolaire conventionnel.
La constitution de 1988 maintient l‘obligation de scolarité durant le 1er degré. De plus, l‘État souhaite étendre progressivement l‘école obligatoire à l‘enseignement moyen (2e degré).
Durant la même période, l'État reconnaissait sa part de responsabilité par rapport au manque de continuité et d'accès à l'instruction durant ces dernières années. C'est pourquoi le gouvernement a développé la formation d'adultes pour permettre une mise à niveau. De plus, c‘est seulement en 1985 que les civils reviennent au pouvoir et instaurent la démocratie, après 30 ans de dictature militaire.
Il faudra attendre la loi-cadre11 (Loi nº 9394/96) de 1996 pour que les projets évoqués plus hauts prennent formes à travers un nouveau plan d‘éducation, fruit de négociation entre les diverses instances de l‘État, ainsi que des représentants du secteur privé. Grâce à celle-ci, des changements indispensables pour l'amélioration de la qualité de l'enseignement se développent :
elle exige des programmes scolaires communs, dans le primaire et l'éducation secondaire, pour avoir une unité nationale ;
elle augmente la durée des études ;
elle instaure l'évaluation des cours et des institutions en les mettant en relation avec les performances des élèves, afin de garantir un bon niveau d'enseignement.
De plus, le LDB prévoit des instruments afin de répondre aux besoins spécifiques des apprenants, au travers de processus tels que :
la progression continue et partielle ;
les concepts de classification et re-classification qui permettent aux élèves d‘avancer selon leur niveau ;
la création de classes d‘accueil pour les élèves en difficultés scolaires, afin de permettre une mise à niveau.
11 Voir lois en annexe n° 3
Le but de ces mécanismes est d‘étendre les possibilités de succès à l‘école et de lutter contre la culture de répétition (redoublement) qui est encore prédominante au Brésil. De surcroît, la loi nº 9394/96 a élaboré une structure légale, qui reconnaît l'importance de l‘éducation à distance, comme un support d‘apprentissage, pour les élèves et les professeurs.
À l‘heure actuelle, le système scolaire brésilien est encore régi par la loi nº 9394 du 20 décembre 1996, qui établit les directives et les bases de l‘éducation nationale. Par rapport aux précédentes, cette loi définit plus clairement les droits et les devoirs de l‘éducation. Selon l‘article nº 5 « L‘accès à l‘enseignement fondamental est un droit public subjectif pouvant être exigé au Pouvoir Public par n‘importe quel citoyen, groupes de citoyens, association communautaire, organisation syndicale, entité de classe ou une autre légalement constituée ou, encore par le Ministère Public12 » (Piletti, 2003, p. 24). Dès lors, le pouvoir public a le devoir de garantir une offre régulière dans l‘enseignement obligatoire. De leur côté, les familles ont le devoir d‘immatriculer leurs enfants dès l‘âge de sept ans.
Selon le rapport du développement de l‘éducation au Brésil, le système éducatif brésilien est principalement public, à l'exception des niveaux supérieurs et de l'éducation professionnelle où les institutions privées ont la majorité d'admissions. Le pourcentage d'étudiants immatriculés dans les institutions publiques a augmenté, durant les dix dernières années, par rapport au secteur privé où ils ont baissé dans toutes les régions, excepté dans les études supérieures (Ministère de l‘Éducation et des Sports, 1996). L'augmentation des effectifs dans l'éducation publique montre l'effort que le gouvernement a fait pour intégrer, dans le système scolaire, les enfants issus de niveaux socio-économiques défavorisés. En effet, dans les pays en développement, la présence d'un grand nombre d'élèves dans le secteur privé tente d‘indiquer l'exclusion de l'école des enfants faisant partie des groupes aux revenus inférieurs qui, dans ces pays, concerne la majorité des enfants et des jeunes gens. Toutefois, dans son article, Vasconcellos (2001) contredit les données du rapport du développement de l‘éducation (1996). L‘auteur nous parle d‘une « […] forte présence du secteur privé à tous les niveaux d‘enseignement » (p. 656). Cependant, ces deux sources se rejoignent au sujet de l‘enseignement supérieur où le nombre d‘enrôlements dans les établissements privés est, pour l‘année 1999, de près de 70 % (Ministère de l‘Éducation et des Sports, 1996).
Néanmoins, je nuancerai cette opposition d‘opinions, car je constate deux phénomènes dans le parcours scolaire des enfants brésiliens. D‘un côté, les classes aisées préfèrent mettre leurs enfants dans le secteur privé jusqu‘à la fin du secondaire, dans le but de mieux les préparer
12 Traduit du portugais par Magali Di Peri Da Silva
aux examens d‘entrée des universités publiques de meilleure qualité. De l‘autre, les classes populaires ne bénéficient pas de suffisamment de revenus pour scolariser leurs enfants dans le secteur privé. De ce fait, ces derniers ne jouissent pas d‘une aussi bonne préparation pour les études supérieures. Les minorités qui réussissent à achever leurs études secondaires se trouvent confrontées à deux problèmes. Tout d‘abord, le niveau scolaire des écoles publiques ne facilite pas la réussite des examens de sélection des universités fédérales. Ensuite, les horaires de ces dernières ne conviennent pas aux personnes pour qui il est indispensable de travailler parallèlement à leurs études. C‘est pourquoi ces dernières se dirigent vers les établissements privés qui offrent des horaires nocturnes et ne pratiquent pas de sélection à l‘admission.
Tableau 2 : Récapitulatif de l’évolution de la structure scolaire suite aux différentes lois mises en place Loi nº 4024 du 20.12.61 Loi nº 5692 du 11.08.71 Loi nº 7044 du 18.10.82 AGE
24 23 22 21 20 19 18
Loi nº 9394 du 20.12.96
ENSEIGNEMENT SUPERIEUR Durée variable selon le cursus Professions de niveau supérieur
ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
idem
ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
idem EDUCATION
SUPERIEURE
POST- GRADUATION
Doctorat Maîtrise Spécialisation Perfectionnement GRADUATION Sciences humaines
Sciences exactes Biologie
etc.
ENSEIGNEMENT MOYEN
CYCLE COLLÉGIAL SECONDAIRE
TECHNIQUE Durée 3 ans (Commercial,
industriel, agricole et autres)
ENSEIGNEMENT 2E DEGRE Durée 3 à 4 années,
conforme à un titre professionnel
ENSEIGNEMENT 2E DEGRE Durée 3 années au moins, peut être augmentée lors d’un titre
professionnel.
17 16 15
14 13 12 11
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
EDUCATION BASIQUE
ENSEIGNEMENT MOYEN Durée 3 ans
CYCLE GYMNASIAL SECONDAIRE
TECHNIQUE Durée 4 ans (Commercial,
industriel, agricole et autres)
ENSEIGNEMENT 1ER DEGRE Durée 8 ans - obligatoire Durant les premiers degrés, l’enseignement est exclusivement
général La dernière année de l’enseignement du 1er degré, l’enseignement est général, en plus d’une formation spécifique
(recherche des aptitudes et initiation au travail)
ENSEIGNEMENT 1ER DEGRE Durée 8 ans.- obligatoire Curriculum commun + partie
différenciée selon les régions
ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL
Obligatoire Division en degré
ou en cycle ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
Durée 4 ans — obligatoire (peut s’étendre à 6 ans)
EDUCATION PRE-PRIMAIRE Jardin d’enfants École maternelle
EDUCATION PRÉSCOLAIRE
Jardin d’enfants École maternelle
EDUCATION PRÉSCOLAIRE Jardin d’enfants École maternelle
EDUCATION ENFANTINE Préscolaire
Crèche
L’éducation brésilienne : quels problèmes ?
Après avoir clarifié dans le chapitre précédent, le contexte du système éducatif brésilien, je tenterai, dans cette partie de mon travail, de présenter les problèmes majeurs de l‘éducation dans ce pays. Puis j‘évoquerai les différentes explications sur l‘échec scolaire proposées dans la littérature brésilienne.
Afin de faciliter la compréhension du lecteur, je souhaiterais repréciser mon contexte de recherche. Cette dernière s‘est effectuée dans la favela d‘Ouro Preto dans la ville d‘Olinda située dans l‘État de Pernambuco (région du Nord-est). C‘est pourquoi dans la suite de mon travail, je présenterai également des données statistiques concernant ces régions en plus de celles du Brésil. En outre, il me semblait important de pouvoir situer ces lieux géographiquement. À cet effet, j‘ai mis à la disposition du lecteur la carte du Brésil ci- dessous.
Figure 1 : Carte du Brésil
Le redoublement, l’abandon et l’évasion scolaires
Les problèmes majeurs de l‘éducation publique au Brésil et plus particulièrement au niveau de l‘éducation fondamentale sont (cf. tableau 1 et 2) :
les redoublements à répétition ;
l‘abandon scolaire ;
l‘évasion scolaire (les élèves s‘immatriculent, mais ne se présentent pas aux cours).
Tableau 3 : Nombre de promotion, de redoublement et d'abandon scolaire.
Recensement scolaire 2003 — Enseignement Fondamental – Brésil, Pernambuco, Olinda
Total promu Total redoublement Total abandon Total
Brésil 26.368.619 4.363.909 2.648.326 33.380.854
Etat de Pernambuco — PE 1.263.419 274.202 232.813 1.770.434
Écoles d'État — PE 362.304 82.976 108.111 553.391
Écoles Fédérales — PE 770 91 17 878
Écoles Municipales — PE 696.949 182.132 122.309 1.001.390
Écoles Privées — PE 203.396 9.003 2.376 214.775
Municipalité d’Olinda 51.182 9.344 10.743 71.269
Écoles d'État — Olinda 21.469 5.502 7.321 34.292
Écoles Fédérales — Olinda 12.171 3.247 3.261 18.679
Écoles Municipales — Olinda 17.542 595 161 18.298
Source : Secrétariat de l‘Éducation et de la Culture de Pernambuco, 2004
Tableau 4 : Taux de promotion, de redoublement et d’abandon scolaire en % Recensement scolaire 2003 — Enseignement Fondamental– Brésil, Pernambuco, Olinda
Total
promu % Total
redoublement % Total d'abandon %
Brésil 79 % 13,07 % 7.93 %
Etat de Pernambuco — PE 71,36 % 15,49 % 13,15 %
Écoles d'État — PE 65,47 % 14,99 % 19,54 %
Écoles Fédérales — PE 87,70 % 10,36 % 1,94 %
Écoles Municipales — PE 69,60 % 18,19 % 12,21 %
Écoles Privées — PE 94,70 % 4,19 % 1,11 %
Municipalité d’Olinda 71,82 % 13,11 % 15,07 %
Écoles d'État — Olinda 62,61 % 16,04 % 21,35 %
Écoles Fédérales — Olinda 65,16 % 17,38 % 17,46 %
Ecoles Municipales — Olinda 95,87 % 3,25 % 0,88 %
Source : Secrétariat de l‘Éducation et de la Culture de Pernambuco, 2004
Les tableaux 3 et 4 nous montrent qu‘au Brésil le taux de redoublement est de 13 % et que celui d‘abandon est près des 8 %. Dans l‘État de Pernambuco, les résultats dépassent largement la moyenne nationale avec des taux de redoublement et d‘abandon scolaire de plus de 15 % pour le premier et proches des 13 % pour le second. La tendance est inversée dans les institutions scolaires de la Municipalité d‘Olinda (redoublement 13 % et abandon 15 %).
Cette dernière a toutefois fait des efforts importants pour améliorer la qualité de l‘éducation dans les écoles placées sous sa responsabilité. Elle a mis en place différentes actions, telles que la distribution gratuite de matériels scolaires, la création de classes de rattrapage pour les
« multiredoublants », etc. Ces stratégies semblent être efficaces, étant donné le faible taux de redoublement (3 %) et d‘abandon (0,8 %) dans les établissements municipaux d‘Olinda (cf.
tableau 4).
En outre, le redoublement à répétition a pour conséquence de créer une distorsion entre l‘âge de l‘élève et son degré scolaire. Le Tableau 5 nous montre que ce phénomène commence dès la première année d‘étude et ne fait que s‘amplifier avec le temps. Les chiffres sont particulièrement marquants dans la région du Nord-est, où le taux de distorsion est de 37 % à l‘âge de sept ans et s‘accroît chaque année pour atteindre à 14 ans, un taux proche de 90 %.
La moyenne du Brésil est, au même âge, d‘un peu plus de 76 %. Selon le Secrétariat de l‘Éducation de l‘État de Pernambuco, près de 55,8 % des élèves immatriculés dans l‘enseignement fondamental ont deux années ou plus de différence entre leur âge et leur degré de scolarité (Plano Estadual de Educação, 2001, p.33).
Tableau 5 : Taux de distorsion entre l’âge de l’élève et son degré de scolarité
Pourcentage de la distorsion entre l'âge et le degré scolaire des étudiants âgés de 7 à 14 ans,
Brésil et grandes régions 1997
Grandes régions
Pourcentage de la distorsion âge/degré des étudiants âgés de 7 à 14 ans (%)
7 ans 8 ans 9 ans 10 ans 11 ans 12 ans 13 ans 14 ans Brésil 22.8 39.9 49.6 57.8 62.8 67.6 72.3 76.6
Nord 27.7 49.5 64.3 71.3 73.8 78.2 83.9 89.4
Nord-est 37.1 63.1 72.4 78.6 82 85.8 87.5 89.8
Sud-est 20.5 28.6 37.4 46.6 52.7 57.6 63.4 68
Sud 4.4 21.9 30.2 39.2 44.6 51.9 58.8 66.1
Centre-Ouest 13.7 30.7 44.1 51.1 59.1 65.5 71.1 77.3 Source : IBGE
Les statistiques présentées dans les tableaux ci-dessus, nous montrent des chiffres alarmants de redoublement et d‘abandon scolaire. Ces observations ont été effectuées sur la population type qui fréquente les écoles publiques brésiliennes, c‘est-à-dire les enfants des familles de classes populaires13.
Contrairement aux problèmes de redoublement et d‘abandon, la notion d‘évasion scolaire est un phénomène difficilement chiffrable, car les élèves sont immatriculés, mais ne fréquentent pas l‘école de manière régulière. Selon Ribeiro (1994) et Milon Oliveira, le concept d‘évasion scolaire cache en réalité le phénomène d‘expulsion scolaire par l‘école, des enfants des classes défavorisés. Afin d‘expliquer cette exclusion, divers motifs sont évoqués, tels que des raisons politiques (remise en question des politiques éducatives), sociologiques (niveau socio- économique des familles), psychologiques, médicales et pédagogiques (méthode inappropriée, mauvaise formation des enseignants), etc.
En outre, une recherche effectuée auprès de familles vivant dans une favela de Londrina14, a tenté d‘identifier les différents motifs de l‘évasion scolaire, parmi lesquels nous trouvons (Franco de Lima & Lolis, 1997) :
le déménagement : il est souvent difficile de trouver une place libre dans une autre école en cours d‘année scolaire (18, 07 %) ;
le travail : les enfants travaillent pour aider leur famille financièrement. Ce phénomène s‘accroît durant les fêtes de fin d‘année, car il y a une forte offre d‘emploi temporaire durant cette période (13,25 %) ;
la distance de l’école : dans les régions rurales, l‘école est parfois à plusieurs heures de car (13,25 %) ;
l’enfant ne souhaite pas étudier (12,05 %) ;
l’enfant n’aime pas l’école (9,64 %) ;
l’enfant a des problèmes avec un professeur ou le directeur (6,02 %) ;
l’enfant doit s’occuper de la maison (4,82 %) ;
13 Au Brésil, les familles aux revenus aisés mettent leurs enfants dans les écoles privées réputées de meilleure qualité, afin de mieux les préparer à l‘examen d‘entrée des universités publiques (universités d'élite et gratuites).
Tandis que les familles de classes populaires envoient leurs enfants dans les institutions publiques. Ces dernières ne préparent pas correctement les élèves au vestibular (examen d‘admission à l‘université). L‘université est donc difficile d‘accès pour cette partie de la population. De plus, les universités publiques ne dispensent pas de cours du soir, contrairement aux universités privées. Dès lors, les personnes aux faibles revenus se voient doublement prétéritées, car d‘un côté elles n‘ont pas reçu l‘éducation de base qui leur permettrait d‘accéder facilement à l‘université, et de l‘autre elles sont obligées d‘étudier le soir dans les universités privées (payantes), car elles travaillent la journée pour subvenir à leurs besoins.
14 Londrina est une ville située au sud du Brésil, dans l‘État du Paraná
l’enfant doit prendre soin de ses frères et sœurs : les parents travaillent et par manque de places en crèche, l‘aîné doit rester à la maison pour garder le reste de la fratrie (2,41 %) ;
la documentation incomplète : l‘enfant ne peut pas intégrer l‘école, car il lui manque les documents nécessaires à son immatriculation (3,61) ;
le manque de matériel scolaire (1,2 %) ;
autres motifs (36,14 %).
En résumé, nous avons traité trois déterminants de l‘échec scolaire : le redoublement, l‘abandon et l‘évasion scolaires. Toutefois, cette dernière est difficilement quantifiable. Dans les recherches effectuées sur l‘éducation au Brésil, nous trouvons également des explications diverses pour traiter ces problèmes, explications que je présenterai dans le point suivant.
L’échec scolaire au Brésil : quelles explications ?
Pour mieux comprendre le phénomène d‘échec scolaire, beaucoup de recherches ont été faites sur le système éducatif brésilien, afin de repérer les dysfonctionnements qui ont une incidence sur la qualité de l‘enseignement des écoles publiques dans l‘éducation de base. Ces travaux ont mis en avant différents facteurs qui expliquent les déficiences du système éducatif. Je restituerai dans cette partie de mon travail, les explications les plus couramment avancées pour comprendre ces différents problèmes que sont le redoublement, l‘abandon et l‘évasion scolaire.
Le premier point mis en cause est l‘organisation même du système éducatif. En effet, comme je l‘ai évoqué plus haut, le système éducatif brésilien est fortement décentralisé. La décentralisation est l‘un des phénomènes les plus importants des 20 dernières années, ayant figuré à l‘ordre du jour de la planification de l‘éducation. La Fédération du Brésil a mis en place ce système, afin de permettre une identification plus rapide des problèmes et faciliter une recherche de solutions appropriées au contexte local. En effet, le Brésil est un pays multiculturel et la décentralisation permet de mieux répondre à ces spécificités. Toutefois, pour de nombreux pays en développement tels que le Brésil, la décentralisation sert également à la quête de nouvelles ressources. Les administrations centrales délèguent le pouvoir de gestion des écoles qu‘elles ne réussissent plus à financer. Malheureusement, leur capacité d‘investissement dans le domaine de l‘éducation, les ressources humaines et financières des différents Etats et Municipalités sont inégales, car elles dépendent de leurs recettes fiscales.
Tableau 6 : Recettes des gouvernements étatiques Grandes Régions - Brésil – 1999
Source : IBGE, Diretoria de Pesquisas, Departamento de Contas Nacionais, Regionalização das Transações do Setor Público 1999.
Par conséquent, la mise en place de cette politique au Brésil n‘a fait que renforcer les disparités entre les régions. Selon Mc Ginn et Welsh, « si l‘État ne compense pas ces inégalités en fournissant les ressources et l‘assistance technique nécessaires, il est à craindre que la décentralisation ne crée de profondes disparités » (1999, p.10). Si nous regardons de plus près les recettes fiscales des différentes régions du Brésil, nous constaterons aisément des inégalités de revenus (cf. tableau 6).
Au regard du tableau 6, nous observons en effet que les recettes fiscales varient considérablement selon les régions. Ainsi, les États et Municipalités du Sud-est bénéficient de plus de revenus pour financer l‘éducation que par exemple, ceux du Nord-est. À ceci s‘ajoute une plus grande pérennité historique dans le développement de l‘éducation au sud-est du Brésil. Par conséquent, l‘investissement à faire est moins considérable que pour la région du Nord-est, où manquent, entre autres, des structures d‘accueil. De ce fait, cette même région se voit doublement prétéritée, car le besoin en ressources, pour atteindre une éducation de qualité, est plus important. Historiquement, ce sont les États les plus pauvres qui ont le plus d‘investissements à faire dans l‘éducation. En terme d‘équité, ne serait-ce pas plus judicieux de redistribuer les ressources selon les besoins réels des États ? Le gouvernement commence à prendre conscience de ce problème. Il a débloqué depuis peu des fonds pour les Etats et Municipalités les plus pauvres, malheureusement cela ne suffit pas à enrayer les inégalités.
En outre, ces différences de ressources amènent une grande disparité dans les revenus des enseignants, étant donné que le financement des rétributions salariales du corps professoral, au niveau de l‘enseignement fondamental, est à la charge de l‘État, du District Fédéral et des Municipalités. Ainsi, les salaires des enseignants peuvent doubler, voire tripler, selon l‘instance administrative qui les rémunère. Par conséquent, les régions les plus pauvres sont
Nature
Valeur (R$)
Brésil
Grandes Régions
Nord Nord-est Sud-est Sud Centre-
ouest Total des
ressources 139 384 651 8 685 681 26 124 947 68 469 172 23 718 972 12 385 879 Total des
recettes 126 645 447 7 885 463 23 609 563 65 542 166 17 852 634 11 755 621 recettes
fiscales 74 542 736 3 033 697 9 946 785 44 424 333 11 242 917 5 895 004
confrontées à une fuite des enseignants les mieux formés (diplôme supérieur) qui préfèrent s‘orienter vers des emplois mieux rémunérés et plus valorisés. De cette situation, résulte une pénurie de professeurs, qui menace le bon fonctionnement du système éducatif, ainsi qu‘une baisse du niveau scolaire. Elle est également en partie responsable des phénomènes de redoublement et d‘abandon, prépondérants au Brésil.
La médiocre qualité de l‘éducation au Brésil est également expliquée par le faible niveau de formation des professeurs. Dans l‘État de Pernambuco, 46,4 % des enseignants n‘ont pas obtenu un titre de formation supérieure. Le gouvernement souhaite à terme que tous les enseignants aient atteint ce niveau. À l‘heure actuelle, la loi exige une formation de niveau moyen (collège) au minimum. Sur le tableau 7, nous constatons qu‘un peu plus de 4 % des enseignants n‘y sont pas parvenus. Les moins formés se concentrent dans les quatre premiers degrés de l‘enseignement fondamental, tandis que 90 % des professeurs du 5e au 8e degrés ont une licence en Sciences de l‘éducation, 3,3 % ont une demi-licence et 2,13 % ont suivi un cours de niveau supérieur hors domaine pédagogique (Plano Estadual de Educação, 2001, p.69).
Tableau 7 : Nombre d’enseignants par degré de qualification dans l’État de Pernambuco - 1999
Niveau d’études Nombre d’enseignants Pourcentage d’enseignants Études fondamentales
incomplètes 1.474 1,4 %
Études fondamentales
complètes 2.863 2,7 %
Études moyennes complètes 44.354 42,3 %
Études supérieures
complètes 56.192 53,6 %
Source : Censo Escolar de 1999
En dernier lieu, le niveau socio-économique des familles est en partie mis en cause, afin d‘expliquer l‘abandon scolaire. Il semblerait qu‘il existe une corrélation entre le revenu familial et le nombre d‘années de scolarité des enfants. En effet, le tableau 8 nous montre qu‘au Brésil un enfant âgé de 10 à 11 ans aura effectué 2,3 années de scolarité s‘il est issu d‘une famille touchant jusqu‘à ¼ du salaire minimum, tandis qu‘un enfant venant d‘un milieu familial plus aisé (plus de deux salaires minimum) aura déjà fait 4,2 années d‘école. Le temps
