RECHERCHES ET PRATIQUES EN FORMATION

t *1 ^-

RECHERCHE ET

FORMATION

LES PROFESSIONS DE L'EDUCATION

:

RECHERCHES ET PRATIQUES EN FORMATION

BIBLIOTHï-^- 29, rue d'Ulm

75005 PARiS

N°8 - 1990

InstitutNationaldeRecherchePédagogique

t *1 ^-

RECHERCHE ET

FORMATION

LES PROFESSIONS DE L'EDUCATION

:

RECHERCHES ET PRATIQUES EN FORMATION

BIBLIOTHï-^- 29, rue d'Ulm

75005 PARiS

N°8 - 1990

InstitutNationaldeRecherchePédagogique

SOMMAIRE DU N° 8

ETUDES ET RECHERCHES Bernard CHARLOT :

Enseigner,former: Logiquedesdiscoursconstitués

etlogiquedespratiques 5

Jean-PierreASTOLFI^:

Lesconceptsdeladidactiquedessciences, desoutilspour

lire

etconstruirelessituationsd'apprentissage 19

Marie-JosèpheGILETTI etAntoine ABOU ^: Enseignantsetreprésentationssocialesdel'enfance

enGuadeloupe ^: Une méthode d'analyseparphotolangage 33

Mireille CLOPIN,ÉlianeDEBRARD, JanineJULLIAND, ChristianeKOWALSKI,

RenéGARASSINO,Gérard GUINGUAND,GérardSUC:

Uneméthodologiepourrepérerleseffetsdelaformation

continuedanslesétablissements scolaires

/

45 RaymondBOURDONCLE^:

Del'instituteur àl'expert. LesIUFMetl'évolution

desinstitutions deformation /. 57

ENTRETIEN : avecFrancine BEST 73

PRATIQUES DE FORMATION FrançoiseROUX^:

Psychopathologiedesenseignants

MichelleCLAQUIN,JacquesGOLDBERG ^: Images desoidansla fonctionenseignante

SOMMAIRE DU N° 8

ETUDES ET RECHERCHES Bernard CHARLOT :

Enseigner,former: Logiquedesdiscoursconstitués

etlogiquedespratiques 5

Jean-PierreASTOLFI^:

Lesconceptsdeladidactiquedessciences, desoutilspour

lire

etconstruirelessituationsd'apprentissage 19

Marie-JosèpheGILETTI etAntoine ABOU ^: Enseignantsetreprésentationssocialesdel'enfance

enGuadeloupe ^: Une méthode d'analyseparphotolangage 33

Mireille CLOPIN,ÉlianeDEBRARD, JanineJULLIAND, ChristianeKOWALSKI,

RenéGARASSINO,Gérard GUINGUAND,GérardSUC:

Uneméthodologiepourrepérerleseffetsdelaformation

continuedanslesétablissements scolaires

/

45 RaymondBOURDONCLE^:

Del'instituteur àl'expert. LesIUFMetl'évolution

desinstitutions deformation /. 57

ENTRETIEN : avecFrancine BEST 73

PRATIQUES DE FORMATION FrançoiseROUX^:

Psychopathologiedesenseignants

MichelleCLAQUIN,JacquesGOLDBERG ^: Images desoidansla fonctionenseignante

4 RechercheetFormation J.-L. DODEMAN^:

Une écolenormaleassumesonrôledestructure

deformationetd'incitationàl'occasiondu bicentenaire 99 P. MAHIEU :

Deséquipesd'enseignants ^:pourquoi^? Comment?

Avecquelleformation? 109

AUTOUR DESMOTS 123

NOTESCRITIQUES 133

Acker (S.)(Ed.) :Teachers, gender»& careen (N. Mosconi). Lecointe(M.), Rebinguet(M.): L'auditdel'établissementKolaire (J.-L. Derouel). Meirieu(P.):

Enseigner,scénariopour un métiernouveau (S.Baillauquès). Pelpel (P.) ^:Les stages deformation(D. VUUrs). Tulasiewicz(W.),Adams (A.) ^: Teacher's Expectations and TeachingReality(D. Zay). Vaniscotte(F.) : 70millions d'élèves.L'Europedel'éducation(G. Fouillade).

ACTUALITÉ

1. Rencontresetcolloques 151

2.Prochainesrencontres 169

3. Information 170

4 RechercheetFormation

J.-L. DODEMAN^:

Une écolenormaleassumesonrôledestructure

deformationetd'incitationàl'occasiondu bicentenaire 99 P. MAHIEU :

Deséquipesd'enseignants ^:pourquoi^? Comment?

Avecquelleformation? 109

AUTOUR DESMOTS 123

NOTESCRITIQUES 133

Acker (S.)(Ed.) :Teachers, gender»& careen (N. Mosconi). Lecointe(M.), Rebinguet(M.): L'auditdel'établissementKolaire (J.-L. Derouel). Meirieu(P.):

Enseigner,scénariopour un métiernouveau (S.Baillauquès). Pelpel (P.) ^:Les stages deformation(D. VUUrs). Tulasiewicz(W.),Adams (A.) ^: Teacher's Expectations and TeachingReality(D. Zay). Vaniscotte(F.) : 70millions d'élèves.L'Europedel'éducation(G. Fouillade).

ACTUALITÉ

1. Rencontresetcolloques 151

2.Prochainesrencontres 169

3. Information 170

RechercheetFormation N°8 Octobre1990

ETUDES ET RECHERCHES

Lelecteurtrouveraici:

descomptes rendus d'études etde recherches en cours ou achevées;

desarticles de réflexionsurlesproblèmesdelaformation; desarticlesabordant lesproblèmes méthodologiques dela Recherchesur laFormation.

ENSEIGNER, FORMER

^:

LOGIQUE DES DISCOURS CONSTITUÉS ET LOGIQUE DES PRATIQUES*

Bernard CHARLOT

Résumé. Lalogique dela formationest celle des pratiques,lalogique del'enseignementestcelle desdiscoursconstitués dansleurcohérence interne.

Dans faformationdes enseignants,ilfautdistinguer quatre niveaux d'analyse : le savoir commediscoursconstitué dans sa cohérence interne, lapratiquecommeactivitéfinalisée etcontextualisée,lapratique dusavoiretlesavoir delapratique. Formerdes enseignants, c'est aussirepérer,àpartirdessavoirset des pratiques, lespointsoùpeuvents'articuler deslogiquesqui sont et resteronthétérogènes.

Delà,l'auteuranalysehistoriquementenFrance,auXXssiècle,l'évolutiondanslafonction enseignantedurapportentre cesdeux logiques.

Abstract. Thehgicoftrainingis oneofpractice;thelogicofteachingisoneofestablished discourse in itsinternalcoherence.

In teachertraining,fourlevelsofanalysismust bedistinguished: knowledge asan establisheddiscoursein its internalcoherence,practiceasanactivitywith an aim anda contextthepracticeofknowledgeandfinally,theknowledgeofpractice. Training teachers also meansmakingoutfrom knowledgeandpractice, thelinks betweenlogics which are heterogeneousandwillremain so.

Theauthor,then makes ahistoricalsurveyoftheevolutionofthelink betweenthesetwo logics in theteachingprofession in France, in thetwentiethcentury.

* Cetarticle reprenduneinterventionfaiteauséminaire deformationdes«animateurs^» d'IUFM,organiséenjuin 1990par JackyBeillerotetGérardMalglaive.

RechercheetFormation N°8 Octobre1990

ETUDES ET RECHERCHES

Lelecteurtrouveraici:

descomptes rendus d'études etde recherches en cours ou achevées;

desarticles de réflexionsurlesproblèmesdelaformation; desarticlesabordant lesproblèmes méthodologiques dela Recherchesur laFormation.

ENSEIGNER, FORMER

^:

LOGIQUE DES DISCOURS CONSTITUÉS ET LOGIQUE DES PRATIQUES*

Bernard CHARLOT

Résumé. Lalogique dela formationest celle des pratiques,lalogique del'enseignementestcelle desdiscoursconstitués dansleurcohérence interne.

Dans faformationdes enseignants,ilfautdistinguer quatre niveaux d'analyse : le savoir commediscoursconstitué dans sa cohérence interne, lapratiquecommeactivitéfinalisée etcontextualisée,lapratique dusavoiretlesavoir delapratique. Formerdes enseignants, c'est aussirepérer,àpartirdessavoirset des pratiques, lespointsoùpeuvents'articuler deslogiquesqui sont et resteronthétérogènes.

Delà,l'auteuranalysehistoriquementenFrance,auXXssiècle,l'évolutiondanslafonction enseignantedurapportentre cesdeux logiques.

Abstract. Thehgicoftrainingis oneofpractice;thelogicofteachingisoneofestablished discourse in itsinternalcoherence.

In teachertraining,fourlevelsofanalysismust bedistinguished: knowledge asan establisheddiscoursein its internalcoherence,practiceasanactivitywith an aim anda contextthepracticeofknowledgeandfinally,theknowledgeofpractice. Training teachers also meansmakingoutfrom knowledgeandpractice, thelinks betweenlogics which are heterogeneousandwillremain so.

Theauthor,then makes ahistoricalsurveyoftheevolutionofthelink betweenthesetwo logics in theteachingprofession in France, in thetwentiethcentury.

* Cetarticle reprenduneinterventionfaiteauséminaire deformationdes«animateurs^» d'IUFM,organiséenjuin 1990par JackyBeillerotetGérardMalglaive.

« Enseigner» et ^« former » sontdeux termesdéjàanciens puisqu'ils apparaissenten français, respectivement, à la fin du XIe siècle et au milieu duXIIe siècle. Enseigner,issu de « insignire » (ou « insignare ») ^: signaler ; former, issu de « formare » : donner forme. Cependant, à partir de la deuxième moitié du XIXe siècle, et aujourd'hui encore, le terme « formation ^».tendà renvoyer à « formationprofessionnelle >. Il

nes'imposed'ailleurs pas d'embléepuisquesubsiste le terme « appren¬

tissage », qui était employé au temps des corporations, et que sont également employées les expressions « enseignement professionnel »

et« éducationprofessionnelle» .Mais cetancragedumot ^«formation »

dansl'universdela professionnousfournit unpremierrepère.

TOURNERL'IL DEL'AMEVERS LESAVOIR, DOTER

L'INDIVIDU

DECOMPÉTENCES

On enseigneun savoir, onformeunindividu.

L'idée d'enseignementimplique celle d'un savoir à transmettre, quelles que soient les modalités de transmission, qui peuvent être magistrales ou passerpardesdémarchesde «construction »,d'«appro¬

priation ». Elle fait référence, au moins implicitement, à un modèle à trois termes : le savoir à acquérir qui estl'objectif, lepoint de repère pour la démarche, sa raison d'être ; l'élève ou, si l'on préfère, l'apprenant;lemaîtredontlafonction estde servirde médiateur entre l'élève etle savoir, de « signaler », comme

l'indique

l'étymologie, de tournerl'il del'âme vers le savoir, commele disaitPlaton. La logique del'enseignementestcelle du savoir àenseigner, du savoir constituéen systèmeet discours ayantune cohérence propre (en « logos », disaient les Grecs). La cohérence du discours est alors interne ^: ce qui donne pertinence àun concept, c'est l'ensemble des relations qu'il entretient

avecd'autres concepts dansunespace théorique,relations constitutives dececoncept.

L'idée de formation impliquecelle

d'individu

que

l'on

doit doter de certaines compétences.Le contenu etlanaturemême decescompétences peuventvarier selon le type de formation etle moment historique : en 1950, les entreprises définissaientla formation professionnelle par des capacités spécifiques déterminées par analyse du poste de travail ; en 1990, elles mettentl'accent sur la transférabilité, l'adaptabililé, la flexibilité de la pensée et des comportements. Mais quelle que soit la façon dont ^on spécifie ces compétences, elles sonttoujours définies par référenceà des situations etàdespratiques. Formerquelqu'un, c'estle

« Enseigner» et ^« former » sontdeux termesdéjàanciens puisqu'ils apparaissenten français, respectivement, à la fin du XIe siècle et au milieu duXIIe siècle. Enseigner,issu de « insignire » (ou « insignare ») ^: signaler ; former, issu de « formare » : donner forme. Cependant, à partir de la deuxième moitié du XIXe siècle, et aujourd'hui encore, le terme « formation ^».tendà renvoyer à « formationprofessionnelle >. Il

nes'imposed'ailleurs pas d'embléepuisquesubsiste le terme « appren¬

tissage », qui était employé au temps des corporations, et que sont également employées les expressions « enseignement professionnel »

et« éducationprofessionnelle» .Mais cetancragedumot ^«formation »

dansl'universdela professionnousfournit unpremierrepère.

TOURNERL'IL DEL'AMEVERS LESAVOIR, DOTER

L'INDIVIDU

DECOMPÉTENCES

On enseigneun savoir, onformeunindividu.

L'idée d'enseignementimplique celle d'un savoir à transmettre, quelles que soient les modalités de transmission, qui peuvent être magistrales ou passerpardesdémarchesde «construction »,d'«appro¬

priation ». Elle fait référence, au moins implicitement, à un modèle à trois termes : le savoir à acquérir qui estl'objectif, lepoint de repère pour la démarche, sa raison d'être ; l'élève ou, si l'on préfère, l'apprenant;lemaîtredontlafonction estde servirde médiateur entre l'élève etle savoir, de « signaler », comme

l'indique

l'étymologie, de tournerl'il del'âme vers le savoir, commele disaitPlaton. La logique del'enseignementestcelle du savoir àenseigner, du savoir constituéen systèmeet discours ayantune cohérence propre (en « logos », disaient les Grecs). La cohérence du discours est alors interne ^: ce qui donne pertinence àun concept, c'est l'ensemble des relations qu'il entretient

avecd'autres concepts dansunespace théorique,relations constitutives dececoncept.

L'idée de formation impliquecelle

d'individu

que

l'on

doit doter de certaines compétences.Le contenu etlanaturemême decescompétences peuventvarier selon le type de formation etle moment historique : en 1950, les entreprises définissaientla formation professionnelle par des capacités spécifiques déterminées par analyse du poste de travail ; en 1990, elles mettentl'accent sur la transférabilité, l'adaptabililé, la flexibilité de la pensée et des comportements. Mais quelle que soit la façon dont ^on spécifie ces compétences, elles sonttoujours définies par référenceà des situations etàdespratiques. Formerquelqu'un, c'estle

Étudeset recherches 7

rendre capable de mettre en uvre des pratiques pertinentes dans une situation, définie de façon étroite (poste de travail) ou large (parréfé¬

rence àuncollectifde travailencharged'unprocessusdeproduction).

Des pratiques pertinentespar rapport àquoi ?Parrapport àune fin à atteindre.

L'individu

formé estcelui qui,par ses pratiques,est capable de mobiliser lesmoyensetlescompétences nécessaires (les siennes mais aussiéventuellementcellesdes autres)pour atteindreunefin déterminée dans une situation donnée. Lapratique estfinalisée ^: ce qui

lui

donne pertinence, c'est un rapport entre moyens et fins. La pratique est contextualisée ^: elle doit pouvoir maîtriserla variation ; non pas sim¬

plementla variation prévisible, normée, maisla variation comme mini¬

variation, comme écart àla norme, comme aléa, comme expression de

l'instabilité foncièreetirréductible detoutesituation.

La logique de la formation est celledes pratiques, par définition finalisées et contextualisées, tandis quelalogique de l'enseignementest celle des discours constitués dans leur cohérenceinterne. Le formateur est l'homme (ou la femme...) des médiations, l'enseignant, celui des concepts. Le formateur estl'homme des variations, l'enseignant, celui des savoirs constitués commerepèresstables. Le formateurestl'homme des trajectoires, l'enseignant, celui des acquis cumulés en patrimoine culturel. Parses caractéristiques parménidiennes,l'enseignantparticipe

en quelquemanièreau sacré, tandisqueleformateur, parnature héra- clitéen, appartientau mondeprofane, celuides besoins etdu temps qui

passe.

Cependant,pour utileque soitcepremier repère,il fautsegarderde figer la différence entre enseignementetformation. En effet, cene sont pas des essences éternelles mais des activités sociales, desorte queleur définition n'est pas stable, que leurs limites ne sontpas précises, que leurschamps d'exercice peuventserecouvrir partieUement. En outre, il faudrait introduire d'autres termes dansledébat : «éducation », « ins¬

truction », « culture » voire « institution * qui a donné naissance à« instituteur ». L'ensembledecesactivitéstraduitlefaitquel'homme n'estpas donné mais construit, qu'il accède àl'humanité par sesinter¬

actions avec

d'autres

hommes. Mais chacune de ces activités, à un momenteten unlieu donnés, nepeut être définie précisément que dans

ses rapports avec les autres. D nous fautdoncmoduler et complexifier lesdéfinitionsdontnoussommespartis.

Étudeset recherches 7

rendre capable de mettre en uvre des pratiques pertinentes dans une situation, définie de façon étroite (poste de travail) ou large (parréfé¬

rence àuncollectifde travailencharged'unprocessusdeproduction).

Des pratiques pertinentespar rapport àquoi ?Parrapport àune fin à atteindre.

L'individu

formé estcelui qui,par ses pratiques,est capable de mobiliser lesmoyensetlescompétences nécessaires (les siennes mais aussiéventuellementcellesdes autres)pour atteindreunefin déterminée dans une situation donnée. Lapratique estfinalisée ^: ce qui

lui

donne pertinence, c'est un rapport entre moyens et fins. La pratique est contextualisée ^: elle doit pouvoir maîtriserla variation ; non pas sim¬

plementla variation prévisible, normée, maisla variation comme mini¬

variation, comme écart àla norme, comme aléa, comme expression de

l'instabilité foncièreetirréductible detoutesituation.

La logique de la formation est celledes pratiques, par définition finalisées et contextualisées, tandis quelalogique de l'enseignementest celle des discours constitués dans leur cohérenceinterne. Le formateur est l'homme (ou la femme...) des médiations, l'enseignant, celui des concepts. Le formateur estl'homme des variations, l'enseignant, celui des savoirs constitués commerepèresstables. Le formateurestl'homme des trajectoires, l'enseignant, celui des acquis cumulés en patrimoine culturel. Parses caractéristiques parménidiennes,l'enseignantparticipe

en quelquemanièreau sacré, tandisqueleformateur, parnature héra- clitéen, appartientau mondeprofane, celuides besoins etdu temps qui

passe.

Cependant,pour utileque soitcepremier repère,il fautsegarderde figer la différence entre enseignementetformation. En effet, cene sont pas des essences éternelles mais des activités sociales, desorte queleur définition n'est pas stable, que leurs limites ne sontpas précises, que leurschamps d'exercice peuventserecouvrir partieUement. En outre, il faudrait introduire d'autres termes dansledébat : «éducation », « ins¬

truction », « culture » voire « institution * qui a donné naissance à« instituteur ». L'ensembledecesactivitéstraduitlefaitquel'homme n'estpas donné mais construit, qu'il accède àl'humanité par sesinter¬

actions avec

d'autres

hommes. Mais chacune de ces activités, à un momenteten unlieu donnés, nepeut être définie précisément que dans

ses rapports avec les autres. D nous fautdoncmoduler et complexifier lesdéfinitionsdontnoussommespartis.

L'ENSEIGNEMENTCOMMEFORMATION :

PRATIQUE DUSAVOIR ET CULTUREDE

L'INDIVIDU

L'enseignementest transmission

d'un

savoir mais, si celte trans¬

missionpeut emprunter lavoie directe,la voie magistrale, ellepeutaussi s'opérerpar une voieindirecte, celle de la construction du savoir par l'élève. Les pédagogies nouvelles insistentsur l'activité de l'élève dans l'accès au savoir, le rôle du maître étant moins de communiquer son savoirqued'accompagnerl'activitédel'élève,de

lui

proposerunesitua¬

tionpotentiellementriche, del'aider àfranchir les obstacles, d'en créer de nouveaux

pour qu'il

progresse. Le modèle sous-jacent est

ici,

finalement, celuidel'apprentissage,ausens queprendce termedansle monde de

l'artisan,

plus que celui de la communication d'un message.

Autrement

dit, il

y a unepratique du savoir et l'enseignement

doit

formeràcettepratiqueetnepassecontenterd'exposerdescontenus. Si

l'on

approfondit l'analyse, d'ailleurs, on peut

l'appliquer

également à l'enseignementmagistral : lorsqu'il « fait cours»,l'enseignantpratique le savoir devant ses élèves et postule que ceux-ci, le suivantpas àpas, apprennentà penser. En ce sens,toutenseignementdigne de ce nomse

veutaussiformation.

Cependant, si la différence entre enseignementet formation s'en trouve ainsi atténuée, elle n'estpas pour autant annulée. Lapratique dont

il

est

ici

questionesteneffetunepratiquedu savoir. Ellefonctionne selon les normes spécifiques au monde du savoir : construction

d'un

univers et

d'un

discours dont la norme estla cohérence interne. La pratique du savoirest finalisée, mais, à la différence d'une pratique professionnelle, la finalitén'estpasici deproduire deseffets enagissant sur lemonde, elleest deproduireunmondespécifique, dont la

loi

estla cohérence. Enoutre, siceltepratiqueestcontextualisée, sonobjectifest de décontextualiserle savoir : elle est contextualisée, puisque, ^comme toutepratique, elle porte lamarque dela situation dans laquelleelle se déploie ; mais elle tend, précisément, às'affranchirde cet ancrage dans une situation pour construire un savoir quisoit vraiquelle que soitla situation.

Il

ne fautdonc pas confondre, et réduire

l'un

à

l'autre,

un enseignement ^« actif» quientendformer auxpratiques du savoir et une formation professionnelle qui entend doter

l'individu

des capacités

lui

permettantdemaîtriserune situationcomplexeet

d'y

inscriredes effets voulus. Mêmesi,bien sûr,laformation auxpratiques du savoirrevêtun intérêt toutparticulierlorsque laformation professionnelle en question est celle d'enseignants qui devrontproduire des effets de savoir chez leursélèves.

On est également obligé demodulerla différence entreenseignement et formation lorsque

l'on

prenden compte

l'intention

d'éducation qui

L'ENSEIGNEMENTCOMMEFORMATION :

PRATIQUE DUSAVOIR ET CULTUREDE

L'INDIVIDU

L'enseignementest transmission

d'un

savoir mais, si celte trans¬

missionpeut emprunter lavoie directe,la voie magistrale, ellepeutaussi s'opérerpar une voieindirecte, celle de la construction du savoir par l'élève. Les pédagogies nouvelles insistentsur l'activité de l'élève dans l'accès au savoir, le rôle du maître étant moins de communiquer son savoirqued'accompagnerl'activitédel'élève,de

lui

proposerunesitua¬

tionpotentiellementriche, del'aider àfranchir les obstacles, d'en créer de nouveaux

pour qu'il

progresse. Le modèle sous-jacent est

ici,

finalement, celuidel'apprentissage,ausens queprendce termedansle monde de

l'artisan,

plus que celui de la communication d'un message.

Autrement

dit, il

y a unepratique du savoir et l'enseignement

doit

formeràcettepratiqueetnepassecontenterd'exposerdescontenus. Si

l'on

approfondit l'analyse, d'ailleurs, on peut

l'appliquer

également à l'enseignementmagistral : lorsqu'il « fait cours»,l'enseignantpratique le savoir devant ses élèves et postule que ceux-ci, le suivantpas àpas, apprennentà penser. En ce sens,toutenseignementdigne de ce nomse

veutaussiformation.

Cependant, si la différence entre enseignementet formation s'en trouve ainsi atténuée, elle n'estpas pour autant annulée. Lapratique dont

il

est

ici

questionesteneffetunepratiquedu savoir. Ellefonctionne selon les normes spécifiques au monde du savoir : construction

d'un

univers et

d'un

discours dont la norme estla cohérence interne. La pratique du savoirest finalisée, mais, à la différence d'une pratique professionnelle, la finalitén'estpasici deproduire deseffets enagissant sur lemonde, elleest deproduireunmondespécifique, dont la

loi

estla cohérence. Enoutre, siceltepratiqueestcontextualisée, sonobjectifest de décontextualiserle savoir : elle est contextualisée, puisque, ^comme toutepratique, elle porte lamarque dela situation dans laquelleelle se déploie ; mais elle tend, précisément, às'affranchirde cet ancrage dans une situation pour construire un savoir quisoit vraiquelle que soitla situation.

Il

ne fautdonc pas confondre, et réduire

l'un

à

l'autre,

un enseignement ^« actif» quientendformer auxpratiques du savoir et une formation professionnelle qui entend doter

l'individu

des capacités

lui

permettantdemaîtriserune situationcomplexeet

d'y

inscriredes effets voulus. Mêmesi,bien sûr,laformation auxpratiques du savoirrevêtun intérêt toutparticulierlorsque laformation professionnelle en question est celle d'enseignants qui devrontproduire des effets de savoir chez leursélèves.

On est également obligé demodulerla différence entreenseignement et formation lorsque

l'on

prenden compte

l'intention

d'éducation qui

Études et recherches 9

traverse souventl'enseignement, surtout à sespremiers niveaux. La transmission de savoirs, eneffet, n'a pas uniquement, nimême parfois essentiellement, comme objectifde doter l'élève d'une connaissance des contenus transmis.A traversla diffusion dusavoir, l'enseignement vise, selon les époques et les lieux, à « moraliserle peuple », à former la Raison, à former le Citoyen, à épanouir l'individu, à donnersens au monde, etc. C'est-à-dire à « cultiver ^» l'individu, àlui donner forme, une forme appropriée au lieu, au temps, parfois au sexe et àl'origine sociale. Ontransmet alorsdusavoirpourformerl'individu.

Mais,cettefoisencore,ladifférence entreenseignementetformation, au sens queprend cesecondterme dansunprojet de formationprofes¬

sionnelle, nesetrouvepas annulée. Cultiver l'individu, quelque soitle contenu spécifique quel'on confère àcetteidée de culture, c'estbienle préparer àadopter certains comportements dans certaines situations, et le doter des pratiques correspondantes, ainsi que de la capacité à

moduler ces pratiques selon le contexte. Mais on parlera de culture, précisément, plus que de formation, dans la mesure oùla situation de référenceest trèslarge(cellequidéfinitl'Homme,leCitoyen,

l'Être

qui vit sous leslois delaRaison), si largeque cultiverunindividu, c'estlui inculquer un sens de l'existence plus quele doter de compétences pré¬

cises. Si l'enseignement, en tant qu'il cultive l'individu, est formateur, c'estdoncen unsens trèslargedu terme, différentdeceluiqu'implique l'usagemodernedumot ^«formation».

Considérons maintenant la différence entre enseignement et forma¬

tion en nous plaçant cette fois du point de vue de laformation. Nous devonsànouveaumodulercettedifférence, dedeuxpointsdevue.

LE SAVOIR DANS LA FORMATION, LA FORMATIONCOMMECULTURE

Premièrement, la « formation », au sens

strict

du terme, celui qui nous a servi de repère initial, se distingue de l'enseignement, mais implique cependant l'acquisition de savoirs. L'individu formé doitêtre capable de mobiliser toutes les ressources qui

lui

permettrontd'attein¬

dreunefin donnéedans unesituation déterminée^: ycompris lessavoirs nécessaires. Nous sommes là, peut-être, au cpur du problème des rap¬

ports entre enseignement et formation : la logique de la formation, logique des pratiques, est différente de lalogique de l'enseignement, logique des savoirs constitués ensystèmesetdiscourscohérents, maisla formation implique des savoirs. Nous butons là sur un problème qui

Études et recherches 9

traverse souventl'enseignement, surtout à sespremiers niveaux. La transmission de savoirs, eneffet, n'a pas uniquement, nimême parfois essentiellement, comme objectifde doter l'élève d'une connaissance des contenus transmis.A traversla diffusion dusavoir, l'enseignement vise, selon les époques et les lieux, à « moraliserle peuple », à former la Raison, à former le Citoyen, à épanouir l'individu, à donnersens au monde, etc. C'est-à-dire à « cultiver ^» l'individu, àlui donner forme, une forme appropriée au lieu, au temps, parfois au sexe et àl'origine sociale. Ontransmet alorsdusavoirpourformerl'individu.

Mais,cettefoisencore,ladifférence entreenseignementetformation, au sens queprend cesecondterme dansunprojet de formationprofes¬

sionnelle, nesetrouvepas annulée. Cultiver l'individu, quelque soitle contenu spécifique quel'on confère àcetteidée de culture, c'estbienle préparer àadopter certains comportements dans certaines situations, et le doter des pratiques correspondantes, ainsi que de la capacité à

moduler ces pratiques selon le contexte. Mais on parlera de culture, précisément, plus que de formation, dans la mesure oùla situation de référenceest trèslarge(cellequidéfinitl'Homme,leCitoyen,

l'Être

qui vit sous leslois delaRaison), si largeque cultiverunindividu, c'estlui inculquer un sens de l'existence plus quele doter de compétences pré¬

cises. Si l'enseignement, en tant qu'il cultive l'individu, est formateur, c'estdoncen unsens trèslargedu terme, différentdeceluiqu'implique l'usagemodernedumot ^«formation».

Considérons maintenant la différence entre enseignement et forma¬

tion en nous plaçant cette fois du point de vue de laformation. Nous devonsànouveaumodulercettedifférence, dedeuxpointsdevue.

LE SAVOIR DANS LA FORMATION, LA FORMATIONCOMMECULTURE

Premièrement, la « formation », au sens

strict

du terme, celui qui nous a servi de repère initial, se distingue de l'enseignement, mais implique cependant l'acquisition de savoirs. L'individu formé doitêtre capable de mobiliser toutes les ressources qui

lui

permettrontd'attein¬

dreunefin donnéedans unesituation déterminée^: ycompris lessavoirs nécessaires. Nous sommes là, peut-être, au cpur du problème des rap¬

ports entre enseignement et formation : la logique de la formation, logique des pratiques, est différente de lalogique de l'enseignement, logique des savoirs constitués ensystèmesetdiscourscohérents, maisla formation implique des savoirs. Nous butons là sur un problème qui

travaillede

l'intérieur

toute entreprisede formationprofessionnelle ety entretientune tension permanente. Former, c'estpréparer à l'exercice de pratiques finalisées et contextualisées, dans lesquelles le savoir ne prendsensqueparréférenceàlafinpoursuivie. Maisformer, c'estaussi transmettre des savoirs qui, s'ils sont transmis comme simples instru¬

ments d'une pratique risquentnon seulement d'être dénaturés, mais ausside neguèrepermettrel'adaptation delapratiqueau contexte, et, s'ils sont transmis dans

leur

statut de savoirs constitués en discours cohérent, risquentde « glisser ^» surles pratiques et de

n'avoir

aucune valeur instrumentale.

Leproblème clefestlà, et

il

débordelargement celuide la formation professionnelle puisque c'estbien ce problème de la tension entre une logique des

pratiques

et une logique des discours constitués

qui s'exprime,

en des termes

sur-déterminés par l'idéologie

et philosophiquementpeupertinents,danslesdébatsentre «

l'abstrait

^» et

«leconcret ». Un savoirpeut prendre sensdansdeux logiques, nonpas celle du concret etcelle de l'abstrait, ce quine veut rien dire puisque, parnature, un savoirest«abstrait»,mais celledespratiques et celledu discours constitué. Ces deux logiques sont radicalement hétérogènes.

Elles nepeuvent êtreintégrées dansun modèleunifié du type « savoirs fondamentaux"appliqués" àla pratique ^» modèlequi revientànier

la

spécificité de lapratique ou du type « savoirs fondamentaux

"issus" de lapratique » modèle qui revient à nier la spécificité des systèmesdesavoirs.

Cependant, si ces deux logiques sontirréductibles, elles ne sont pas condamnées à « glisser » éternellement

l'une

sur

l'autre

sans que l'enseignant, le formateur,leformateur d'enseignants ou de formateurs puissentjamaistrouverprise. Deux formes demédiation entreces deux logiques sonteneffet repérables: lapratiquedusavoiretle savoirdela pratique.

Sile savoir seprésente sous forme de systèmes exposables dans des discours constitués,

il

n'en reste pas moins

qu'il

^a fallu constituer ^ce systèmeet ce discours ^: le savoir-discours est

l'effet

d'une pratique du savoir, pratique scientifique sur laquelle Gaston Bachelard ^a écrit des pages passionnantes, parfois pratique pédagogique, pratique qui, dans les deux cas, procède par approximations successives, rectifications, précisions,etc. Ds'agit bien d'unepratique: leconcept

n'y

apasstatut d'objet ^à contemplerou à exposerdans un discours, mais statut d'ins¬

trument

pour

résoudre des problèmes, construire d'autres concepts, produiredes effetsdesavoir. Cependant

il

s'agit d'unepratique dont la travaillede

l'intérieur

toute entreprisede formationprofessionnelle ety entretientune tension permanente. Former, c'estpréparer à l'exercice de pratiques finalisées et contextualisées, dans lesquelles le savoir ne prendsensqueparréférenceàlafinpoursuivie. Maisformer, c'estaussi transmettre des savoirs qui, s'ils sont transmis comme simples instru¬

ments d'une pratique risquentnon seulement d'être dénaturés, mais ausside neguèrepermettrel'adaptation delapratiqueau contexte, et, s'ils sont transmis dans

leur

statut de savoirs constitués en discours cohérent, risquentde « glisser ^» surles pratiques et de

n'avoir

aucune valeur instrumentale.

Leproblème clefestlà, et

il

débordelargement celuide la formation professionnelle puisque c'estbien ce problème de la tension entre une logique des

pratiques

et une logique des discours constitués

qui s'exprime,

en des termes

sur-déterminés par l'idéologie

et philosophiquementpeupertinents,danslesdébatsentre «

l'abstrait

^» et

«leconcret ». Un savoirpeut prendre sensdansdeux logiques, nonpas celle du concret etcelle de l'abstrait, ce quine veut rien dire puisque, parnature, un savoirest«abstrait»,mais celledespratiques et celledu discours constitué. Ces deux logiques sont radicalement hétérogènes.

Elles nepeuvent êtreintégrées dansun modèleunifié du type « savoirs fondamentaux"appliqués" àla pratique ^» modèlequi revientànier

la

spécificité de lapratique ou du type « savoirs fondamentaux

"issus" de lapratique » modèle qui revient à nier la spécificité des systèmesdesavoirs.

Cependant, si ces deux logiques sontirréductibles, elles ne sont pas condamnées à « glisser » éternellement

l'une

sur

l'autre

sans que l'enseignant, le formateur,leformateur d'enseignants ou de formateurs puissentjamaistrouverprise. Deux formes demédiation entreces deux logiques sonteneffet repérables: lapratiquedusavoiretle savoirdela pratique.

Sile savoir seprésente sous forme de systèmes exposables dans des discours constitués,

il

n'en reste pas moins

qu'il

^a fallu constituer ^ce systèmeet ce discours ^: le savoir-discours est

l'effet

d'une pratique du savoir, pratique scientifique sur laquelle Gaston Bachelard ^a écrit des pages passionnantes, parfois pratique pédagogique, pratique qui, dans les deux cas, procède par approximations successives, rectifications, précisions,etc. Ds'agit bien d'unepratique: leconcept

n'y

apasstatut d'objet ^à contemplerou à exposerdans un discours, mais statut d'ins¬

trument

pour

résoudre des problèmes, construire d'autres concepts, produiredes effetsdesavoir. Cependant

il

s'agit d'unepratique dont la

Étudesetrecherches 11

finalité dernièreest de construire un monde cohérent de savoirs. Cette pratiqueestdonc unepratique spécifique. Ellefonctionnedansl'homo¬

gène, le savoir acquis permettant de construire de nouveaux savoirs, alors qu'une pratiqueprofessionnelle fonctionne dans l'hétérogène, le savoir mobilisé permettantdeproduiredesbiensoudesservices,c'est-à-

dire

des effets

qui

ne sont pas des effets de savoir.

Pratique

mais pratique spécifique, la pratique du savoirestune forme de médiation entrela logiquedespratiques etcelledesdiscours savants.Médiation, et nonintégrationdesdeux logiques :entrecettepratiqueetla théoriequi, comme

l'indique

l'étymologie, est « observation, contemplation », subsiste unedifférencedenature. Lapratiquedusavoirestunepratique etnonun savoir.

Le savoir de la pratique, c'est-à-dire les connaissances surla pra¬

tique

produites

par

la recherche, constitue une seconde forme de médiation entrelesdeux logiques.Lapratique,eneffet,peut être

l'objet

d'un savoir qui fonctionne selon ses normes propres de mise en cohérence. Mais,toutcommelapratiquedusavoirest unepratiqued'un typeparticulier,lesavoirdelapratiqueestun savoirspécifique. Il porte eneffet sur despratiquesfinaliséesetdoncséquentielles,contextualisées et donc ^{soumises à} des variations qui ne peuvent être réduites à des distinctions conceptuelles : il est savoirdelafinalisationetdelacontex- tualisation, alors qu'en tantquesavoiril seposecomme valantpar soi, échappant à la finalisation et à la contextualisalion. Il n'y a pas là nécessairement contradiction mais il y a tout au moins difficulté qui expliquesansdoutepourquoisipeuderecherches sontproduitessurles pratiques. Savoir, mais savoir spécifique, le savoirde la pratique peut fonctionner comme médiation entre lalogique des pratiques et celle du savoir constituéen discours. Mais cette fois encoremédiation ne signifie pas intégration ^: le savoir de la pratique est un savoir et non une pratique. Il peut doterle praticien d'une compétencesupplémentaire pour atteindre ses fins mais

il

ne saurait en aucun cas être considéré comme une théorie fondamentale que lepraticien n'aurait plus qu'à appliquer. La différence entre la logique des pratiques et celle des systèmes de savoirs est irréductible, y compris lorsque les savoirs systématisés ont lapratique pour objet.

Il

estbon, sans doute, de le rappeler, en un moment où l'on confond parfois la nécessité de développer la recherche surles pratiques enseignantes etl'ambition de constituer une didactique « scientifique ^» qui dirait dans la théoriela véritédela pratique.

11 estessentiel, quand on réfléchit sur laformation des enseignants, de bien distinguer ces quatre niveaux d'analyse ^: le savoir comme

Étudesetrecherches 11

finalité dernièreest de construire un monde cohérent de savoirs. Cette pratiqueestdonc unepratique spécifique. Ellefonctionnedansl'homo¬

gène, le savoir acquis permettant de construire de nouveaux savoirs, alors qu'une pratiqueprofessionnelle fonctionne dans l'hétérogène, le savoir mobilisé permettantdeproduiredesbiensoudesservices,c'est-à-

dire

des effets

qui

ne sont pas des effets de savoir.

Pratique

mais pratique spécifique, la pratique du savoirestune forme de médiation entrela logiquedespratiques etcelledesdiscours savants.Médiation, et nonintégrationdesdeux logiques :entrecettepratiqueetla théoriequi, comme

l'indique

l'étymologie, est « observation, contemplation », subsiste unedifférencedenature. Lapratiquedusavoirestunepratique etnonun savoir.

Le savoir de la pratique, c'est-à-dire les connaissances surla pra¬

tique

produites

par

la recherche, constitue une seconde forme de médiation entrelesdeux logiques.Lapratique,eneffet,peut être

l'objet

d'un savoir qui fonctionne selon ses normes propres de mise en cohérence. Mais,toutcommelapratiquedusavoirest unepratiqued'un typeparticulier,lesavoirdelapratiqueestun savoirspécifique. Il porte eneffet sur despratiquesfinaliséesetdoncséquentielles,contextualisées et donc ^{soumises à} des variations qui ne peuvent être réduites à des distinctions conceptuelles : il est savoirdelafinalisationetdelacontex- tualisation, alors qu'en tantquesavoiril seposecomme valantpar soi, échappant à la finalisation et à la contextualisalion. Il n'y a pas là nécessairement contradiction mais il y a tout au moins difficulté qui expliquesansdoutepourquoisipeuderecherches sontproduitessurles pratiques. Savoir, mais savoir spécifique, le savoirde la pratique peut fonctionner comme médiation entre lalogique des pratiques et celle du savoir constituéen discours. Mais cette fois encoremédiation ne signifie pas intégration ^: le savoir de la pratique est un savoir et non une pratique. Il peut doterle praticien d'une compétencesupplémentaire pour atteindre ses fins mais

il

ne saurait en aucun cas être considéré comme une théorie fondamentale que lepraticien n'aurait plus qu'à appliquer. La différence entre la logique des pratiques et celle des systèmes de savoirs est irréductible, y compris lorsque les savoirs systématisés ont lapratique pour objet.

Il

estbon, sans doute, de le rappeler, en un moment où l'on confond parfois la nécessité de développer la recherche surles pratiques enseignantes etl'ambition de constituer une didactique « scientifique ^» qui dirait dans la théoriela véritédela pratique.

11 estessentiel, quand on réfléchit sur laformation des enseignants, de bien distinguer ces quatre niveaux d'analyse ^: le savoir comme

discours constituédanssacohérenceinterne,lapratiquecommeactivité finalisée et contextualisée, la

pratique

du savoir et le savoir de

la pratique.

Former des enseignants, c'est

travailler

les savoirs et les pratiques à ces divers niveaux etrepérer, à

partir

des savoirs et dés

pratiques, les points où peuvent

s'articuler

des logiques qui sontet resteronthétérogènes cequiestd'ailleurs

fort

biencarla prétention

à intégrer le savoir etla pratique dans un discours total ou dans une pratiquetotaleestsourcededogmatismeetdetotalitarisme.

Rappelerquelaformation implique aussi la transmissiondesavoirs nous^aamenéàmodulerla différence entreenseignementetformation,

n

nousfautmaintenantlamodulerà

partir

d'unsecondpointdevue.

L'enseignement, nous l'avonsnoté, n'est pas simple transmissiond'un savoirmaisest égalementporteurd'uneintentionculturelle.De même,la formationn'est pas simple apprentissagedepratiques,elle est aussiaccès à une culture spécifique. Cette dimension culturelle était tout à

fait

explicite dans l'univers artisanal, qui concevaitl'apprentissage d'un métier par le jeune comme une 0uvre d'éducation globale. Proudhon écrivait ^: « l'instruction estinséparable de l'apprentissage, l'éducation scientifique de l'éducation professionnelle ^» ; « séparer, commeon le

fait

aujourd'hui, l'enseignement de l'apprentissage, et ^ce qui estplus détestable encore, distinguer l'éducation professionnelle de l'exercice réel,utile,sérieux, quotidien^delaprofession, c'estreproduire,sousune autre forme, la séparation despouvoirsetla distinction des classes, les deuxinstruments lesplus énergiques dela tyranniegouvernementale et dela subalternisationdes travailleurs » (1). Pourl'artisan, lamain est synthèse dela théorie etdelapratique, et l'éducation manuelle support d'une éducation intégrale. Lorsque

l'univers

artisanal s'effondrera,

l'unité

de

la

^conception et de l'exécution se défera, ainsi que celle du gesteetdelacultureprofessionnels. Peuàpeu,le terme« apprentissage

» sera remplacéparcelui de « formation» , porteurlui-même de deux senspolaires.

En un sens restreint, la formation ^se définit par un

rapport

d'effi¬

cacitéàunetâche.Maislaformation peutégalementêtreentendue enun senspluslargesil'onétendl'idée deformation professionnelleàcellede

1. Cf.CHARLOT (B.)etFIGEAT(M.). Histoiredelaformation de, ouvriers,

1789-1 984. Minerve,1985.

discours constituédanssacohérenceinterne,lapratiquecommeactivité finalisée et contextualisée, la

pratique

du savoir et le savoir de

la pratique.

Former des enseignants, c'est

travailler

les savoirs et les pratiques à ces divers niveaux etrepérer, à

partir

des savoirs et dés

pratiques, les points où peuvent

s'articuler

des logiques qui sontet resteronthétérogènes cequiestd'ailleurs

fort

biencarla prétention

à intégrer le savoir etla pratique dans un discours total ou dans une pratiquetotaleestsourcededogmatismeetdetotalitarisme.

Rappelerquelaformation implique aussi la transmissiondesavoirs nous^aamenéàmodulerla différence entreenseignementetformation,

n

nousfautmaintenantlamodulerà

partir

d'unsecondpointdevue.

L'enseignement, nous l'avonsnoté, n'est pas simple transmissiond'un savoirmaisest égalementporteurd'uneintentionculturelle.De même,la formationn'est pas simple apprentissagedepratiques,elle est aussiaccès à une culture spécifique. Cette dimension culturelle était tout à

fait

explicite dans l'univers artisanal, qui concevaitl'apprentissage d'un métier par le jeune comme une 0uvre d'éducation globale. Proudhon écrivait ^: « l'instruction estinséparable de l'apprentissage, l'éducation scientifique de l'éducation professionnelle ^» ; « séparer, commeon le

fait

aujourd'hui, l'enseignement de l'apprentissage, et ^ce qui estplus détestable encore, distinguer l'éducation professionnelle de l'exercice réel,utile,sérieux, quotidien^delaprofession, c'estreproduire,sousune autre forme, la séparation despouvoirsetla distinction des classes, les deuxinstruments lesplus énergiques dela tyranniegouvernementale et dela subalternisationdes travailleurs » (1). Pourl'artisan, lamain est synthèse dela théorie etdelapratique, et l'éducation manuelle support d'une éducation intégrale. Lorsque

l'univers

artisanal s'effondrera,

l'unité

de

la

^conception et de l'exécution se défera, ainsi que celle du gesteetdelacultureprofessionnels. Peuàpeu,le terme« apprentissage

» sera remplacéparcelui de « formation» , porteurlui-même de deux senspolaires.

En un sens restreint, la formation ^se définit par un

rapport

d'effi¬

cacitéàunetâche.Maislaformation peutégalementêtreentendue enun senspluslargesil'onétendl'idée deformation professionnelleàcellede

1. Cf.CHARLOT (B.)etFIGEAT(M.). Histoiredelaformation de, ouvriers,

1789-1 984. Minerve,1985.