Dans la littérature, lorsque l‘on évoque la place de l'individu dans la société, deux postures sont principalement présentées (cf. figure 2). Les approches déterministes, telles que la sociologie fonctionnelle ou structurelle qui perçoivent les conduites humaines comme résultant de forces que l‘individu ne peut ni contrôler, ni comprendre (Giddens, 2005).
Certaines circonstances agissent sur les personnes sans que ces dernières en aient conscience.
Bien qu‘elles pensent être maîtresses de leurs actes, leurs conduites sont sous l‘influence de forces extérieures : il y a une « agentification » de l‘individu. De ce point de vue, tous les événements sont expliqués de manière causale. Ils sont un enchaînement de causes à effet, et les conduites ne surviennent pas de manière aléatoirement, mais sont le fruit de déterminations (Schurmans, 2006). Durkheim (1987), l‘un des plus grands défenseurs de l‘idée d‘explication causale, a adopté une méthodologie d‘observation qui consiste à
« considérer les faits sociaux comme des choses » (objectivation du paradigme explicatif).
Tout comme le font les sciences de la nature, les recherches de type déterministe tentent d‘expliquer les phénomènes en observant la régularité de ces variantes, afin de dégager des lois permettant de prédire de manière rationnelle l‘orientation de l‘action. Dès lors, la généralité sera prise comme critère de la normalité des phénomènes sociaux (Durkheim, 1987). Cette conception moniste, qui prône l‘unité des sciences, cherche à classifier de manière objective les faits sociaux. Par conséquent, cette posture objectivante ne considère pas comme « objet d‘étude tout ce qui appartient aux domaines des idées, tels que sentiments, intentions, ou opinions » (Schurmans, 2006, p. 13).
Un grand nombre d‘auteurs abordant la problématique de l‘échec scolaire sous cet angle définissent, entre autres, le niveau socioéconomique (ou socioculturel) des familles comme un facteur récurrent de l‘échec scolaire. Ces recherches imputent la non-réussite des enfants à leur milieu familial. Elles attribuent aux familles de classes populaires des caractéristiques négatives, en opposition avec les traits positifs attribués aux familles de classes moyennes.
Cette vision des choses s‘inscrit dans une perspective ethnocentriste de classe qui qualifie les familles selon les jugements et les stéréotypes dominants de la société. C‘est une conception hiérarchique des savoirs qui disqualifie les savoirs de la vie quotidienne et ceux des autres univers culturels. Dès lors, ces connaissances sont considérées comme subjectives et de ce fait, non scientifiques. Cette perspective n‘étudie pas en tant qu‘objet nos expériences
quotidiennes, l‘intentionnalité de l‘agir et la capacité réflexive de conduire nos actions.
Lorsque ces dernières sont prises en compte, comme dans le modèle nomologico-déductif de Hempel, elles sont utilisées uniquement comme outils préscientifiques servant à la construction des hypothèses, tout en les excluant du champ de la science (Schurmans, 2006).
Les approches de l’action telles que l‘ethnométhodologie et l‘individualisme méthodologique qui estiment que la personne est constamment engagée, de manière réflexive, dans le flux des conduites de la vie quotidienne. Cela signifie que l‘individu est un acteur de la production du social. Dès lors, la compréhension des motifs d‘action et l‘intentionnalité des actes constituent, contrairement à la perspective moniste, les sources premières des démarches compréhensives.
Dans cette perspective, le langage prend une place centrale. Selon Dilthey, il permet à l‘individu de construire sa connaissance de la vie quotidienne au travers d‘échanges, car le langage rend communicable l‘expérience vécue. Ces échanges permettent de construire le rapport au monde des personnes et du collectif. Ce rapport au monde « est constitué de propositions communes qui, se sédimentant sous la forme de représentations, valeurs, règles, idéaux, forment le sens commun » (Schurmans, 2006, p. 39).
En résumé, ces deux approches – déterministe et action – s‘opposent : d'un côté, il y a l’explication causale qui vise à rendre compte d'un enchaînement logique des faits en déterminant des lois et qui agentifie l‘individu. De l‘autre, l’interprétation s‘intéressant davantage au sens qu‘aux causes et actorise la personne. Par conséquent, ces deux perspectives considérées comme antagonistes, s‘opposent sur les concepts d‘action, de signification et de subjectivité, ainsi que sur leurs relations à ceux de structure et de contrainte.
N‘est-il pas possible que l‘individu soit acteur et agent tout à la fois ? Est-il toujours maître de son destin ? N‘est-il jamais confronté à des dilemmes qui le contraignent à certains choix ? À mon sens, ces questionnements sont nécessaires lorsque l‘on souhaite sortir du dualisme agent/acteur. En effet, des auteurs tels que Giddens (2005), Schurmans (1996, 2006), Berger et Luckmann (2003) proposent un troisième espace de pensée qui aborde cette problématique de manière dialectique. L‘individu peut agir de façon réflexive dans un contexte donné comportant des contraintes qui limitent ses choix d‘action. Nous quittons ici la posture dualiste entre déterministe/action ou explicatif/compréhensif, pour une posture dialectique qui présente l‘individu comme étant à la fois acteur et agent.
L’individu dans la société
Giddens (2005), Berger et Luckmann (2003) ont développé des théories qui mettent en exergue la dialectique qui existe entre ces deux approches – déterministe et action. Selon Giddens (2005), les acteurs sociaux participent au travers de leurs actions à la création permanente de la société. Toutefois, cette création est conditionnée par des cadres contraignants et elle tendrait à se pérenniser dans les actions routinières. Dès lors, la société se constitue dans une dialectique entre les contraintes des structures et le pouvoir d‘action des individus. Dans sa théorie de la structuration, Giddens utilise le concept de dualité structurelle pour exprimer cette dialectique.
Au travers de ce que Giddens appelle les modalités de structuration, il tente de rendre plus claires les principales dimensions de la dualité du structurel dans l‘interaction (cf. figure 3).
Selon cet auteur, les modalités relient la compétence des agents aux éléments structurels. En effet, lors de la reproduction du système d‘interaction, les acteurs utilisent des modalités de structuration et, en même temps, reconstituent les priorités structurelles de ces systèmes. Les éléments structurels (règles, normes, etc.) sont, d‘une part, utilisés par les acteurs dans la production et la reproduction de leurs actions quotidiennes et, d‘autre part, permettent de reproduire le système social.
Les schèmes d’interprétation (modalités de structuration) sont les modes de représentation et de classification indissociables des connaissances des acteurs. Ces derniers utilisent leur réservoir de connaissances lors de la production et la reproduction de l‘interaction, mais également pour rendre compte de leurs actions et d‘en donner les raisons.
Figure 3 : Les dimensions de la dualité du structurel (Giddens, 2005, p. 78)
Le structurel Signification Domination Légitimation
(Modalité) Schème d‘interprétation Facilité Norme
Interaction Communication Pouvoir Sanction
Les significations se construisent dans la communication (ou l‘interaction) au travers des schèmes d’interprétation (Berger et Luckmann utilisent le terme de typification). Ces derniers sont une sorte de réservoir de connaissances que les personnes utilisent de façon réflexive
dans leur communication. De cette interaction, il en résulte un certain nombre de normes qui définissent les conduites sociales. Toutefois, leur maintien et leur respect doivent être assurés par l‘application de sanction dans des contextes d‘interactions. De plus, « les sanctions et les normes sont l‘expression d‘asymétries structurelles de domination, et les relations de ceux ou celles qui y sont subordonnés peuvent exprimer bien autre chose que l‘engagement prétendument engendré par ces normes » (Giddens, 2005, p. 80).
La théorie de la construction sociale de la réalité de Berger et Luckmann apporte un éclairage intéressant sur le développement des connaissances humaines dans l‘interaction entre les individus et les contraintes structurelles.
Cette approche s‘inscrit dans le champ de la sociologie de la connaissance qui « […]
s‘intéresse aux relations entre la pensée humaine et le contexte dans lequel elle surgit » (Berger & Luckmann, 2003, p. 12). Selon ces auteurs, la sociologie de la connaissance cherche à comprendre les processus par lesquels toute connaissance humaine est développée, transmise et maintenue par des situations sociales. Ces auteurs se questionnent sur la manière dont une réalité considérée comme prédonnée devient incontournable aux yeux de l‘homme de la rue. De ce fait, l‘analyse sociologique de la réalité de la vie quotidienne s‘intéresse, plus précisément, aux connaissances qui guident nos actes de tous les jours. Les auteurs font le postulat que les connaissances acquises par les individus varient d‘une société à l‘autre. Cette approche repose sur deux postures majeures : « celle de Durkheim pour qui les faits sociaux sont à considérer comme des choses et celle de Weber pour qui ‗ l‘objet de la connaissance est la totalité subjective des significations de l‘action‘ (p.112) » (Hernandez, 2003, p.26).
Selon Berger et Luckmann, la construction de la réalité de la vie quotidienne s‘élabore à travers l‘activité humaine par un processus dialectique continu composé de trois phases : l‘extériorisation, l‘objectivation et l‘intériorisation (cf. figure 4, p.48). Afin de mieux comprendre ces trois phases, je tenterai de les situer dans les différents processus de construction sociale de la réalité de la vie quotidienne. Toutefois, j‘insiste sur le fait que nous ne devons pas considérer ces trois phases comme apparaissant dans une séquence temporelle, mais plutôt se construisant par un aller-retour continuel entre les différents processus.
La phase de l‘extériorisation de la production de l‘homme par l‘homme s‘effectue lorsque deux ou plusieurs individus rentrent en interaction. Au travers de cette dernière et de ses expériences quotidiennes (les routines), l‘individu construit son stock de connaissances, qui aboutit à la création de normes, valeurs, croyances et traditions. Selon Giddens (2005), les acteurs vont, de façon routinière s‘assurer d‘une « compréhension théorique » des fondements de leurs activités.
Ainsi, je relève deux types de stock de connaissances : le premier serait propre à chaque individu, plus individuel ou partagé par une minorité de personnes. Il découlerait d‘expériences personnelles. Le second type de stock de connaissances serait partagé par la majorité des membres de notre société. Il se construit au cours de la socialisation primaire dans un face à face langagier. Ainsi, il en découle un stock de connaissances commun, appelé le stock de connaissances sociales. Ces différentes connaissances permettent à l‘individu de passer d‘une réalité à une autre, mais, parmi ces multiples réalités, c‘est celle de la vie quotidienne qui est souveraine. Elle va de soi et est entretenue par la routine. De plus, ces connaissances sont géographiquement et historiquement déterminées. En effet, la vie quotidienne est à la fois structurée dans l‘espace et le temps. D‘une part, l‘individu vit dans un lieu géographiquement déterminé, où il utilisera des instruments tels que le verre, le vélo, la voiture, etc. qui sont ordonnés au moyen de vocabulaire. Chaque société va à travers le langage coordonner la vie en société et la remplir d‘objets chargés de sens (Berger &
Luckemann, 2003).
D‘autre part, la structure temporelle fournit l‘historicité qui détermine la situation de l‘individu dans le monde de la vie quotidienne. En effet, chaque personne est née à une certaine date, a commencé l‘école à une autre, et ainsi de suite. Chacune de ses dates s‘intègre dans l‘histoire avec un grand « H », qui influencera notre parcours de vie. « La structure temporelle de la vie quotidienne n‘impose pas seulement des séquences préarrangées à
‗l‘agenda‘ de chaque jour, mais aussi s‘impose elle-même à ma biographie comme un tout » (Berger & Luckmann, 2003, p. 43). En effet, selon la théorie de la structuration, les acteurs se positionnent toujours par rapport aux trois dimensions de la temporalité : les régions de leurs sentiers spatio-temporels quotidiens, les régions élargies que sont les totalités sociétales et le système intersocial. À ce propos, Giddens (2005) relève que :
Dans les sociétés où l‘intégration sociale et l‘intégration systémique sont plus ou moins identiques, le positionnement est ‗disposé en couches‘ très minces. Dans les sociétés contemporaines, au contraire, les personnes se positionnent dans un ensemble de zones qui vont s‘élargissant, depuis la maison jusqu‘au système mondial, en passant par le lieu de travail, le voisinage, la ville et l‘État-nation (p. 135).
L‘objectivation de la réalité se produit lorsque l‘individu typifie son stock de connaissances.
La personne catégorise ses expériences par rapport à ce qu‘elle connaît, afin de leur donner un sens (les schèmes d’interprétation selon Giddens). Ces typifications s‘effectuent lors de l‘interaction sociale. Toutefois, elles « deviennent progressivement anonymes au fur et à
mesure de leur éloignement de la situation en face-à-face » (Berger & Luckmann, 2003, p.
48). D‘un côté, il y a ce que les auteurs appellent « le cercle intime ». C‘est-à-dire, les personnes avec lesquelles nous interagissons fréquemment dans des situations de face-à-face.
De l‘autre côté, se trouve le pôle des abstractions hautement anonymes qui comprend les situations qui ne pourront jamais être accessibles en face-à-face. Ainsi, toutes ces typifications et tous les modèles récurrents de relations établies au moyen des interactions forment la structure sociale. Les typifications peuvent être issues des prédécesseurs (arrière-grands-parents, père fondateur) ou des successeurs (enfants de mes enfants). Ils s‘inscrivent plus ou moins dans un continuum, mais les conséquences sur la vie quotidienne peuvent être importantes. En résumé, les expériences biographiques créent un stock de connaissances qui sont ordonnées (typifiées) par le langage selon des règles générales de sens, à la fois subjectivement et objectivement. Ainsi, nos nouvelles expériences seront insérées dans notre stock de connaissances et classées par catégorie. Toutefois, lorsque ces connaissances échouent dans la résolution d‘un problème, elles sont remises en question. Dès lors, « La capacité réflexive de l‘acteur humain est constamment engagée dans le flot des conduites quotidiennes, dans les divers contextes de l‘activité sociale » (Giddens, 2005, p. 33).
Comme évoqué précédemment, l‘individu possède, d‘une part, un stock social de connaissances partagé par la plupart des personnes vivant dans la même société et, d‘autre part, un stock de connaissances plus individuel ou partagé par de petits groupes de personnes.
De ce fait, le stock de connaissances varie selon les individus. Ainsi, le langage surpasse la réalité de la vie quotidienne, car il permet de mélanger les sphères de réalités, l‘une pouvant se référer à une autre. Par exemple, une personne vivant dans une favela sait qu‘elle est pauvre et que, par conséquent, elle ne pourra pas espérer envoyer ses enfants à l‘université.
Cette connaissance est évidemment partagée à la fois, par les autres personnes pauvres, mais aussi par les personnes dans une situation sociale plus aisée. Toutefois, une personne qui ne participe pas à cette construction, comme un étranger, peut ne pas donner les mêmes significations à la pauvreté, car les critères de cette dernière sont très différents dans sa société. La connaissance qu‘a un individu de sa vie quotidienne se structure en termes de pertinence. Cette dernière est déterminée soit par ses intérêts immédiats et pratiques, soit par sa situation en général dans la société. Ainsi, dans la vie quotidienne, la connaissance est socialement distribuée, c‘est-à-dire qu‘elle est appréhendée de diverses manières, par différents individus. Notre connaissance n‘est pas partagée de la même façon avec toutes les personnes et elle peut ne pas être partagée du tout, car cette dernière n‘est pas complète, la socialisation n‘étant jamais totalement accomplie. Selon les situations d‘interaction, l‘individu
n‘utilisera qu‘en partie son stock de connaissances. De plus, cette construction du stock social de connaissances permet de situer les individus dans la société et de définir leurs rôles. Dès lors, « La position qu‘occupent des acteurs et des collectivités dans différents secteurs ou régions de systèmes sociaux plus larges influence fortement l‘impact qu‘ont leurs conduites, y compris les plus routinières, sur l‘intégration des totalités sociétales » (Giddens, 2005, p. 73).
Ainsi que je l‘ai mentionné, la société est un processus dialectique intemporel comprenant trois phases : l‘extériorisation, l‘objectivation et l‘intériorisation. L‘individu dans la société participe à cette dialectique, car en s‘extériorisant, il intériorise sa réalité objective. Dès sa naissance, « […] l‘être humain en train de se développer entre non seulement en relation avec un environnement naturel particulier, mais aussi avec un ordre culturel et social spécifique, qui est médiatisé pour lui par les personnes significatives qui le prennent en charge » (Berger
& Luckemann, 2003, p.71). Ainsi, tout au long de sa socialisation, l‘individu va intérioriser les diverses typifications issues du stock social de connaissances des autruis significatifs22. Dans son sens général, l‘intériorisation est la base de la compréhension entre nos semblables et de la perception du monde en tant que réalité sociale et signifiante. L‘individu accède à une partie du stock social de connaissances lors de la socialisation primaire, qui se déroule en général dans la famille. Il intériorisera les significations valorisées par sa famille et par le groupe social auquel il appartient. Selon Berger et Luckmann (2003), la connaissance est socialement distribuée et la socialisation s‘effectue par les autruis significatifs conformément à leur propre situation dans la société et leur manière d‘être. À ce propos, Giddens (2005) ajoute que :
[…] Les positions sociales se constituent en tant qu‘intersections particulières de signification, de domination et de légitimation qui ont des liens avec la catégorisation [typification] des agents. Une position sociale suppose la définition d‘une ‗identité‘
précise dans un réseau de relations sociales, et cette identité est une ‗catégorie‘ pour laquelle un ensemble particulier de sanctions normatives est approprié (pp.133-134).
Par conséquent, un enfant est différent d‘une classe sociale à l‘autre, mais également au sein d‘une même classe.
Ainsi, la socialisation primaire de l‘individu s‘effectuant durant l‘enfance, lui permet de devenir membre de la société. Tandis que pendant la socialisation secondaire, l‘individu incorpore de nouveaux secteurs tels que le travail. Toutefois, la socialisation primaire est plus profondément ancrée chez la personne, car en plus d‘un apprentissage cognitif, le processus
22 Personnes dans l‘entourage, direct ou indirect, qui influencent significativement l‘individu.
est fortement chargé émotionnellement. L‘enfant s‘identifiera aux autruis significatifs de différentes façons affectives. Dès lors, il intériorisera leurs attitudes et leurs rôles pour les faire sien. Ce processus d‘abstraction permet à l‘enfant d‘établir des règles générales sur les attentes de son entourage et plus globalement de la société. Sans cet attachement émotionnel envers les autruis significatifs, le processus d‘apprentissage serait difficile.
De plus, l‘enfant ne perçoit pas le monde de ses autruis significatifs comme un monde parmi d‘autres, mais plutôt comme le seul monde réel. Pour Berger et Luckmann (2003), la socialisation primaire représente « le monde de base », tandis que la socialisation secondaire intègre « les sous-univers ». Toutes deux sont caractérisées par des composantes normatives, affectives et cognitives. À ce sujet, Dubar (2005) précise que « La socialisation secondaire n‘efface jamais totalement l‘identité ‗générale‘ construite au terme de la socialisation primaire. Elle peut néanmoins transformer une identité ‗spécialisée‘ en une autre, même très différente, dans des conditions institutionnelles bien précises » (p.101). La socialisation secondaire s‘ancre toujours sur la socialisation primaire. Toutefois, la socialisation primaire étant antérieure à la socialisation secondaire, il peut exister un problème de consistance entre les savoirs de base acquis durant la socialisation primaire et les savoirs spécifiques développés lors de la socialisation secondaire. À ce propos, Dubar (2005) identifie plusieurs scénarios possibles qui vont du :
[…] simple prolongement de la socialisation primaire par une socialisation secondaire dont les contenus s‘accordent à la fois au « monde vécu » par les membres de la famille d‘origine et donc aux savoirs construits antérieurement, jusqu‘à la transformation radicale de la réalité subjective construite lors de la socialisation primaire (pp. 99-100).
D‘après Berger et Luckmann (2003) lors de la socialisation secondaire, l‘individu est amené à intérioriser des « sous-mondes institutionnels », tels que le monde scolaire, qui nécessitent l‘acquisition de connaissances de rôles et de savoirs spécifiques. Ainsi, la réalité de la vie quotidienne se maintient en s‘incorporant dans les expériences routinières, ce qui compose
D‘après Berger et Luckmann (2003) lors de la socialisation secondaire, l‘individu est amené à intérioriser des « sous-mondes institutionnels », tels que le monde scolaire, qui nécessitent l‘acquisition de connaissances de rôles et de savoirs spécifiques. Ainsi, la réalité de la vie quotidienne se maintient en s‘incorporant dans les expériences routinières, ce qui compose