Master
Reference
La prescription des TTM/Devoirs: Une aide ou une contrainte à la pratique des enseignantes ?
SFRAMELI, Silvia, INFANTE, Barbara
Abstract
Les devoirs à domicile sont un sujet à multiples débats au sein de l'école primaire genevoise.
Les avis sur la question divergents. Quelles sont les finalités des devoirs ? Qu'en est-il de leur utilité au niveau des apprentissages ? Les devoirs sont-ils une véritable aide à l'apprentissage ou une tradition sécurisante ? Existe-t-il une distinction entre les appellations TTM/Devoirs ? Quant aux ressources proposées par l'Institution, les enseignants ont-ils connaissance de l'existence de la directive TTM/Devoirs, qu'en pensent-t-ils ? S'appuient-ils sur ce document pour organiser leur pratique effective ? La directive implique-t-elle l'obligation de donner des devoirs ? Ce mémoire a pour but d'apporter quelques éléments de réponses à ces questionnements et confronter les pratiques de quelques enseignantes de division élémentaire et de division moyenne à la directive TTM/Devoirs. Ceci afin de constater si les pratiques effectives des enseignantes interviewées rejoignent les principes énoncés dans cette dernière.
SFRAMELI, Silvia, INFANTE, Barbara. La prescription des TTM/Devoirs: Une aide ou une contrainte à la pratique des enseignantes ?. Master : Univ. Genève, 2010
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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:11949
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La prescription des TTM/Devoirs: Une aide ou une contrainte à la pratique des enseignantes?
Dans quelle mesure quelques enseignantes de division élémentaire et de division moyenne, connaissent-elles les nouvelles directives
concernant les devoirs à domicile? …
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA LICENCE MENTION ENSEIGNEMENT
PAR Silvia Sframeli Barbara Infante
DIRECTEUR DU MEMOIRE Anne Perréard Vité
JURY
Andreea Capitanescu Francia Leutenegger
GENEVE juin 2010
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION
RESUME
Les devoirs à domicile sont un sujet à multiples débats au sein de l’école primaire genevoise.
Les avis sur la question divergents. Quelles sont les finalités des devoirs ? Qu’en est-il de leur utilité au niveau des apprentissages ? Les devoirs sont-ils une véritable aide à
l’apprentissage ou une tradition sécurisante ? Existe-t-il une distinction entre les appellations TTM/Devoirs ?
Quant aux ressources proposées par l’Institution, les enseignants ont-ils connaissance de l’existence de la directive TTM/Devoirs, qu’en pensent-t-ils ? S’appuient-ils sur ce document pour organiser leur pratique effective ? La directive implique-t-elle l’obligation de donner des devoirs ?
Ce mémoire a pour but d’apporter quelques éléments de réponses à ces questionnements et confronter les pratiques de quelques enseignantes de division élémentaire et de division moyenne à la directive TTM/Devoirs. Ceci afin de constater si les pratiques effectives des enseignantes interviewées rejoignent les principes énoncés dans cette dernière.
Dans quelle mesure quelques enseignantes de division élémentaire et de division moyenne, connaissent-elles les nouvelles directives concernant les devoirs à domicile ? De quelle manière se les approprient-elles ? Cette appropriation rejoint-elle ou non leurs conceptions ?
Université de Genève
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education – Section : sciences de l’éducation Mémoire de licence
Année académique 2009-2010
La prescription des TTM/Devoirs :
Une aide ou une contrainte à la pratique des enseignantes ?
Sframeli Silvia & Infante Barbara
Commission de mémoire : Anne Perréard Vité, directrice Francia Leutenegger
Andreea Capitanescu
TABLE DES MATIERES
1 Introduction ... 4
1.1 Présentation de la thématique du mémoire ... 4
1.2 Justification de notre projet de recherche, intérêt personnel ... 6
1.3 Problématique ... 7
1.3.1 Les devoirs à domicile : un sujet à multiples débats ... 7
1.3.2 Rôle(s) de la directive TTM/DEVOIRS ... 8
1.3.3 Présentation des objectifs de la recherche ... 8
1.3.4 Définition et discussion des concepts théoriques ... 9
2 Cadre théorique ... 10
2.1 Organisation du cadre théorique ... 10
2.2 Les devoirs à domicile ... 10
2.2.1 Les devoirs : sens du mot et contenu ... 10
2.2.2 Objectifs et finalités des devoirs ... 11
2.2.3 Préparer les devoirs avec les élèves ... 12
2.2.4 Pour ou contre les devoirs ... 13
2.3 Le temps de travail à la maison ... 15
2.3.1 Travail à la maison : définition et questionnements ... 15
2.3.2 Historique des TTM ... 16
2.3.3 Définition du TTM : onze caractéristiques ... 16
2.3.4 Enjeux du TTM ... 18
2.4 L’amalgame entre devoirs et temps de travail à la maison ... 19
2.5 Apprendre ... 20
2.6 L’autonomie ... 21
2.6.1 Questionnements et introduction ... 21
2.6.2 Définitions : sens commun et sens professionnel ... 21
2.6.3 Développement des pédagogies de l’autonomie ... 23
2.6.4 Caractère mouvant de l’autonomie ... 23
2.6.5 L’autonomie dans le travail à domicile ... 24
2.7 La différenciation ... 25
2.7.1 Différentes appellations ... 25
2.7.2 Quelques éléments de définition... 26
2.7.3 Problèmes d’inégalités scolaires et différenciation ... 28
2.8 Contexte genevois : Directives et regard critique ... 29
3 Questions de recherche ... 33
3.1 Objectifs de la recherche ... 33
3.2 Questions générales ... 33
3.3 Questions spécifiques ... 33
4 Méthodologie ... 35
4.1 Contenu du chapitre ... 35
4.2 Historique de notre sujet de mémoire ... 35
4.3 Description de notre échantillon ... 36
4.4 Choix des méthodes et des procédures de recherche ... 38
4.5 Trame d’entretien et récolte des données ... 39
4.5.1 Outil de recherche ... 39
4.5.2 Questions d’entretien ... 40
4.5.3 Procédure d’analyse ... 41
5 Exposé des résultats ... 42
5.1 Portraits des enseignantes : retour sur les enseignantes interrogées ... 42
5.1.1 Parcours de formation ... 42
5.1.2 Quelle dénomination pour désigner le travail à domicile ? ... 42
5.1.3 Quelle définition des Devoirs ? ... 43
5.1.4 Quelle distinction des appellations TTM/Devoirs ? ... 45
5.2 Connaissances des directives et position générale ... 45
5.2.1 Quelle connaissance de l’existence de la directive et lecture de celle-ci ? ... 45
5.2.2 Quels sont les moyens par lesquels les enseignantes prennent connaissances des directives ? ... 46
5.2.3 Quelle compréhension des directives ? ... 47
5.2.4 Quelle position par rapport à la directive ? ... 48
5.2.5 Directive : aide à la pratique quotidienne ou obstacle ? ... 48
5.2.6 Y a-t-il discussion au sujet des devoirs dans les établissements ? . 49 5.2.7 Les enseignantes ont-elles connaissance de ce qui se fait dans l’autre division ? ... 50
5.2.8 Est-ce que l’échange de pratique entre les divisions est utile ? ... 51
5.2.9 Synthèse et discussion ... 51
5.3 Conceptions des enseignantes et position par rapport à quelques spécificités ... 53
5.3.1 Quelles fonctions des devoirs à domicile ? ... 53
5.3.2 Quelle place des parents dans les devoirs ? ... 54
5.3.3 L’élève face à ses devoirs ... 55
5.3.4 Quelle pratique globale concernant les devoirs à domicile ? : Généralités ... 55
5.3.5 Quels objectifs d’apprentissage à travers les devoirs ? ... 57
5.3.6 Quelle progression dans les devoirs ? ... 58
5.3.7 Réactions par rapport à quelques affirmations ... 59
5.3.8 Synthèse et discussion ... 62
5.4 Pratique effective des devoirs ... 63
5.4.1 Comment se passent les devoirs dans les classes des enseignantes interrogées ? ... 63
5.4.2 Quelle perception ont les enseignantes de leur propre pratique ? .. 65
5.4.3 Différentes modalités de devoirs ... 66
5.4.4 Evolution des opinions et des pratiques des enseignantes interviewées ... 68
5.4.5 Synthèse et discussion ... 69
5.5 Réflexion à propos de quelques « considérations » ... 70
5.5.1 Nostalgie ... 70
5.5.2 Routine rassurante ... 71
5.5.3 L’école après l’école : stop ... 72
5.5.4 Directives : objectifs et principes à respecter ... 73
5.5.5 Discussion des propos recueillis quant aux affirmations précédentes 74 6 Conclusion ... 76
6.1 La présence d’une directive implique-t-elle l’obligation pour les enseignantes de donner des devoirs ? ... 76
6.2 Retour sur nos questions spécifiques ... 77
6.2.1 Première question spécifique ... 77
6.2.2 Deuxième et troisième questions spécifiques ... 78
6.2.3 Quatrième question spécifique ... 79
6.3 Retour sur notre question de recherche ... 80
6.4 Bilan général ... 82
6.5 Apports et limites de notre recherche ... 84
7 Bibliographie ... 87
7.1 Ouvrages de référence ... 87
7.2 Livres ... 88
7.3 Articles ... 89
7.4 Mémoires de Licence... 89
7.5 Directives ... 90
7.6 Webographie ... 90
1 Introduction
1.1 Présentation de la thématique du mémoire
Les devoirs à domicile sont sources de polémiques récurrentes et ne cessent d’alimenter des discussions au sein de l’école primaire genevoise. Cependant, ces débats semblent parfois être des dialogues de sourds et donc sans issue. En effet, les devoirs sont une thématique complexe qui touche différents domaines tels que les inégalités sociales, la relation famille-école, l’autonomie de l’élève et la pédagogie mise en place par l’enseignant. Il est vrai que chaque individu a son propre avis sur la question, favorable, défavorable ou perplexe, que ce soit par son propre vécu d’élève, de son expérience en tant que parent ou d’enseignant. Perrenoud (1990) souligne également que l’individu s’exprime à partir de ses propres valeurs et sa conception de l’éducation. De plus, il ressort de certains écrits que le sujet n’a pas réellement évolué au cours de ces dernières années, il semble même stagner. Pasquier nous pousse même à la réflexion en écrivant que « l’enseignement a bien évolué, fait d’énormes progrès mais les devoirs n’ont pas suivi, pourquoi ? » (2004, p.3). Il est intéressant de s’interroger sur cette question, mais celle-ci ne fera pas l’objet de notre mémoire.
Revenons brièvement sur quelques éléments énoncés ci-dessus ; tout d’abord, il n’est plus à prouver que les devoirs engendrent des tensions familiales. Ils peuvent également être facteurs de stress et d’angoisse pour certains élèves. Les attitudes des élèves face aux devoirs divergent d’un enfant à l’autre et/ou selon la discipline. En effet, certains élèves feront tout pour éviter cette corvée après l’école, alors que d’autres les effectueront sans problème, voire même avec plaisir. D’autres encore sont face à un dilemme. En effet, selon Perrenoud (2004) « l’élève [peut être] tiraillé entre son désir de bien faire et son envie de jouer, de regarder la télévision ou de faire mille autres choses plus amusantes » (p.6).
Par ailleurs, lorsqu’ils effectuent leurs devoirs à domicile, les élèves se retrouvent dans des conditions de travail différentes par rapport au contexte de la classe. En effet, ils sont seuls face à la tâche demandée, sans forcément avoir le matériel adéquat à disposition ou une aide appropriée. Tandis qu’à l’école, ils peuvent suivre le mouvement de la classe, s’appuyer sur leurs camarades, demander de l’aide à l’enseignant, ou encore trouver des références utiles pour répondre à leurs besoins selon l’activité donnée.
Soulevons également que parfois, pour certains élèves, les devoirs peuvent être vides de sens. En effet, ils ne comprennent pas l’utilité de ces derniers ou
n’arrivent pas à faire de liens entre les apprentissages effectués en classe et les savoirs utiles dans leur vie quotidienne et future. De plus, il est ressorti de nos lectures (Dubois, ?; Moyne, 1982 ; Perrenoud, 1994) que les devoirs scolaires ne semblent pas avoir d’effets réellement productifs et bénéfiques sur les apprentissages des élèves. En outre, les devoirs à la maison donnent une fausse image aux parents qui pensent que ces derniers reflètent le travail effectué en classe par leur enfant.
Quant à la pratique des devoirs à domicile, elle varie non seulement selon l’enseignant, mais aussi selon la pédagogie mise en place par ce dernier. En effet, les outils et méthodes de travail employés dépendent de l’expérience, de la remise en question et de la personnalité de chaque enseignant.
Par ailleurs, comme nous l’avons déjà dit, les points de vue concernant la thématique des devoirs à domicile sont divers et variés et engendrent des positions distinctes. Tout d’abord, les avis défavorables. Selon Pasquier (2004), les devoirs engendrent des inégalités sociales tels que les moyens financiers, intellectuels, et le taux de disponibilité des parents, ainsi que des conflits familiaux. Il propose donc de libérer le temps consacré aux devoirs pour le dédier à d’autres activités plus sereines, génératrices d’apprentissages, où les parents et les enfants pourraient davantage communiquer. De plus, ne perdant plus de temps pour la distribution/correction/rédaction des devoirs, les enseignants pourraient davantage se focaliser sur des objectifs d’apprentissages prioritaires et consacrer plus de temps à l’enseignement et à la compréhension des élèves. Quant aux avis favorables, ils évoquent comme arguments le bénéfice pour les élèves de reprendre les notions abordées en classe, afin de mieux les intégrer. Pour d’autres encore, aussi bien pour l’école que pour les parents, les devoirs constituent une norme, une tradition sécurisante censée préparer les élèves à leur vie future, comme par exemple à l’entrée au cycle d’orientation. Ils permettent aussi d’apprendre à apprendre, d’apprendre à s’organiser et à se discipliner dans le travail. De plus, selon certains, (Darbellay In Educateur, 1990 ; Foti In Educateur, 1990 ; Meirieu, 2004) ils sont l’occasion pour les parents d’avoir un suivi de ce qui se fait en classe et constituent donc un lien entre la famille et l’école, mais aussi entre les parents et leur enfant. Bien entendu, les arguments cités ci-dessus ne sont pas exhaustifs, mais ne donnent qu’une vue d’ensemble sur cette problématique des devoirs à domicile.
Pour compléter cette introduction, il est nécessaire enfin de préciser qu’il existe différentes appellations concernant les devoirs comme les devoirs à domicile, le temps de travail à la maison, les travaux à domicile, le travail scolaire à la maison. Ces appellations désignent toutes le travail personnel que doit effectuer l’élève hors temps scolaire. Les devoirs, comme le stipule la directive
TTM/DEVOIRS1 de la Direction Générale de l’Enseignement Primaire (DGEP), doivent porter sur « des apprentissages déjà construits en classe (…). Il (le devoir) n’est ni un rattrapage de ce qui n’a pas été fait en classe, ni un enseignement à domicile, encore moins un système de punition » (2009, p.2).
Ainsi, l’élève doit envisager le temps de travail à la maison comme une consolidation des apprentissages effectués en classe. Le contenu des devoirs à domicile peut se présenter sous différentes formes comme des compréhensions ou rédactions de textes, des activités d’entraînement ou de mémorisation, etc.
A ce sujet, précisons que pour ce mémoire nous emploierons l’appellation de devoirs (à domicile). En effet, nous pensons que cette dernière est un terme générique, ancré dans la mémoire des individus, car employé depuis longtemps pour désigner le travail que doit effectuer l’élève hors temps scolaire.
1.2 Justification de notre projet de recherche, intérêt personnel
Notre choix s’est porté sur le thème des devoirs à domicile pour diverses raisons, la principale étant une raison personnelle. En effet, nous éprouvons des difficultés à prendre position sur l’utilité des devoirs. Nous nous interrogeons sur leur efficacité : les devoirs à domicile sont-ils une véritable aide à l’apprentissage, favorisent-ils l’apprentissage d’une certaine autonomie ou alors, sont-ils une tradition sécurisante pour les acteurs de l’école, comme certains enseignants et parents ? De plus, nous sommes conscientes des problèmes d’inégalités qu’ils peuvent engendrer. Sans oublier une multitude d’autres questions concernant des aspects tels que la différenciation ou l’aide apportée à l’élève face à ses devoirs. Pour toutes ces raisons, nous nous demandons s’il est opportun, c'est-à-dire avantageux et pertinent pour l’élève de lui donner des devoirs ou non. C’est en se confrontant à la pratique et aux opinions de différents enseignants que nous espérons pouvoir construire notre propre avis à ce sujet. De plus, en ce qui concerne les enseignants, nous nous demandons quels dispositifs ils mettent en place par rapport aux devoirs, à quelle fréquence, quels contenus et comment ils assument leur correction.
La deuxième raison est professionnelle. Nous estimons, en tant que futures enseignantes, qu’il est indispensable de pouvoir justifier notre pratique et de ce fait, d’avoir une idée claire et précise sur la question des devoirs à domicile.
Pour finir, la justification de notre choix est aussi conjoncturelle, car la question des devoirs, en vue de la restructuration des établissements scolaires et de l’apparition des directeurs, a subi des transformations. En effet, de nouvelles directives ont été élaborées et sont entrées en vigueur à la rentrée 2008-2009. En
1 Se référer aux Annexes pp. 4 et 5.
conclusion, nous n’avons pas de point de vue clair sur la question des devoirs, mais plutôt de multiples interrogations, ce qui nous pousse à effectuer ce mémoire notamment pour trouver des pistes de réponses et ainsi, nous construire une opinion à ce sujet. Nous espérons en effet que c’est en nous confrontant à la pratique et aux avis des différents enseignants que nous pourrons construire notre propre opinion concernant les devoirs à domicile.
1.3 Problématique
1.3.1 Les devoirs à domicile : un sujet à multiples débats
Lorsque l’on entend parler du travail à la maison en milieu scolaire, il n’est pas rare que les premiers mots qui nous viennent à l’esprit, soient devoirs ou devoirs à domicile. Ils sont en effet, la forme la plus usuelle, la plus « traditionnelle » du travail à la maison. Nous en donnerons quelques éléments de définition plus en avant dans ce mémoire.
La thématique des devoirs à domicile fait souvent l’objet de polémiques. En effet, cette problématique virulente soulève de multiples interrogations. Parfois même, elle peut être source de conflits importants. D’ailleurs, elle alimente quotidiennement des discussions-débats au sein des différents acteurs de l’école primaire, que ce soit du côté de l’Institution, des enseignants ou des parents2. En effet, il y a les inconditionnels des devoirs à domicile, à l’opposé ceux qui sont totalement contre, ceux qui estiment que l’on en donne pas assez, ceux dont l’avis est mitigé, mais qui donnent malgré tout des devoirs sans vraiment croire à leur utilité, et d’autres encore pour qui cette corvée est devenue insupportable.
Ainsi, on peut aisément prétendre que cette thématique des devoirs à domicile, quel que soit notre point de vue, favorable ou non quant à cette pratique, qui est encore malgré tout très répandue, ne laisse personne indifférent. Dubois et Navarro Dubois3 prétendent même que c’est un sujet à contradictions multiples, à discussion sans fin. Ils expliquent cela par le fait que « (...) tout le monde croit qu’il sait de quoi il parle et, à juste titre, car tout le monde a vécu, une expérience, une représentation des devoirs à domicile » (texte non publié, p.1).
De ce fait, les représentations quant aux devoirs varient selon les individus.
Au niveau de la recherche, soulignons qu’un certain nombre de mémoires ont déjà abordé ce thème, mais sous des angles d’attaque divers et variés. Ce qui prouve encore une fois que les devoirs à domicile sont une préoccupation pour
2 En général, les élèves subissent les décisions de ces derniers, mais ont-ils eux-mêmes droit à la parole, les écoute-t-on ? C’est un débat dont nous ne traiterons pas ici.
3 L’article n’a pas été publié et la date de parution n’est pas mentionnée sur le site internet.
ceux qui s’intéressent au monde de l’école. Crugnola et Rumak dans leur mémoire de licence intitulé La différenciation du temps de travail à la maison : une négociation maitre-élève, émettent l’hypothèse que « cet engouement est certainement dû à l’aspect polémique de la thématique du temps de travail à la maison » (2000, p.7). Cependant, même si ce sujet a déjà fait couler beaucoup d’encre et subi des transformations, les pratiques effectives des enseignants semblent n’avoir que peu, voire pas du tout, évolué. On assiste néanmoins à l’apparition dans la directive du Temps de Travail à la Maison, mais aussi, -un peu timide-, dans certaines écoles ou classes.
1.3.2 Rôle(s) de la directive TTM/DEVOIRS4
Pour ce mémoire, nous nous sommes penchées sur le rôle des documents officiels mis à disposition des enseignants. Ici nous traitons plus spécifiquement de la directive concernant les devoirs à domicile. A partir de là, d’autres questionnement ont émergés. Quel est le statut d’une directive ? Sert-elle à aider les enseignants dans leur pratique effective des devoirs à domicile en leur proposant des pistes d’action ? Ou alors, énonce-t-elle des prescriptions venant de l’Institution que les enseignants doivent suivre ? N’est-elle présente que pour justifier une pratique ? Les indications présentes dans la directive sont-elles complètes ? Quelle part de liberté et d’interprétation est laissée aux enseignants ? La présence d’une directive implique-t-elle l’obligation pour l’enseignant de donner des devoirs à ses élèves ?
Dans ce mémoire, la directive nous permet de constater si les conceptions des enseignantes concernant les devoirs à domicile rejoignent les principes édictés dans cette dernière.
1.3.3 Présentation des objectifs de la recherche
Passons maintenant à l’identification des éléments du questionnement.
Soulignons tout d’abord que notre optique est de comparer les divisions élémentaire et moyenne en ce qui concerne les devoirs à domicile, et aussi de comprendre dans quelle mesure les enseignantes connaissent les directives et si celles-ci rejoignent leurs conceptions des devoirs ou non. De plus, nous nous interrogeons sur les finalités des devoirs en division élémentaire et moyenne. En effet, nous souhaiterions rendre compte s’il existe ou non des similitudes et/ou des différences sur ce point, afin de mieux cerner les enjeux des devoirs à domicile. A travers ces questionnements, nous pourrons observer et interroger leur pratique effective.
4 Pour plus d’informations, se référer aux pp. 10 à 19 du cadre théorique de ce mémoire.
1.3.4 Définition et discussion des concepts théoriques
Pour étudier la thématique des devoirs à domicile, nous avons fait le choix de nous centrer sur quatre thèmes, nous paraissant essentiels et directement liés à notre objet d’étude, c'est-à-dire les devoirs à domicile, le temps de travail à la maison, l’autonomie et la différenciation. En effet, nous adoptons un angle de vision touchant au discours des enseignantes quant à leurs pratiques effectives dans leur classe.
Lors de nos recherches documentaires, mais aussi lors de nos expériences sur le terrain, nous avons remarqué que les termes devoirs à domicile et temps de travail à la maison, étaient employés à tout va et sans distinction dans leur signification. Nous pouvons illustrer nos propos par l’exemple suivant : dans la directive des devoirs à domicile, les termes devoirs et temps de travail à la maison apparaissent côte à côte, sans distinction. Nous supposons donc qu’il existe un amalgame entre ces deux termes, ou alors, le terme même de devoirs a été -et est encore- abondamment et couramment employé aujourd’hui. Ce terme semble avoir traversé les époques et avoir eu différentes significations au cours du temps. Nous supposons donc qu’il est ancré dans la culture, la pratique scolaire. C’est pourquoi, il nous semble primordial de définir et de distinguer ces deux termes, afin de mieux comprendre ce qu’ils signifient et cerner leurs enjeux.
En ce qui concerne l’autonomie, nous nous demandons si elle représente une finalité des devoirs, ou au contraire, si les devoirs sont un moyen pour l’acquérir. Il nous semble donc important de faire apparaître aussi ce concept dans notre cadre théorique, afin de comprendre son rôle.
Terminons par le concept de différenciation. Il nous parait essentiel de comprendre si celui-ci tient un rôle ou non dans les discours quant aux pratiques effectives des enseignantes et en vue d’un impact sur les apprentissages des élèves.
Pour finir, signalons que nous n’écartons pas d’autres concepts comme la relation famille-école, les différents styles d’apprentissage, les inégalités, etc.
Cependant, ils ne seront pas traités dans ce mémoire. Ceci tout en sachant que lors de nos entretiens avec les enseignantes, et même, pendant nos recherches d’autres concepts pourront émerger.
2 Cadre théorique
2.1 Organisation du cadre théorique
Ce cadre théorique se divise en trois parties ; Les devoirs et TTM, Objectifs et modalités des devoirs, ainsi que Le contexte genevois et les directives. Ces différentes parties permettent d’avoir une vision d’ensemble sur la thématique des devoirs à domicile. Nous avons fait le choix de traiter tout d’abord des différents thèmes ; les devoirs, les TTM, l’autonomie, la différenciation et l’apprendre, gravitant autour des devoirs à domicile, pour ainsi avoir une vue d’ensemble sur ce sujet et d’aboutir ensuite à la Directive TTM/Devoirs (DGEP, 2009), point central de notre mémoire.
LES DEVOIRS ET TTM
2.2 Les devoirs à domicile
2.2.1 Les devoirs : sens du mot et contenu
Avant de nous pencher davantage sur le concept des devoirs à domicile, de ses enjeux professionnels et sociaux, jetons un coup d’œil du côté du vocable même.
Le mot devoir(s) résonne comme une obligation de faire quelque chose. Cette obligation est dictée par la loi, la morale ou le respect d’une certaine convenance. Relevons donc l’importance du mot employé, la résonance et l’impact qu’il peut avoir auprès des élèves. Dans cette visée, Choppin énonce que « le devoir, comme en témoigne son étymologie, se présente comme obligatoire (un exercice peut être facultatif, un devoir ne saurait l’être !) » (2000, p.1065). A travers ce mot, il est donc difficile de percevoir la notion de plaisir dans l’apprentissage, de la recherche et de la découverte par soi-même.
Passons maintenant par l’explicitation de ce que sont les devoirs à domicile et leurs contenus. Il s’agit d’un travail que l’élève doit effectuer, sur la demande de l’enseignant et ceci hors temps scolaire, c'est-à-dire à son domicile (ou autre) et non à l’école. Les devoirs doivent porter sur et/ou reprendre des savoirs étudiés en classe. « L’enseignant prépare donc le contenu des devoirs par rapport au savoir enseigné et au degré de maîtrise qu’il en attend » (Thiébaut Meier, 1999, p.12). Meirieu précise même que « dans tous les cas, on sera attentif à ne plus lui demander de faire ce qu’on ne lui a jamais appris à faire » (2004, p.30). Ils sont composés par un ou deux exercices par discipline, principalement le français et les maths. Ils consistent le plus souvent en un travail laborieux de
drill quant à certaines méthodes/démarches étudiées en classe, un travail de mémorisation (vocabulaire, livrets et conjugaison), d’application machinale de formules, ou encore, des exercices préparant l’élève à une évaluation. Les tâches qu’on lui propose sont relativement peu complexes et restent des exercices traditionnels, c'est-à-dire, qu’ils ressemblent passablement à ce qu’ont pu connaître nos parents. Ils ne demandent pas à l’élève un effort particulier de réflexion, de prise de distance critique ou de recherche. Certains auteurs comme Cretton (1996) prétendent cela dit que les devoirs permettent également de poursuivre ou d’achever une tâche qui ne l’a pas été durant le temps scolaire (cité par Thiébaut Meier, 1999, p.12). Ceci est en contradiction avec la directive concernant les devoirs à la maison, proposée par la DGEP. En effet, nous pouvons y lire : « il [ici le TTM/devoir] n’est ni un rattrapage de ce qui n’a pas été fait en classe, ni un enseignement à domicile, encore moins un système de punition » (2008, p.2).
Nous l’avons vu, « les devoirs à domicile sont élaborés et décidés par le maître, ils sont donc dépendants de la vie de la classe et font partie intégrante du contrat didactique la régissant » (Thiébaut Meier, 1999, p.11). De ce fait, nous pouvons dire que le contenu des devoirs changera en fonction de l’enseignant auquel l’élève fait face. En effet, les exigences et les attentes varient, et sont parfois même contradictoires par rapport à ce que l’élève a pu connaître avant, avec un autre enseignant. Le problème réside dans le fait que ces attentes ou exigences, restent souvent implicites.
2.2.2 Objectifs et finalités des devoirs
Qu’en est-il des finalités, des objectifs visés par les devoirs à domicile ? Voici ce que nous présente la Directive de la DGEP (2009) :
L’acquisition des connaissances et la construction des savoirs ne se limitent pas au travail en classe. Le travail à la maison permet d’en diversifier l’accès et les mises en pratique. Le travail à la maison offre l’occasion d’apprendre à mettre en relation deux mondes, celui des apprentissages à l’école et celui des applications dans la vie quotidienne hors école. Il favorise également le développement de l’autonomie de l’élève au niveau de la gestion d’une tâche à accomplir, le rôle de l’école étant de soutenir cette démarche, de l’accompagner. (p.2)
Cependant, ces objectifs ne semblent pas être clairs pour tout le monde. En effet, Baum (2004), nous fait part de ses questionnements :
A quel objectif pédagogique répondent les devoirs à domicile ? Faire répéter des notions acquises en classe, compléter le programme scolaire, aider l’élève en difficulté, apprendre à l’enfant à se discipliner ou à s’organiser, établir un lien entre l’école et les familles ou tout cela en même temps ? Le résultat n’est guère convaincant : les devoirs scolaires engendrent le plus souvent des frustrations. (p.12)
Ceci est l’illustration parfaite que finalement tout n’est pas si clair concernant les devoirs à domicile par rapport à leur contenu et aux objectifs visés par ces derniers.
2.2.3 Préparer les devoirs avec les élèves
Lorsque l’on parle de devoirs à domicile, il est impossible de ne pas se poser la question de la préparation de ces derniers avec les élèves, ni de ce que veut dire apprendre, ou encore, réfléchir à comment permettre et favoriser le mieux possible l’apprentissage de l’élève. Il nous semble qu’il en va de la responsabilité de l’enseignant d’accompagner les élèves dans l’exécution des tâches qu’il leur donne à faire, afin de les guider dans leurs recherches ou réflexion. Meirieu (2004) explique que « Jules Ferry lui-même exhortait les instituteurs à « travailler au coude à coude avec leurs élèves » et à ne jamais les laisser seuls face à une tâche à laquelle on ne les avait pas suffisamment préparés » (p.8). Mottet (1999), quant à elle, nous présente le point de vue de Pasquier sur le sujet : « Pasquier5 considère que les devoirs à domicile devraient être consciencieusement préparés en classe pour que les élèves en comprennent bien la signification et puissent ainsi réellement les réaliser seul » (p.33). Dans la longue citation ci-dessous, Meirieu (2004) nous rappelle par ailleurs que l’acte d’apprendre est quelque chose de complexe, mettant en œuvre des aspects de métacognition, de réflexion, de traitement de l’information en la mettant en lien avec nos connaissances antérieures, etc.
Contrairement à ce que l’on croit encore trop souvent, l’apprentissage ne peut être réduit à la simple réception d’informations - le cours à l’école - qu’il suffirait de
«revoir», à la maison. Apprendre c’est mettre en œuvre toute une série d’activités pour traiter de l’information: on ne se doute pas de la difficulté considérable qu’il peut y avoir pour faire une chose aussi simple, aussi souvent demandée, qu’«apprendre sa leçon». Que faut-il faire exactement? La lire? Comment? Combien de fois? Avec quels documents à côté de soi? En les utilisant de quelle manière? Avec quels outils (crayon, cahier de brouillon, surligneur fluorescent, compas, etc.)? Pour en faire quoi? En sollicitant l’aide de qui? À quel moment? Et quand sait-on que l’on « sait sa leçon »?
Quand on sait en définir les mots? Les employer dans un autre contexte? Ou, au contraire, dire la même chose avec d’autres mots? Faut-il retrouver le plan? Traduire le texte en schéma? Faire un résumé? Faire les exercices d’application et lesquels? Et, pour tout cela, comment chacun doit-il s’y prendre pour être vraiment efficace? (pp. 22 et 23)
Tous ces questionnements soulignent l’importance de préparer les élèves aux devoirs, de les guider, de prendre le temps avec eux pour leur expliquer certaines choses et pourquoi pas, au début, prendre le temps de les faire avec eux, et ensuite, leur demander comment ils s’y sont pris pour réaliser tel ou tel exercice et ce qu’ils ont mis en œuvre. Ainsi, nous les ferions réfléchir sur leurs
5 Avis d’une lectrice et réponse d’Auguste Pasquier. Journal de l’enseignement primaire, N°33, 1990.
propres actions. L’important est, ainsi, que les élèves mettent du sens derrière les devoirs, qu’ils comprennent quels sont les buts de ces derniers, en quoi ils peuvent leur être utiles. A ce sujet, Rayou et Ripoche (2008) stipulent que
Faute d’apprendre à apprendre une leçon, faute d’indiquer à quoi sert la leçon et ce sur quoi l’élève sera interrogé, faute de métacognition (retour sur le processus par l’élève pour lui faire prendre conscience qu’il existe différentes manières d’apprendre), le travail hors la classe s’avère infructueux de retour dans la classe et l’hétérogénéité de son accompagnement, loin d’aplanir les difficultés d’apprentissage, peut le faire croître. (p.665)
2.2.4 Pour ou contre les devoirs
Passons maintenant à des exemples d’arguments en faveur des devoirs à domicile. Etonnamment, malgré le débat en cours, il existe, à notre connaissance, peu de textes clairement favorables aux devoirs. Seul Baur (2004) dresse une liste succincte d’arguments favorables aux devoirs, en se référant aux
inconditionnels : qui mentionnent le bienfait pour l’élève de pouvoir reprendre ce qu’il a appris en classe, d’apprendre à apprendre, à s’organiser, se discipliner, l’avantage pour les parents d’avoir un suivi de ce qui se fait à l’école, sans parler du lien qui semblerait s’établir entre le parent et l’enfant autour de ce thème. (p. 13)
Certaines personnes pensent qu’ainsi l’élève peut faire part de ses difficultés à ses parents, mais aussi leur montrer et valoriser ainsi les progrès effectués (Richard, In Bulletin du GAPP, 2006). Pour d’autres encore (Darbellay In Educateur, 1990 ; Monnet In Educateur, 1990), il est essentiel que l’élève apprenne à gérer son travail à la maison et qu’il s’habitue à travailler seul, car plus il avancera dans son cursus scolaire, plus il devra assumer seul cette tâche qui, elle aussi, deviendra de plus en plus ardue.
Dubois et Navarro Dubois (pas de date de parution) nous disent que certains enseignants se plaignent que le programme est surchargé, et que donc, ils n’ont pas le temps de tout faire en classe. De ce fait, certains enseignants estiment qu’il faut bien que des activités de mémorisation ou d’application de règles grammaticales et/ou formules mathématiques soient effectuées, mais ceci à la maison et non sur le temps scolaire. Ces activités semblent donc nécessaires, pour certains, pour permettre à l’élève d’avancer dans son parcours scolaire, mais elles doivent être effectuées en dehors de l’école. Ces mêmes auteurs relèvent une contradiction dans le discours des enseignants, ou plutôt, dans la pratique des devoirs à domicile. Ils disent que
D'un côté, les enseignants ont besoin des devoirs à domicile pour réussir (?) à boucler le programme. Mais d'un autre côté, ces mêmes devoirs leur prennent une bonne partie de leur temps et du temps en classe pour les préparations, explications et corrections.
(p.2)
Qu’en est-il des arguments en défaveur du travail à la maison ? Selon Meirieu (2004), les devoirs à la maison sont « un problème pour les enfants, un casse- tête pour les parents, [et] un enjeu pour l’école ». Pour lui, les devoirs sont essentiellement source de conflits, parfois interminables. Il cite même un passage d’une circulaire de l’inspecteur d’Académie de la Haute-Marne datant de 1912 :
Je vous ai dit que l’utilité en était fort contestable, qu’ils [les élèves] risquaient, après une journée scolaire de six heures, de fatiguer l’enfant, que les conditions matérielles où ils sont la plupart du temps exécutés, pouvaient les rendre nuisibles à la santé des élèves. (pp. 8 et 9)
Meirieu (2004) poursuit en énonçant que le travail à la maison est générateur d’inégalités sociales et familiales. En effet, les élèves sont inégaux quant à leur condition de logement, leur environnement familial, propice ou non à des conditions optimales de travail, au matériel à disposition, à l’aide apportée, etc.
Baur (2004) partage tout à fait l’opinion de Meirieu à ce sujet et évoque les mêmes arguments en défaveur des devoirs à domicile. Il ajoute que les devoirs peuvent parfois être pour certains élèves, notamment ceux en difficulté, un facteur de stress et d’angoisse, auquel peut venir s’ajouter un sentiment d’échec.
Ils peuvent également être source de fatigue chez les élèves qui, après une journée d’école, doivent encore se pencher sur des exercices parfois pénibles à effectuer, car répétitifs. Meirieu (2004) évoque même le risque que certains élèves se voient dans l’obligation d’abandonner des activités de loisir, comme le sport pour pouvoir effectuer leurs devoirs.
Qu’en est-il des enseignants indécis, qui ne savent pas vraiment ce qu’ils pensent des devoirs, dont l’avis est partagé entre le oui ou le non catégorique, mais aussi le oui mais ... ? Certains enseignants se trouvent ainsi dans une position délicate et peu confortable. Peut-être que certains d’entre eux ne sont pas convaincus par cette pratique des devoirs à domicile et leur utilité.
Cependant, par souci de faire comme ses collègues et trouver ou construire sa place dans une communauté de pratiques, mais aussi pour répondre aux attentes de certains parents, et en quelque sorte prouver sa légitimité, il peut arriver que certains enseignants se résignent à donner des devoirs à leurs élèves. Comme si la peur du jugement et du regard de l’autre avait son importance dans cette problématique des devoirs. Dubois et Navarro Dubois énoncent à ce sujet que :
On en donne donc pour se conformer à la règle, à l'habitude, à la tradition. On fait comme tout le monde, par crainte du qu'en diront-ils ? (les autres enseignants et les parents), sans trop se poser de questions, sans se remettre en question. L'important, c'est de faire comme les autres, pour se protéger face à d’éventuelles attaques ou d’éventuels reproches. (p.3)
La question de la prise de distance critique et réflexive quant aux choix à faire par rapport à sa pratique personnelle, est ainsi de mise. Cependant, trouver une
alternative aux devoirs semble être une tâche difficile pour certains enseignants.
Pour ces mêmes auteurs,
D'un côté, les enseignants ne sont pas convaincus de l'utilité des devoirs traditionnels.
Mais d'un autre côté, ils ne savent pas par quoi les remplacer. Alors ils préfèrent ne pas trop prendre de risques (face aux autres enseignants, aux parents qui verraient la suppression des devoirs d'un mauvais œil) et se conformer à la norme, en continuant à en donner. (p.3)
On peut ainsi se demander si finalement, les acteurs de l’école primaire et les parents s’attachent peut-être à une tradition qui n’a plus de sens aujourd’hui. A ce sujet, Dubois et Navarro Dubois disent encore :
(...) face à une profession en constante évolution, face à un métier qui bouge, mais qui ne correspond plus à l'image qu'on s'était faite, il faut arrêter de se cacher derrière des règlements et des traditions dont on ne comprend plus le sens. La classe n'est plus un lieu où l'on s'enferme, elle doit être avant tout un lieu d'échange, un lieu de transparence et d'apprentissages. (p.7)
En conclusion, comme le préconisent Crugnola et Rumak (2000), sans doute serait-il plus intéressant de dépasser le débat pour ou contre les devoirs à domicile, car cette thématique est complexe. De plus, les enjeux sociaux et professionnels sont importants. Peut-être serait-il plus sage de réfléchir à de nouvelles pratiques ou modes de fonctionnement à mettre en place, afin de réellement répondre aux objectifs, favoriser les apprentissages des élèves et leur donner l’envie d’apprendre avec plaisir et curiosité ? Néanmoins, Baur (2004) constate que « (...) les devoirs constituent surtout une tradition, tant pour l’école que pour les parents et qu’ils sécurisent ces derniers » (p.14).
2.3 Le temps de travail à la maison
2.3.1 Travail à la maison : définition et questionnements
Comme nous avons pu le constater au cours de nos recherches et lectures, différents termes désignent les "devoirs" : devoirs à domicile, travail à la maison, travaux à domicile, le travail scolaire à la maison, temps de travail à la maison. Donnons tout d’abord une définition du travail à la maison :
Le travail à la maison s’inscrit dans le cadre plus large du travail des élèves pour l’école hors l’école. Se construire un espace de travail, entre le travail en classe et le travail seul (ou accompagné) à la maison, est un des axes propres au métier d’élève ; c’est aussi un lieu de transaction sociale entre famille et école. (La Borderie et Morandi, 2006, p.198)
Mais au fond à quoi sert le travail à la maison ? Quel est son but ? De manière générale, nous pouvons dire que ce dernier est une façon pour l’élève
d’apprendre à concilier deux mondes, « celui des apprentissages à l’école et celui des applications dans la vie quotidienne hors l’école » (Document de travail, 2004, EAT1). De plus, « l’acquisition des connaissances et la construction des savoirs ne se limitent pas au temps de travail en classe. Le temps de travail à la maison permet d’en diversifier l’accès et les mises en pratique » (Document de travail, 2004, EAT1). Nous essaierons ici, de définir plus particulièrement la notion de Temps de Travail à la Maison (TTM), en quoi ce dernier consiste et quelles sont ses priorités.
2.3.2 Historique des TTM
Commençons par un bref historique.
Au début des années 90, on pouvait observer un important débat au niveau des travaux à domicile. Ce dernier laissait apparaître deux orientations extrêmes : l’une visant à maintenir les "devoirs traditionnels" (travaux généralement longs et répétitifs), l’autre à abolir tout temps de travail à la maison. (Mottet, 1999, p.4)
A notre connaissance, c’est à partir de ce moment qu’a émergé à Genève le terme de TTM. D’après Mottet (1999), les premiers ayant introduits dans leur mode de fonctionnement une nouvelle forme de travail à domicile, ici le TTM, ont été les membres d’une équipe pédagogique nommée UCE (unité coopérative d’enseignement) des Bossons. Ces derniers avaient pour but de « promouvoir une école égalitaire et ouverte sur la vie » (Mottet, 1999, p.13). Cette association a été officiellement reconnue par le DIP en 1976. Il a fallu attendre 1991, « pour que le projet de donner un temps de travail à la maison apparaisse dans les discussions et fasse objet d’une réflexion et d’une pratique commune pour les enseignants de cette école » (Mottet, 1999, p.14). Après cela, en 1991, les TTM sont officiellement instaurés dans l’établissement. Bien entendu, le TTM est une modalité de travail qui remplace les traditionnels devoirs à domicile.
Contrairement aux devoirs traditionnels qui ont un caractère répétitif et d’obligation, le TTM met l’accent sur le sens, l’intérêt qu’accorde l’élève à effectuer son travail à domicile. De plus, « [l’enseignant] prévoit des travaux choisis par les élèves, des travaux spécifiques liés aux difficultés de chaque enfant et des exercices donnés de manière ponctuelle à l’ensemble de la classe » (Mottet, 1999, p.12).
2.3.3 Définition du TTM : onze caractéristiques
Pour définir les TTM, l’équipe pédagogique a explicité onze points pour caractériser cette nouvelle modalité de travail à domicile. Bien que le terme de Temps de Travail à la Maison (TTM) puisse paraître abstrait, Perrenoud, associé au travail des UCE, dans son chapitre Sens des devoirs, sens du devoir essaie de le définir à travers ces onze points clés.
Pour commencer, soulignons que le TTM doit être avant tout une ressource pour l’élève, pour la classe et pour le maître, c'est-à-dire qu’ « [il] doit être utilisé en fonction des besoins et des projets pas d’une façon réglementaire ou rituelle. Il s’inscrit dans une logique de l’action rationnelle et du travail qu’elle demande en dehors du groupe » (Perrenoud, 1994, p.131).
De plus, le TTM peut tout simplement impliquer un temps de travail et non nécessairement un apprentissage. Il peut prendre différentes formes, comme par exemple, un exercice de drill, de mémorisation (sens strict), ou une recherche dans le dictionnaire, une rédaction de texte (sens large), ou encore une préparation ou un prolongement d’activité, tel qu’une mise au net.
Le temps de travail à la maison, est aussi une occasion d’effectuer chez soi un exercice qui sera plus facilement accompli individuellement ou à deux, en dehors de la classe.
Relevons toutefois, que le TTM n’est jamais un substitut du travail en classe, même si ce dernier est clairement défini par l’enseignant comme un apprentissage. En effet, celui-ci ne peut être qu’une consolidation ou une préparation du travail effectué en classe.
Le TTM peut permettre une souplesse au niveau du travail donné aux élèves. En effet, il n’est pas nécessaire que tous les élèves reçoivent toujours les mêmes tâches, c'est-à-dire au niveau du contenu et de la durée. Avec le TTM, il est possible de s’adapter aux élèves en fonction de leurs besoins. Relevons néanmoins, comme le souligne Perrenoud, que malgré que le TTM soit différencié, « on ne peut fonder sur ces quelques heures la lutte contre les inégalités, qui doit passer par le soutien intégré en classe et la différenciation de l’enseignement » (Perrenoud, 1994, p.131).
De plus, il faut savoir que le TTM peut varier en fonction du temps. Il sera plus ou moins intense en fonction des activités prévues par l’enseignant ou du moment de l’année scolaire en cours : épreuve cantonale, révision, projet de classe, etc.
Perrenoud (1994) rappelle, entre autre, que le TTM n’est pas fait pour les parents, c'est-à-dire qu’il n’est pas un moyen pour informer ces derniers de ce qui se fait en classe. En effet, d’autres moments sont prévus à cet effet : entretiens, réunions de parents, portes ouvertes, etc. De plus, les parents n’en sont pas responsables. Ce qui signifie que si l’élève ne fait pas ses "devoirs", c’est une affaire entre le maître et/ou la classe et lui-même, mais les parents ne doivent pas être concernés. Ce n’est pas comme s’ils devaient contrôler que leur enfant ait bien « fait ses devoirs ». En revanche, si l’élève ne prend pas au
sérieux son TTM ou s’il rencontre des difficultés à le faire, alors un échange entre l’enseignant et les parents de l’élève peut s’avérer nécessaire. Ceci afin de faire comprendre à l’enfant l’importance et les enjeux du TTM.
Soulignons également que le TTM ne fait en aucun cas l’objet d’une évaluation certificative. En outre, Perrenoud (1994), nous dit que « le TTM n’a aucune raison d’être uniformément défini dans toutes les classes » (p.132).
Par ailleurs, pour mettre en place son TTM l’enseignant peut prendre en compte les avis des uns et des autres, mais il n’acceptera de jugement de la part de personne, car cette modalité de travail ne s’inscrit pas dans une norme fermée qui s’imposerait à toutes les classes, « on part au contraire du principe que le temps de travail à la maison est une composante d’un système global et ne peut être jugé isolément » (Perrenoud, 1994, p.132).
Pour terminer, un point important est à relever. Le temps de travail à la maison est un système passablement souple et flexible. De ce fait, il pourrait
« engendrer des effets pervers, des inégalités imprévisibles, des dérives fâcheuses » (Perrenoud, 1994, p.132). C’est pourquoi, il est important, afin qu’il maintienne sa cohérence, qu’il soit revu et discuté de manière régulière au sein de l’équipe pédagogique, mais aussi avec les parents tout en faisant attention à ne pas retomber dans les classiques devoirs à domicile.
2.3.4 Enjeux du TTM
Soulignons l’importance que le TTM soit constamment discuté, explicité, construit et reconstruit avec et par les élèves. En effet, comme nous avons pu le lire dans le mémoire de Mottet, (1999), intitulé Le temps de travail à la maison (TTM) : une nouvelle conception du travail à domicile, Analyse des représentations d’enseignants, de parents et d’élèves relatives à leur type de travail à la maison : les devoirs ou le Temps de travail à la maison (TTM), lors d’une réunion comprenant parents et enseignants, à l’école des Bossons, qui consistait à faire le point sur le TTM, les parents avaient demandé aux enseignants de mieux définir ces derniers. Ceci dans le but d’en définir les enjeux, afin qu’ils soient clairs pour les parents et pour les élèves, tout en faisant attention, comme nous l’avons dit précédemment, à ne pas retomber dans les devoirs dit traditionnels. En conclusion,
Au-delà de ces modalités, le TTM est une façon d’apprendre à articuler travail individuel et travail collectif. Il doit, dans cet esprit, se faire de façon autonome, négociée, partiellement volontaire, parce qu’il a du sens dans le cadre du fonctionnement et des projets du groupe-classe, parce que son utilité est évidente pour l’élève :
- soit en fonction de ses projets et difficultés propres ;
- soit dans le cadre d’une division du travail pour une activité collective. (Perrenoud, 1994, p.133)
Relevons que les avis divergent en ce qui concerne les TTM. En effet, comme nous avons pu le lire dans le mémoire de Mottet, certains parents, dans les années 90, demandaient à désinscrire leurs enfants de l’école des Bossons, car ce système de TTM ne leur convenaient pas. A contrario, certains parents inscrivaient volontairement leurs enfants dans cette école.
En outre, nous avons pu lire à travers l’article de Foti (2004), intitulé Les TTM : la grande triche ou comment donner du sens à une activité qui n’en a pas, que selon elle, « qu’on les appelle tâches, devoirs ou dernière dénomination à Genève TTM (pour Temps de Travail à la Maison), leurs contenus ont peu changé durant ces 15 dernières années » (p.10). Il est intéressant de relever que cette auteure ne distingue pas une réelle différence entre TTM et devoirs alors que Perrenoud et l’école des Bossons distinguent clairement ces deux termes.
2.4 L’amalgame entre devoirs et temps de travail à la maison
Au cours des recherches documentaires et des lectures, on constate qu’il pourrait exister un amalgame entre les termes devoirs à domicile et Temps de Travail à la Maison. En effet, dans les directives de la Direction Générale de l’Enseignement Primaire, ces deux termes apparaissent côte à côte. Cependant, à travers les lectures, il ressort que ces appellations n’ont pas la même signification, et ne font pas référence aux mêmes modes de fonctionnement. De multiples interrogations surviennent donc, suite à la lecture de ces directives : la DGEP préconise-t-elle deux types de travail à domicile, -ce qui expliquerait pourquoi ces deux termes sont employés conjointement- ou, finalement ces deux appellations ont-elles la même signification ? Autre hypothèse, la DGEP fait- elle effectivement la distinction, mais désire malgré tout rester proche du langage commun employé par les parents ? En effet, nous faisons l’hypothèse que le terme devoirs est profondément ancré dans la pratique sociale du travail à la maison. De ce fait, cette appellation survit au temps, même si les finalités visées, en termes d’apprentissages et de modalités de travail, ne correspondent pas à celle du TTM. C’est pourquoi, il nous semble qu’aujourd’hui, on utilise parfois ces deux mots sans trop savoir de quoi il en retourne et que l’on mélange le sens commun et le sens professionnel.
2.5 Apprendre
Lorsque l’on réfléchit à la thématique des devoirs à domicile, il est inévitable de se pencher sur la question du « qu’est-ce qu’apprendre ? ». Pour commencer, attardons-nous quelques instants sur l’étymologie du mot « apprendre ». Selon Rey (1992, source inconnue), « [ce] verbe signifie dès l’ancien français « saisir par l’esprit » et « acquérir pour soi des connaissances », valeurs parallèles à celles de comprehendere, comprendere (comprendre). Il se dit aussi pour
« donner à autrui (des connaissances) » : apprendre à quelqu’un » (p.95).
Le sens commun quant à lui, fait référence à l’acquisition de connaissances nouvelles par un travail intellectuel ou par l’expérience. Il insiste davantage sur l’intégration et la mémorisation de savoirs. Cependant, du point de vue de l’éducation et de la psychologie, cette définition semble quelque peu simpliste.
En effet, pour les professionnels de l’éducation, apprendre n’est pas seulement affaire de mémorisation de nouvelles connaissances. Cela implique également de remettre en question ses connaissances préalables, de les modifier si nécessaire et, de ce fait, de se construire de nouvelles représentations. Il s’agit aussi de comprendre ce nouveau savoir pour être capable de l’expliquer à autrui.
De plus, l’individu doit apprendre à sélectionner les informations reçues et les organiser. Pour finir, il doit prendre le temps de se poser des questions et ne pas avoir peur de se tromper, car l’erreur, si elle est dépassée, peut également être source d’apprentissage.
En bref, apprendre est une activité complexe qui demande du temps et qui dépend des différences inter et intra individuelles comme par exemples, les styles cognitifs de l’individu (auditif, visuel, kinesthésique), mais aussi les aspects conatifs et sociaux. Soulignons encore que certaines personnes ont besoin de se retrouver seules pour apprendre, alors que d’autres ont besoin d’échanger et de se confronter à autrui pour apprendre6.
Selon Perrenoud,
(…), pour apprendre quelque chose de durable à l’école, il faut accepter d’affronter des problèmes et de prendre le temps de les résoudre, pendant les heures de classe et en dehors. C’est prendre le temps de lire, de réfléchir, de revenir avec des questions, des propositions, des observations pour alimenter le travail de la classe. (2004, p.14)
Quant à Giordan et Saltet, pour eux, apprendre ne signifie pas uniquement mémoriser un savoir, mais consiste en un transfert de connaissances. En effet,
L’important pour apprendre est d’abord de comprendre. Quand on veut apprendre vraiment, la mémorisation, si elle est nécessaire, reste insuffisante. Il faut pouvoir
6 Cours de Walter Tessaro : Différences entre élèves et différenciation (EAT2).
mobiliser son savoir. C’est quand on réutilise ses connaissances dans des situations différentes que l’on apprend vraiment. (2007, p.12)
Pour finir, au sujet de cette question du « qu’est-ce qu’apprendre ? » et du comment apprendre, le rôle de l’enseignant est de permettre à l’élève de donner du sens à ses apprentissages, mais aussi de définir l’activité d’apprendre et d’expliciter comment l’on peut apprendre. De plus, pour appréhender et favoriser ainsi un maximum les apprentissages de ses élèves, l’enseignant doit ternir compte de plusieurs dimensions simultanément dont cognitive (mécanismes cognitifs et métacognitifs), sociale (implications du contexte social de l’apprentissage), affective (aspects motivationnels de l’apprentissage).
OBJECTIFS ET MODALITES DES DEVOIRS/TTM
2.6 L’autonomie
2.6.1 Questionnements et introduction
Dans le milieu scolaire, le terme d’autonomie est fréquemment employé.
Cependant, cernons-nous réellement la réalité qu’il recouvre ? Quelle est sa signification propre, en rapport avec le domaine de l’éducation ? Quel rôle a l’éducation dans la construction de l’autonomie ? Quelles sont les attentes des enseignants par rapport à cette autonomie de l’élève ? Les différents acteurs de l’école conçoivent-ils l’autonomie de façon similaire ? Un élève est-il autonome une fois pour toute et dans toutes les situations ? Quant à notre thème d’étude du travail à domicile, les devoirs sont-ils un moyen pour acquérir une certaine autonomie, ou alors, sont-ils un moyen d’évaluer l’autonomie de l’élève ?
En faisant dialoguer différents auteurs sur le sujet, mais également en portant un regard réflexif sur ces différents discours, nous tenterons de répondre à certaines des interrogations citées ci-dessus, pour ainsi, mieux comprendre et cerner ce concept d’autonomie.
2.6.2 Définitions : sens commun et sens professionnel
Dans le sens commun, il est coutume de désigner un individu comme étant autonome, si ce dernier parvient à effectuer seul certaines tâches de la vie quotidienne, à résoudre un problème qui se pose à lui, ou encore, à apprendre seul. Nous verrons que cette définition ne reflète pas totalement la réalité, voire est incorrecte par rapport à la signification qu’en donne le milieu professionnel des spécialistes de l’éducation.
Examinons le mot autonomie au niveau de son étymologie. Nomos signifie loi et autos soi-même. En d’autres termes, l’autonomie désigne la capacité que possède une personne à obéir à ses propres règles. Poussons plus loin cette recherche de sens. Morandini et La Borderie (2006) exposent le point de vue de Rogers (1972) à ce sujet. Ce dernier prétend qu’un individu est autonome s’il
« est capable de se diriger lui-même (...). Il a le pouvoir suffisant pour traiter de manière constructive tous les aspects de sa vie qui doivent parvenir au champ de sa conscience » (p.82). Là encore, nous sommes face au sens général du mot autonomie, mais qu’en est-il par rapport à l’éducation, au domaine de la formation ?
Moyne (1982), dans son ouvrage intitulé Le travail autonome, Vers une autre pédagogie ?, énonce qu’être autonome n’implique pas de refuser les conseils d’une tierce personne ou de modèles, mais bien de savoir tirer profit de ces aides, de les assumer, de porter un regard critique et constructif sur elles. Il ajoute qu’il n’est pas nécessaire que l’autonomie soit totale pour qu’elle existe effectivement et soit formative pour un élève, bien au contraire. Il prétend que le seuil d’autonomie peut apparaître à différents niveaux. En effet, dans l’exemple qu’il donne, ce seuil peut se jouer sur les modalités de travail, sur son origine, ses buts, sur l’organisation sociale et la libre circulation des élèves7. Autrement dit, selon Moyne, « La notion d’autonomie apparaît comme pouvant se prêter à une grande souplesse de mise en œuvre concrète et résulter de la variété dans les choix par où s’introduira la liberté de l’élève » (1982, p.43). Elle est cet équilibre entre contraintes exigées par l’enseignant et liberté de choix et d’action de l’élève, afin qu’il prenne lui-même des initiatives dans l’élaboration d’un travail, dans ses apprentissages. L’élève est donc amené à juger ses propres actions, à s’autoévaluer. « C’est donc la personne de l’élève que l’on cherche à développer et pas seulement, dans la personne, la zone intellectuelle » (1982, p.44).
Dans le même esprit, Leselbaum (2000) stipule quant à elle, que comme l’autonomie est une finalité de l’école, il est important que l’enseignant propose des situations d’enseignement-apprentissage où l’élève puisse prendre des initiatives et faire des choix. Ceci dans le but de le préparer à sa vie future. Elle précise également qu’« en matière d’éducation, l’autonomie consiste pour l’élève à se donner ses propres fins, ses propres méthodes et à apprendre à s’autoévaluer » (p.111).
7 Cela signifie que s’ils désirent aller chercher des renseignements sur un sujet, par exemple, il leur est permis de sortir de classe pour chercher la documentation, dont ils auraient besoin pour effectuer un travail.
