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Reference
Effet d'un entraînement de la mémoire de travail sur le langage
GARD, Pauline
Abstract
Cette étude vise à évaluer les effets d'un entraînement de la mémoire de travail sur la syntaxe complexe auprès d'enfants âgés entre 6;0 et 12;7 ans, présentant un développement typique ou un trouble développemental du langage. Au vu des liens prédictifs forts qu'il existe entre la mémoire et la syntaxe, entraîner intensivement et spécifiquement la mémoire de travail devrait avoir un effet positif au niveau des compétences syntaxiques. Ainsi, le programme d'entraînement Magic Memory, développé sur la base d'études antérieures, met l'accent sur les composantes de la mémoire de travail les plus prédictives de la syntaxe. Des pré- et post-tests évaluant les capacités mnésiques et syntaxiques ont été administrés. Afin d'objectiver les effets de cet entraînement d'une durée totale de 12h, nous avons comparé le groupe d'enfants suivant l'entraînement cible à un groupe contrôle s'entraînant au niveau des compétences scolaires. Les résultats montrent un accroissement significatif des performances en mémoire de travail pour le groupe entraîné par rapport au groupe contrôle.
Concernant la [...]
GARD, Pauline. Effet d'un entraînement de la mémoire de travail sur le langage. Master : Univ. Genève, 2019
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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:123382
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Effet d’un entraînement de la mémoire de travail sur le langage
PSYCHOLOGIE CLINIQUE INTEGRATIVE PSYCHOLOGIE COGNITIVE
PAR Pauline Gard
Directrice du mémoire Docteur Hélène Delage Jury
Docteur Hélène Delage Professeur Pascal Zesiger Emily Stanford
Genève, le 4 juin 2019
Université de Genève
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation Section de psychologie
Résumé
Cette étude vise à évaluer les effets d’un entraînement de la mémoire de travail sur la syntaxe complexe auprès d’enfants âgés entre 6;0 et 12;7 ans, présentant un développement typique ou un trouble développemental du langage. Au vu des liens prédictifs forts qu’il existe entre la mémoire et la syntaxe, entraîner intensivement et spécifiquement la mémoire de travail devrait avoir un effet positif au niveau des compétences syntaxiques. Ainsi, le programme d’entraînement Magic Memory, développé sur la base d’études antérieures, met l’accent sur les composantes de la mémoire de travail les plus prédictives de la syntaxe. Des pré- et post-tests évaluant les capacités mnésiques et syntaxiques ont été administrés. Afin d’objectiver les effets de cet entraînement d’une durée totale de 12h, nous avons comparé le groupe d’enfants suivant l’entraînement cible à un groupe contrôle s’entraînant au niveau des compétences scolaires. Les résultats montrent un accroissement significatif des performances en mémoire de travail pour le groupe entraîné par rapport au groupe contrôle. Concernant la syntaxe, des progrès sont également observés en production, mais pas en compréhension.
Déclaration sur l’honneur
Je déclare que les conditions de réalisation de ce travail de mémoire respectent la charte d’éthique et de déontologie de l’Université de Genève. Je suis bien l’auteur-e de ce texte et atteste que toute affirmation qu’il contient et qui n’est pas le fruit de ma réflexion personnelle est attribuée à sa source ; tout passage recopié d’une autre source est en outre placé entre
guillemets.
Genève, le 16 mai 2019
Pauline Gard
Signature :
Remerciements
Je tiens tout d’abord à remercier sincèrement Madame Hélène Delage pour son encadrement, ses encouragements et ses précieux conseils. J’adresse également un grand merci à Emily Stanford pour sa grande disponibilité, ses explications très claires et sa gentillesse. Merci à toutes les deux d’avoir partagé votre expérience avec moi et de m’avoir si bien guidée et accompagnée durant ce travail.
Mes remerciements s’adressent au Professeur Pascal Zesiger qui a accepté de faire partie de mon jury.
Un grand merci à toutes les familles qui m’ont si gentiment accueillie. Je remercie tous les enfants qui ont participé assidûment à ces huit semaines d’entraînement et sans qui ce travail n’aurait pas été possible. Je suis très reconnaissante du temps que vous m’avez consacré et garderai un excellent souvenir de ces moments partagés.
Merci à Elodie Gatignon, Valentine Vuilleumier et Maëlle Zmirou avec qui j’ai eu le plaisir de collaborer pour une partie de ce mémoire.
Finalement, je tiens à remercier infiniment ma famille et mes amis qui ont toujours cru en moi et m’ont soutenue, même dans les moments plus difficiles.
Grâce à vous, j’ai gardé mon enthousiasme et mon dynamisme pour terminer mon Master.
Table des matières
INTRODUCTION ... 1
1 Cadre théorique... 2
1.1 Le trouble développemental du langage ... 2
1.1.1 Définition ... 2
1.1.2 Hypothèses explicatives ... 3
1.2 Théorie de la complexité syntaxique ... 4
1.2.1 Déplacements syntaxiques et enchâssements ... 5
1.2.1.1 Pronom personnel objet ... 6
1.2.1.2 Construction interrogative ... 7
1.2.1.3 Proposition relative ... 8
1.2.1.4 Passif ... 9
1.2.1.5 Enchâssements ... 9
1.3 Les différents modèles de la mémoire de travail ... 11
1.3.1 Modèle de mémoire de travail à composants multiples : Baddeley et Hitch ... 11
1.3.1.1 Boucle phonologique ... 11
1.3.1.2 Calepin visuo-spatial... 12
1.3.1.3 Administrateur central ... 12
1.3.2 Modèle A-O-STM : Majerus ... 13
1.3.3 Modèle TBRS : Barrouillet et Camos... 14
1.4 Performances en mémoire de travail chez les enfants avec TDL ... 14
1.5 Liens entre mémoire de travail et capacités langagières ... 15
1.6 Entraînement de la mémoire de travail ... 17
1.7 Hypothèse théorique et prédictions... 18
2 Méthodologie ... 20
2.1 Procédure générale ... 20
2.2 Population ... 20
2.2.1 Procédure de recrutement ... 21
2.2.2 Critères d’inclusion et d’exclusion ... 21
2.3 Pré- et post-tests ... 23
2.3.1 Evaluation des compétences en mémoire de travail ... 23
2.3.1.1 Empans simples ... 23
2.3.1.2 Empans complexes ... 24
2.3.2 Questionnaire de mémoire pour enfant (Q-MEM) ... 25
2.3.3 Evaluation des compétences en syntaxe complexe ... 26
2.3.3.1 Compréhension ... 26
2.3.3.2 Production ... 27
2.4 Entraînement ... 29
2.4.1 Entraînement de la mémoire de travail : Magic Memory ... 30
2.4.1.1 Activité 1 : Reconstruction de l’ordre sériel ... 30
2.4.1.2 Activités 2 et 3 : Empans de couleurs endroit et envers ... 31
2.4.1.3 Activité 4 : Ordre sériel avec tâche interférente ... 31
2.4.1.4 Activité 5 : N-back ... 32
2.4.2 Entraînement des compétences scolaires ... 32
2.5 Variables expérimentales ... 33
2.6 Méthodes statistiques ... 35
2.6.1 Analyses descriptives ... 35
2.6.2 Analyses corrélationnelles ... 35
2.6.3 Comparaison inter-groupe ... 35
2.6.4 Comparaison intra-groupe ... 35
2.7 Hypothèses opérationnelles ... 36
3 Résultats ... 38
3.1 Equivalence des groupes d’entraînement ... 38
3.2 Hypothèse 1 : Performances déficitaires en MdT et en syntaxe chez les enfants TDL ... 38
3.3 Hypothèse 2 : Lien entre les performances en MdT et en syntaxe complexe ... 39
3.4 Hypothèse 3 : Effet de l’entraînement MM sur les performances en MdT ... 41
3.5 Hypothèse 4 : Effet de l’entraînement MM sur les performances en syntaxe complexe ... 45
3.6 Analyses complémentaires ... 49
4 Discussion ... 50
4.1 Performances déficitaires en MdT et en syntaxe chez les enfants TDL ... 50
4.2 Lien entre les performances en MdT et en syntaxe complexe ... 51
4.3 Effet de l’entraînement MM sur les performances en MdT ... 52
4.4 Effet de l’entraînement MM sur les performances en syntaxe complexe ... 53
4.4.1 Production syntaxique ... 53
4.4.2 Compréhension syntaxique ... 55
4.4.3 Analyse des performances des enfants DT ... 55
4.5 Conclusion... 56
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 58
ANNEXES ... 63
Abréviations
▪ CCV : consonne-consonne-voyelle
▪ CV : consonne-voyelle
▪ DT : développement typique
▪ ET : écart-type
▪ MdT : mémoire de travail
▪ MM : Magic Memory
▪ SVO : sujet-verbe-objet
▪ TBRS : Time-Bases Ressource-Sharing model
▪ TDL : trouble développemental du langage
▪ Q-MEM : questionnaire de mémoire pour enfant
▪ VC : variable contrôlée
▪ VD : variable dépendante
▪ VI : variable indépendante
INTRODUCTION
Ce projet se base sur une hypothèse d’interaction entre la cognition et le langage. Il vise à évaluer les effets d’un entraînement de la mémoire de travail (MdT) sur le langage auprès d’enfants au développement typique (DT) et d’enfants présentant un trouble développemental du langage (TDL).
Certaines structures syntaxiques qui impliquent un déplacement syntaxique, c’est-à-dire un bouleversement de la structure sujet-verbe-objet (SVO), ou des enchâssements sont particulièrement difficiles pour les enfants avec TDL et les jeunes enfants tout-venant. De plus, un déficit au niveau de la MdT chez les enfants présentant un TDL a été mis en évidence à de nombreuses reprises (Archibald & Gathercole, 2006 ; Montgomery & Evans, 2009 ; Delage, 2015 ; Delage & Frauenfelder, soumis). Ce déficit est principalement observé au niveau de la boucle phonologique et de l’administrateur central.
Certaines théories explicatives avancent que des contraintes développementales externes au langage pourraient expliquer les difficultés en syntaxe complexe des enfants avec TDL. Plus précisément, des compétences limitées en MdT chez les enfants avec TDL et les jeunes enfants DT ne permettraient pas le traitement de phrases complexes. Avec l’âge, ces limitations mnésiques s’atténueraient chez l’enfant tout-venant, rendant un traitement syntaxique plus complexe possible. Cela ne serait pas le cas chez les enfants présentant un TDL (Jakubowicz &
Tuller, 2008 ; Jakubowicz, 2011).
Les études précédentes sur lesquelles se basent ce projet ont permis de montrer que les performances mnésiques prédisent les capacités en syntaxe complexe chez les enfants DT (Delage & Frauenfelder, sous presse) et avec TDL (Delage, 2015 ; Delage & Frauenfelder, soumis). L’objectif de cette étude est d’analyser les effets d’un entraînement intensif et ciblé de la MdT sur le langage et plus particulièrement au niveau de la syntaxe complexe, chez des enfants tout-venant et avec TDL âgés de 6 à 12 ans. A l’aide d’une série de pré-tests et de post-tests, nous examinons les capacités de MdT et de syntaxe complexe de chaque participant. Les enfants sont répartis aléatoirement dans le groupe expérimental, s'entraînant spécifiquement pendant huit semaines sur la MdT ou dans le groupe contrôle, mettant l’accent sur les compétences scolaires.
Cette méthodologie permet de comparer l’évolution des performances en fonction du type d’entraînement. La première partie de ce travail abordera les aspects théoriques concernant le TDL, ainsi que les difficultés en MdT fréquemment associées. Dans un second temps, les aspects méthodologiques ainsi que les hypothèses seront présentés. Puis, nous exposerons les analyses
statistiques effectuées. Finalement, la quatrième partie de ce travail sera dédiée à une discussion des résultats ainsi qu’à la conclusion.
1 Cadre théorique
1.1 Le trouble développemental du langage 1.1.1 Définition
Le trouble développemental du langage est défini comme étant un déficit langagier sévère et persistant qui ne peut pas être attribué à un dommage neurologique, à des déficits dans les habiletés motrices orales, à des troubles sensoriels tels que la surdité, à un déficit intellectuel ou à un trouble envahissant du développement (Leonard, 1998, 2014). Il s’agit donc d’un déficit primaire, car toutes les autres causes explicatives doivent être exclues.
La difficulté langagière doit avoir un impact significatif sur la vie quotidienne et être durable.
En effet, le diagnostic est posé en opposition à un retard simple de langage, car le trouble doit persister au-delà de l’âge de 5 à 6 ans et cela malgré un suivi logopédique (Bishop et al., 2017).
De plus, la littérature actuelle remet en question la spécificité de ce trouble, car les difficultés ne sont pas uniquement restreintes au domaine langagier, mais sont fréquemment associées à des difficultés motrices (Hill, 2001), attentionnelles (Finneran, Francis, & Leonard, 2009) ou mnésiques (Archibald & Gathercole, 2006).
Les classifications distinguent généralement le versant expressif, concernant la production, du versant réceptif, lié à la compréhension. Le trouble peut également être mixte, c’est-à-dire qu’il implique les deux versants. Lorsque les troubles de la compréhension sont importants, le pronostic est beaucoup plus négatif (Thal, Tobias, & Morrison, 1991). Au sein de la catégorie diagnostique des troubles du langage, quatre sous-types existent : lexical, syntaxique, phonologique et pragmatique (Friedmann & Novogrodsky, 2008). Cependant, ces classifications ne restent pas stables dans le temps. Une étude longitudinale s’intéressant au profil de plus de 200 enfants présentant un TDL montre que 45% d’entre eux changent de catégorie diagnostique au cours du temps (Conti-Ramsden & Botting, 1999). Dans ce projet, nous nous focalisons sur les enfants ayant au moins une atteinte au niveau syntaxique.
Tomblin et ses collègues (1997) ont mené une large étude aux Etats-Unis auprès de plus de 7000 enfants d’âge préscolaire. Selon eux, la prévalence de ce trouble s’élève à 7.4%. Il touche plus fréquemment les garçons que les filles, avec un ratio d’environ 2:1 (Leonard, 1998).
Finalement, il est à noter que plusieurs terminologies peuvent être retrouvées dans la littérature.
Dans ce travail, nous utilisons la nouvelle terminologie de trouble développemental du langage,
proposée par Bishop et ses collègues en 2017. Cependant, les termes de trouble spécifique du langage ou de dysphasie sont encore parfois utilisés.
1.1.2 Hypothèses explicatives
Différentes théories ont vu le jour dans le but de comprendre l’origine des difficultés rencontrées dans le cadre du TDL. Plusieurs études mettent en exergue le caractère génétique de ce trouble, notamment grâce à des études de jumeaux ou la description de cas familiaux. La comparaison entre des jumeaux monozygotes, c’est-à-dire ayant l’intégralité de leur génome en commun ou dizygotes, partageant 50% de gènes, montre qu’il y a plus de concordance au niveau des troubles du langage chez les jumeaux monozygotes par rapport aux dizygotes. Ces études de jumeaux sont très utiles, car elles permettent d’exclure l’influence des facteurs environnementaux. De plus, il a été montré que les cas de TDL sont plus fréquents au sein d’une même famille. Ces études d’agrégation familiale tentent d’identifier quels sont les gènes impliqués (Bonneau, Verny, & Uzé, 2004). Au niveau cérébral, des différences de taille de certaines zones impliquées dans le langage et une symétrie hémisphérique ont été relevées chez les enfants avec TDL par rapport à des enfants contrôles. La spécialisation de l’hémisphère gauche pour le langage serait moins prononcée chez les enfants avec TDL. Selon certains auteurs, ces anomalies morphologiques corréleraient avec la gravité du trouble langagier (Gauger, Lombardino, &
Leonard, 1997).
La composante génétique semble donc indéniable dans l’explication de l’origine de ce trouble, mais ne permet pas d’expliquer tous les mécanismes sous-jacents. La question centrale, encore ouverte, est de savoir si le déficit atteint uniquement le système langagier ou touche également le domaine cognitif. Van der Lely et Stollwerck (1997) proposent la théorie
« Representational Deficit for Dependent Relations » (RDDR) selon laquelle le TDL serait spécifique à la grammaire et pourrait être expliqué par des difficultés dans le traitement des dépendances syntaxiques à distance, qui sont celles qui nécessitent un déplacement. Cette théorie permet d’expliquer pourquoi les enfants avec TDL privilégient des phrases courtes et syntaxiquement simples qui n’impliquent aucun mouvement (dépendances simples). Ainsi, selon cette hypothèse, le déficit aurait lieu spécifiquement au niveau de la grammaire universelle, et non à un niveau cognitif plus global. Une dissociation nette entre langage et cognition est donc postulée.
D’autres hypothèses se détachent de cette dissociation pure et avancent que des déficits au niveau du système cognitif entraveraient le système langagier. Tallal (1976), se basant sur des stimuli de bas niveau, propose une hypothèse perceptive selon laquelle le déficit serait au niveau du traitement de l’information auditive rapide. La perception de stimuli peu saillants ou brefs tels
que les morphèmes grammaticaux serait selon lui affectée. Pour Leonard (1987), les phonèmes de faible saillance peuvent être perçus, mais de manière limitée. Ainsi, lorsqu’un traitement morphosyntaxique s’ajoute, des difficultés apparaissent. Les enfants avec TDL devraient ainsi être exposés plus fréquemment aux éléments grammaticaux pour pouvoir leur assigner une fonction grammaticale. Cependant, la mise en évidence de dissociations entre différents types de morphèmes a rendu cette théorie obsolète. En effet, des difficultés concernant les pronoms clitiques (le, la) sont observées lors d’un TDL, alors que les déterminants ayant la même forme phonologique ne sont pas problématiques (Jakubowicz, Nash, Rigaut, & Gérard, 1998). Plus récemment, Bishop et McArthur (2005), à l’aide de méthodes électrophysiologiques, mettent également en avant une immaturité ou des anomalies dans le traitement auditif chez les enfants avec TDL par rapport à des enfants contrôles. En revanche, selon les auteurs, au vu de l’extrême variabilité des données, des études de cas unique plutôt que de groupe doivent absolument être privilégiées.
Finalement, certaines hypothèses expliquent les difficultés langagières par une limitation des capacités mnésiques. Des limitations au niveau de la MdT (Archibald & Gathercole, 2006 ; Montgomery & Evans, 2009 ; Delage, 2015 ; Delage & Frauenfelder, soumis) ont déjà été démontrées chez les enfants avec TDL. Notre projet soutient l’hypothèse d’interaction entre le système langagier et cognitif. En fait, les difficultés observées en syntaxe chez les enfants avec TDL pourraient être expliquées par une maturation incomplète du système mnésique qui limiterait le traitement de la syntaxe complexe (Jakubowicz & Tuller, 2008 ; Jakubowicz, 2011 ; Delage, 2015 ; Delage & Frauenfelder, soumis).
1.2 Théorie de la complexité syntaxique
Les études portant sur le trouble développemental du langage mettent en évidence des difficultés en morphosyntaxe (Parisse & Maillart, 2004 ; Jakubowicz & Tuller, 2008). La morphosyntaxe est l’ensemble des structures qui permettent de construire grammaticalement un énoncé et d’organiser les mots entre eux (Parisse, 2009). Ce trouble se manifeste plus particulièrement au niveau de la syntaxe complexe (Friedmann & Novogrodsky, 2008 ; Jakubowicz & Tuller, 2008 ; Jakubowicz, 2011). En effet, plus la structure d’un énoncé est complexe, plus elle sera évitée1 ou omise2 par les enfants avec TDL, mais également par les jeunes enfants DT. Il est alors intéressant d’analyser le degré de complexité syntaxique de ces
1 Evitement : stratégie qui consiste à éviter la complexité syntaxique en utilisant une structure plus simple (exemple : reprise du groupe nominal « il lave le chien » au lieu d’utiliser un pronom clitique « il le lave »)
2 Omission : stratégie qui permet de réduire la complexité syntaxique en omettant la cible (exemple : omission du pronom clitique « il lave »)
énoncés problématiques. Afin d’expliquer cela de manière plus précise, Jakubowicz (2011) a développé la métrique de complexité dérivationnelle et formulé deux principes de base concernant le nombre et la nature de la dérivation, c’est-à-dire les opérations syntaxiques nécessaires à l’élaboration d’un énoncé.
- Fusionner un élément x n fois donne lieu à une dérivation moins complexe que fusionner un constituant x (n+1) fois.
- La fusion interne de x donne lieu à une dérivation moins complexe que la fusion interne de x + y.
La première clause fait référence à la fusion, c’est-à-dire à l’assemblage d’éléments grammaticaux. Par exemple, la fusion entre un déterminant et un nom forme un syntagme nominal. Ainsi, plus le syntagme contient d’éléments, plus la fusion sera complexe. Le syntagme nominal tel que la pomme [1] ne nécessite qu’une seule fusion, tandis que le syntagme la pomme rouge [2] en nécessite deux. Le deuxième exemple est donc plus complexe, car le nombre de fusions est plus grand. Ce raisonnement peut également être appliqué aux phrases enchâssées qui impliquent un plus grand nombre de fusions, car plusieurs subordonnées sont emboîtées.
[1] SN = D + N [la pomme] une fusion
[2] SN = D + N + Adj [[la pomme] rouge] deux fusions
Ensuite, la fusion interne concerne le mouvement syntaxique d’éléments grammaticaux, c’est-à-dire la copie d’un élément dans une position différente de sa position initiale dans la structure. L’élément déplacé laisse une trace dans sa position initiale où il sera interprété. Plus un énoncé nécessite de déplacements, plus il y a d’opérations syntaxiques à réaliser et plus la complexité syntaxique augmente.
1.2.1 Déplacements syntaxiques et enchâssements
Les différentes structures syntaxiques présentées ci-dessous impliquent des déplacements syntaxiques ou des enchâssements. Les déplacements syntaxiques font référence à la nature de la fusion interne, tandis que les enchâssements concernent le nombre de fusions engendrées par l’ajout d’une subordonnée. Dans les deux cas, il s’agit de structures syntaxiquement complexes qui nécessitent des opérations mentales supplémentaires et représentent un coût de traitement élevé.
1.2.1.1 Pronom personnel objet
Les pronoms personnels objets engendrent un déplacement syntaxique et augmentent le coût de traitement d’un énoncé. Le degré de complexité syntaxique est ainsi plus élevé. Les constituants de la phrase [3] sont dans leur position canonique, car ils respectent l’ordre SVO. En introduisant un pronom clitique [4], un déplacement syntaxique est nécessaire, car le pronom clitique se place, par mouvement syntaxique, avant le verbe. L’ordre des constituants devient alors non-canonique (SOV). Le clitique peut être interprété et recevoir son rôle thématique dans la position de la trace (post-verbale), alors qu’il se trouve en position pré-verbale.
[3] Jean brosse le chien
Les pronoms clitiques objets ne sont maîtrisés complètement que vers l’âge de 7-8 ans chez les enfants DT et représentent une difficulté majeure et persistante chez les enfants avec TDL qui les omettent massivement (Jakubowicz et al., 1998 ; Cronel-Ohayon, 2004). La difficulté réside bien dans la structure non-canonique impliquée par l’emploi du pronom clitique, car une différence nette est mise en évidence entre les pronoms clitiques et les déterminants, alors qu’ils sont phonétiquement similaires (Jakubowicz et al., 1998).
Tuller, Delage, Monjauze, Piller et Barthez (2011) ont mené une étude dans laquelle une tâche d’élicitation de pronoms nominatifs, accusatifs et réflexifs est administrée à des enfants DT (de 6 et 11 ans) et à des adolescents ayant un développement langagier atypique plus ou moins sévère (lié à un TDL, une surdité ou une épilepsie). Les enfants DT de 6 ans plafonnent pour la production des pronoms nominatifs et réflexifs, mais rencontrent des difficultés avec les clitiques objets. Cette difficulté est également présente chez les adolescents. Pour les clitiques objets, la 3e personne du singulier est particulièrement difficile, car elle nécessite de connaître le genre et le nombre du syntagme à remplacer (masculin/féminin et singulier/pluriel). Cela implique donc de maintenir plusieurs propriétés en mémoire, tout en vérifiant que le contexte de la phrase autorise l’emploi d’un pronom. De plus, la co-occurrence avec le pronom nominatif (exemple : il le lave) augmente encore cette difficulté, pouvant créer une surcharge en mémoire et entraîner par exemple des erreurs de genre3. Il s’agit donc d’un marqueur clinique fort pour le diagnostic de TDL, ainsi qu’une difficulté persistant même à l’adolescence.
3 Exemple tiré de Tuller et al. (2011) : « Que fait Pierre à la dame ? » → production d’un enfant DT de 6 ans : « elle le coiffe »
[4] Jean le brosse [t ]
1.2.1.2 Construction interrogative
En français, il existe deux types de questions : les questions sujets [5] et les questions objets [6]. Elles sont utilisées en fonction de l’information que l’on veut obtenir.
[5] Qui nettoie cette assiette ? Question sujet (on veut savoir qui exécute l’action) [6] Le garçon nettoie quoi ? Question objet (on veut savoir ce qu’il nettoie)
Pour les questions sujets, le pronom interrogatif remplace le sujet de l’énoncé. L’ordre canonique (SVO) est donc toujours respecté, quel que soit le type de structures utilisées [7], [8]
ou [9]. Ainsi, la structure des questions sujets n’est pas complexe, car elle n’implique pas de déplacement syntaxique.
[7] Qui peint ce tableau ? Ordre SVO
[8] C’est qui qui peint ce tableau ? Question clivée Ordre SVO [9] Qui est-ce qui peint ce tableau ? Question « est-ce que » Ordre SVO
Dans l’exemple [10] qui présente une question objet, le pronom interrogatif se trouve à la position canonique du complément, comme s’il s’agissait d’une phrase déclarative. On parle alors de question finale ou in situ. Dans ce cas, il n’y a pas de mouvement syntaxique du pronom interrogatif. Parfois, en plus du déplacement du pronom interrogatif [11], une inversion sujet-verbe peut avoir lieu, comme en [12]. La construction [12] est la plus complexe, car elle implique deux déplacements : un déplacement du pronom interrogatif en position initiale, ainsi qu’une inversion sujet-verbe. La structure des questions sujets est beaucoup plus simple que celle des questions objets antéposées comme en [11] et [12] qui nécessitent des déplacements syntaxiques et donc un bouleversement de l’ordre canonique. Les enfants avec TDL se trouveront en échec avec ce type de structure complexe et auront donc tendance à fortement les éviter (Jakubowicz & Tuller, 2008 ; Jakubowicz, 2011). Au niveau de la compréhension, Friedmann et Novogrodsky (2011) ont obtenu des résultats similaires. De manière générale, le taux de réussite est beaucoup plus élevé pour les questions sujets par rapport aux questions objets.
[10] Tu tires qui ? Question finale (in situ) Ordre SVO
[11] Qui tu tires [t ] ? Question antéposée Ordre OSV
[12] Qui tires-tu [t ] [t ] ? Question antéposée avec une inversion SV Ordre OVS
Intéressons-nous à présent plus précisément aux structures avec inversion sujet-verbe chez les enfants avec TDL. Cronel-Ohayon (2004) analyse les types de questions posées lors du jeu « Qui est-ce ? ». Par exemple, pour obtenir une réponse, les enfants sont obligés de poser une question contenant une inversion sujet-verbe. L’analyse des productions fait ressortir de nombreuses erreurs. Une tendance à suivre l’ordre canonique en changeant de structure, comme dans cette production d’un enfant avec TDL de 6;4 ans [13] ou en supprimant le pronom sujet [14]
a été relevée.4 Une évolution est constatée avec l’âge, mais la structure avec inversion est toujours difficile même lorsque les enfants sont plus âgés.
[13] « A-t-il il a un chapeau ?»
[14] « Quand fêtes _ ton anniversaire » 1.2.1.3 Proposition relative
En ce qui concerne les propositions relatives, il en existe deux types : sujet et objet. La relative sujet implique très peu de déplacements. En effet, afin que le sujet n’apparaisse qu’une seule fois, il est simplement remplacé par un pronom relatif [15]. La relative objet est plus complexe, car elle implique un déplacement de l’objet et donc une structure OSV. Comme illustré en [16], l’objet « la fille » est déplacé avant le verbe, mais laisse une trace dans sa position canonique où il sera interprété. Il existe également des relatives objets avec inversion sujet-verbe qui sont encore plus complexes en raison des deux déplacements et de la structure OVS qui en résulte [17].
[15] La fille qui dessine a six ans (RS / ordre SVO)
[16] La fille que sa grand-mère dessine [t ] (RO / ordre OSV)
[17] La fille que dessine sa grand-mère [t ] [t ] (RO avec inversion / ordre OVS)
4 Exemples tirés de Cronel-Ohayon (2004)
Chez les enfants avec TDL, le déficit est d’autant plus marqué pour les relatives objets par rapport aux relatives sujets, car elles impliquent une structure non-canonique. Le pattern d’apparition des relatives se fait donc en fonction de leur complexité chez les jeunes enfants DT et arrive beaucoup plus tardivement chez les enfants présentant un TDL (Cronel-Ohayon, 2004 ; Novogrodsky & Friedmann, 2006).
1.2.1.4 Passif
Dans le cas de la forme passive, on observe également un bouleversement de la structure canonique. En effet, dans la forme active, l’agent est sujet [18], tandis que pour le passif, le patient se trouve en position sujet et l’agent en position postverbale, soit d’objet. Dans l’exemple [19], on parle de passive réversible, car chaque syntagme peut plausiblement prendre le rôle d’agent. Ce type de passive pose particulièrement problème, car il demande une analyse syntaxique précise qui permet d’assigner correctement les rôles thématiques. Les enfants avec TDL auront tendance à assigner le rôle d’agent au premier élément de la phrase. Ainsi, « bébé » sera erronément interprété comme agent et non patient, ce qui revient finalement à une phrase active telle que la proposition [20] plutôt qu’à l’interprétation correcte [18]. Les passives non-réversibles [21] sont moins difficiles, car les rôles thématiques ne sont pas interchangeables. L’enfant peut ainsi s’appuyer sur l’agent et le patient pour interpréter l’énoncé. Cette difficulté de traitement des passives va entraîner des erreurs d’interprétation, particulièrement observables dans des tâches de compréhension (Bishop, Bright, James, Bishop, & Van der Lely, 2000).
[18] Le garçon observe le bébé Forme active (SVO)
[19] Le bébé est observé par le garçon Forme passive réversible (SVO)
[20] Le bébé observe le garçon Exemple d’erreur d’interprétation [21] Le bonbon est mangé par l’enfant Forme passive non-réversible 1.2.1.5 Enchâssements
Après avoir exposé les différents cas de figure impliquant un mouvement syntaxique, il est important de s’intéresser aux enchâssements qui ont une influence sur le nombre de fusions. Il est à noter qu’une phrase enchâssée n’inclut pas nécessairement un bouleversement de la structure canonique, comme c’est le cas pour la relative objet.
agent patient
S V O
S V O
patient agent
Le terme d’enchâssement est utilisé lorsque plusieurs propositions sont emboîtées pour ne former qu’un seul énoncé. A titre d’exemple, la phrase [22] est un énoncé verbal simple et ne contient pas d’enchâssement, alors que les phrases [23] et [24] sont enchâssées. Il existe deux types d’enchâssement. L’enchâssement simple, tout d’abord, correspond à l’ajout d’une subordonnée à la principale [23], alors que l’enchâssement multiple (ou profond) inclut un enchâssement supplémentaire, comme en [24].
Le degré d’enchâssement a une influence importante sur la complexité syntaxique. En effet, une phrase enchâssée contiendra plus de mots à traiter et va engendrer une accumulation d’opérations syntaxiques. Ainsi, les enchâssements augmentent la complexité syntaxique et rendent donc la phrase de plus en plus difficile à traiter. Afin d’illustrer ces propos, l’énoncé [24]
contenant un enchâssement profond est plus complexe que l’énoncé [23], lui-même plus complexe que l’énoncé verbal simple en [22].
[22] Marc cuisine énoncé verbal simple
[23] Je suppose [que Marc cuisine] enchâssement simple [24] Je suppose [qu’il pense [que Marc cuisine]] enchâssement multiple
A partir de 6-7 ans, les énoncés deviennent de plus en plus complexes chez l’enfant DT.
Le degré d’enchâssement est de plus en plus profond et ce progressivement avec l’âge (Delage, 2008). Hamann, Tuller, Monjauze, et Delage (2007) ont mené une étude sur la production de subordonnées en langage spontané auprès d’enfants DT de 6, 8 et 11 ans, d’enfants présentant un TDL âgés de 6 à 10 ans et d’adolescents avec TDL. Il en ressort que le taux d’enchâssement est plus faible chez les enfants avec TDL par rapport aux enfants DT. Un nombre plus important d’énoncés agrammaticaux, caractérisés notamment par une omission du pronom relatif est relevé chez les enfants avec TDL. De plus, la complexité syntaxique des énoncés produits par des adolescents avec TDL est similaire à celle des enfants avec TDL. Cependant, les adolescents produisent moins d’énoncés agrammaticaux grâce à l’évitement et au développement de stratégies compensatoires, telles que la juxtaposition de deux phrases simples.
Pour conclure, ces structures syntaxiques complexes sont particulièrement problématiques pour les enfants présentant un TDL et les jeunes enfants DT, qui ont tendance à privilégier des structures nécessitant moins d’opérations syntaxiques. Certaines hypothèses postulent que des ressources cognitives limitées liées au TDL, et plus particulièrement au niveau de la MdT, entravent le traitement syntaxique. Le chapitre suivant sera consacré aux différents modèles de MdT, ainsi qu’aux déficits présents en cas de TDL.
1.3 Les différents modèles de la mémoire de travail
1.3.1 Modèle de mémoire de travail à composants multiples : Baddeley et Hitch
La mémoire de travail peut être définie comme étant la capacité à maintenir et manipuler simultanément des informations visuelles et verbales. Baddeley et Hitch (1974) proposent un modèle de mémoire de travail à composants multiples. Ce modèle voit le jour en opposition à celui de Atkinson et Shiffrin (1968) qui ne considérait qu’un seul système limité de mémoire à court terme. Le modèle de Baddeley est tripartite. Il se compose de deux sous-systèmes esclaves.
D’une part, un système traite les informations verbales grâce à la boucle phonologique et d’autre part, un système stocke les éléments visuels via le calepin visuo-spatial. L’administrateur central gère l’interaction entre ces deux systèmes esclaves. Il s’agit donc d’un système de stockage et de traitement de l’information. Une quatrième composante a été ajoutée par Baddeley en 2000 : le buffer épisodique. Plusieurs fonctions lui sont attribuées, notamment la coordination d’informations de différents types, provenant des deux systèmes esclaves, mais également la création de liens entre la mémoire de travail et la mémoire à long terme (Barrouillet & Camos, 2007). Les différentes composantes de ce modèle sont détaillées dans la Figure 1.
Figure 1. Modèle à composants multiples de Baddeley et Hitch (2000).
1.3.1.1 Boucle phonologique
La boucle phonologique correspond à la mémoire à court terme verbale. Elle comprend un stockage temporaire des informations verbales ou acoustiques, et une boucle articulatoire, dont le but est de maintenir temporairement une trace en mémoire. L’existence de la boucle articulatoire est mise en évidence notamment par le fait que des mots courts, plus rapidement articulés, sont mieux retenus que des mots longs, car ils peuvent être rafraîchis plusieurs fois. Il s’agit de l’effet de longueur.
Lorsque l’on évalue la boucle phonologique, des tâches d’empans simples sont utilisées, car elles nécessitent uniquement le maintien en mémoire sans traitement supplémentaire. Une des tâches très répandue pour évaluer les capacités de la boucle phonologique est la répétition
de pseudo-mots. Cette tâche est dite pure car elle ne permet pas de se baser sur des représentations lexicales présentes en mémoire (Baddeley, 2003).
Les capacités en empans simples progressent considérablement entre 2 et 9 ans, pour atteindre 7 ± 2 à l’âge adulte, qui correspond au nombre moyen d’items qu’un être humain peut retenir. Cela est fortement lié à l‘augmentation avec l’âge de la vitesse d’articulation, car un plus grand nombre de récapitulation est possible et donc un meilleur rappel (Barrouillet & Camos, 2007).
1.3.1.2 Calepin visuo-spatial
Contrairement à la boucle phonologique, les études concernant le calepin visuo-spatial sont beaucoup moins nombreuses. Comme son nom l’indique, ce dernier est spécialisé pour le traitement des informations visuelles et spatiales. Des tâches d’empans simples spécifiques sont administrées. Elles sont conçues afin qu’un traitement verbal soit impossible. La trajectoire développementale semble se rapprocher fortement de celle des empans verbaux. Les performances augmentent avec l’âge. Cependant, les mécanismes sous-jacents ne sont pas encore bien connus (Barrouillet & Camos, 2007).
1.3.1.3 Administrateur central
Intéressons-nous à présent à l’administrateur central. Son évaluation se fait via des tâches d’empans complexes, c’est-à-dire nécessitant le maintien et la manipulation simultanés d’informations. Il s’agit souvent de double tâche, car le sujet doit maintenir en mémoire une série d’items tout en faisant une autre activité. Dans le listening span (Daneman & Carpenter, 1980), le sujet écoute une série de phrases et effectue un test de compréhension. Il doit ensuite restituer le dernier mot de chacune d’entre elles. Le counting span (Case, Kurland, & Goldberg, 1982) ou l’empan de chiffres envers (WISC IV, Wechsler, 2005) sont également administré chez l’enfant.
Le counting span (tâche reprise dans nos pré- et post-tests) consiste à dénombrer un certain nombre de points tout en mémorisant à chaque fois le total. Le but est de restituer dans l’ordre les totaux de chaque planche. Pour l’empan de chiffres envers, le sujet doit simplement répéter une liste de chiffres dans l’ordre inverse.
De manière générale, les tâches d’empans complexes sont beaucoup plus difficiles que les tâches d’empans simples. Avant l’âge de 6 ans, un enfant aura beaucoup de difficulté à réaliser ce type de tâche. Une progression régulière est visible entre l’âge de 6 ans et l’adolescence, avec un fort développement à partir de 9 ans, contrairement aux empans simples dont la maturation commence plus tôt (Barrouillet & Camos, 2007).
1.3.2 Modèle A-O-STM : Majerus
D’autres modèles de la MdT existent et méritent également d’être détaillés, notamment les recherches de Majerus et ses collègues. Le modèle A-O-STM à trois composants de la mémoire à court terme (Majerus et al., 2009), présenté dans la Figure 2, laisse volontairement de côté l’administrateur central qui est évalué en même temps que les fonctions exécutives, afin de se focaliser spécifiquement sur la mémoire à court terme verbale. Cette dernière émerge selon lui de l’interaction entre les connaissances à long terme (représentation phonologique et lexico- sémantique), le traitement de l’ordre sériel et les capacités attentionnelles. De nombreux effets démontrent un lien très fort entre les connaissances langagières et les performances en mémoire.
L’effet de lexicalité, qui se traduit par une meilleure performance mnésique pour les mots par rapport aux non-mots, en est un bon exemple. Les connaissances langagières influencent donc surtout la composante « item » qui correspond aux informations lexicales à maintenir. En fait, selon lui, une tâche d’empans simples contient à la fois une composante « item », mais également des informations concernant l’ordre sériel. Par exemple, pour se souvenir d’un numéro de téléphone, il faut mémoriser tous les chiffres qui le composent (composante « item »), mais également leur ordre (composante « sérielle »). Afin de se focaliser uniquement sur les aspects concernant l’ordre, la course des animaux (tâche reprise dans nos pré- et post-tests) a été développée (Majerus et al., 2006 ; Majerus, 2008). L’enfant entend un certain nombre d’animaux qu’il doit replacer sur un podium selon leur ordre de présentation. La composante « item » est minimisée, car l’enfant reçoit l’image de chaque animal entendu. Finalement, Majerus met l’accent sur le rôle central de l’attention dans une tâche de mémoire à court terme verbale. L’attention sélective permet un maintien dans le temps des informations « ordre » et « item ». En effet, des tâches d’attention sélective auditive expliquent environ un tiers de la variance des performances en mémoire à court terme verbale (Majerus, Heiligenstein, Gautherot, Poncelet, & Van der Linden, 2009).
Figure 2. Modèle A-O-STM de Majerus et al. (2009).
1.3.3 Modèle TBRS : Barrouillet et Camos
Le modèle TBRS (Time-Based Ressource-Sharing model) de Barrouillet, Bernardin, et Camos (2004) accorde également beaucoup d’importance aux processus attentionnels. En effet, selon les auteurs, le focus attentionnel serait partagé sur une base temporelle entre le traitement et le stockage. Contrairement au modèle de Baddeley (2000) où ces deux processus sont séparés, le modèle TBRS propose une hypothèse de partage des ressources dans le temps.
L’attention serait donc une ressource limitée qui se restreint à un processus à la fois. Si l’attention doit être dédiée au traitement, la réactivation des traces ne peut pas avoir lieu. Ainsi, dans une tâche interférente, plus l’intervalle de temps est long, plus l’attention peut être accordée à la réactivation des traces et meilleur sera le rappel. Le focus attentionnel alterne donc sans cesse entre traitement et stockage dans « une course contre le temps ».
Le principe de ce modèle est illustré dans la Figure 3. La tâche du sujet est de stocker des mots présentés à l’écran tout en effectuant entre chaque mot un traitement dans un intervalle de temps plus ou moins long. Dans le cas b), le rappel sera meilleur, car le sujet a plus de temps pour réactiver les traces, contrairement à l’exemple a), où l’attention doit être dédiée prioritairement au traitement (Camos & Barrouillet, 2014).
Figure 3. Alternance entre traitement et stockage dans le modèle TBRS.
1.4 Performances en mémoire de travail chez les enfants avec TDL
Après cet aperçu des différents modèles de MdT existants, il est intéressant de se concentrer sur les difficultés en MdT rencontrées chez les enfants avec TDL. En effet, parmi les hypothèses explicatives du TDL, certaines avancent que des déficits en MdT pourraient entraver le développement langagier (Jakubowicz & Tuller, 2008 ; Jakubowicz, 2011).
Commençons par analyser les performances au niveau de la boucle phonologique, évaluées par des tâches d’empans simples. Les performances sur des tâches d‘empans de chiffres endroit sont déficitaires chez les enfants présentant un TDL. Le même constat est fait pour des tâches de répétition de mots (Archibald & Gathercole, 2006) ou de répétition de non-
mots (Archibald & Gathercole, 2006 ; Montgomery & Evans, 2009 ; Delage, 2015 ; Delage &
Frauenfelder, soumis).
Les enfants avec TDL présentent également des difficultés dans des tâches d’empans complexes, c’est-à-dire concernant l’administrateur central. Un déficit est relevé pour le counting span et l’empan de chiffres envers (Archibald & Gathercole, 2006 ; Delage, 2015 ; Delage &
Frauenfelder, soumis). Le listening span est également une épreuve qui pose problème d’après Archibald et Gathercole (2006). Selon les résultats obtenus par Archibald et Gathercole (2006), l’épreuve du counting span est la plus déficitaire. De plus, de manière générale, 70% de leur échantillon d’enfants avec TDL est en difficulté sur au moins deux de ces trois épreuves de MdT.
1.5 Liens entre mémoire de travail et capacités langagières
Les enfants présentant un TDL ont donc, en plus de difficultés en syntaxe complexe, des performances déficitaires en MdT, plus précisément au niveau de la boucle phonologique et de l’administrateur central. Certains chercheurs pensent que les déficits en syntaxe de ces enfants pourraient être expliqués par un système mnésique immature. En effet, comme nous l’avons vu dans le chapitre consacré à la complexité syntaxique, les enfants avec TDL et les jeunes enfants DT évitent certaines structures syntaxiques complexes et privilégient des structures plus simples et par conséquent moins coûteuses en ressources. Cela s’explique par le fait que le développement du langage typique ou atypique est affecté par un certain nombre de contraintes développementales externes au système langagier, telles que les capacités en MdT. En fait, selon l’hypothèse proposée par Jakubowicz (2011), la complexité syntaxique d’un énoncé représente une surcharge au niveau de la MdT. Chez les enfants avec TDL, le système langagier serait donc totalement intact, mais des capacités en MdT immatures, entraveraient son bon fonctionnement.
Ces mêmes limitations seraient à l’œuvre chez les jeunes enfants tout-venant. Afin d’illustrer ces propos, Delage (2015) propose d’utiliser la métaphore du « goulot d’étranglement » dans lequel les phrases complexes ne peuvent pas être traitées (Figure 4a), puis, grâce à la maturation du système dans le développement typique, une libération des ressources a lieu, permettant ainsi le traitement de phrases complexes (Figure 4b). Or, chez les enfants avec TDL, des limitations en MdT persistantes empêcheraient la complexification syntaxique.
Figure 4. Représentation de la surcharge en mémoire des phrases complexes en cas de limitation en mémoire [a] ou de diminution des limitations [b].
Dans le but de démontrer ce lien entre mémoire et langage, des études chez des enfants tout-venant ont été menées. Adams et Gathercole (2000) montrent que chez des enfants de 3 à 5 ans, plus la boucle phonologique est performante, plus les phrases produites seront longues et complexes. Selon Dispaldro et ses collègues (2011), les habiletés grammaticales d’enfants de 3 à 4 ans peuvent être prédites par leurs résultats à une tâche de répétition de mots. De plus, les empans simples peuvent également être en lien avec l’apprentissage de mots nouveaux (Gathercole & Baddeley, 1990 ; Leclercq & Majerus, 2010). En ce qui concerne les empans complexes, un lien prédictif a été mis en évidence entre les performances sur des tâches d’empans complexes et la compréhension de phrases complexes chez des enfants anglophones de 6 à 12 ans (Montgomery, Magimairaj, & O’Malley, 2008). Delage et Frauenfelder (sous presse) décident d’aller plus loin en incluant une analyse du versant expressif avec des tâches de répétition et de production de phrases. Ils ont répliqué les résultats de Montgomery et ses collègues (2008) pour la compréhension de phrases complexes. En ce qui concerne la production, le counting span s’est révélé être la tâche la plus sensible et la plus explicative, bien plus que l’empan de chiffres envers, pourtant fréquemment utilisé en clinique. Les empans complexes sont donc impliqués dans le traitement syntaxique en compréhension et en production. Quant à la répétition de phrases complexes, elle est expliquée majoritairement par les empans simples, car elle dépend des capacités de la boucle phonologique et n’implique pas forcément un traitement syntaxique. Ce résultat va dans le sens de Willis et Gathercole (2001) qui ont également observé qu’un faible niveau de la boucle phonologique entraîne une moins bonne répétition de phrases complexes chez des enfants âgés de 4 à 5 ans. Cependant, selon Delage & Frauenfelder (sous presse), en sélectionnant uniquement des phrases très complexes, les empans complexes deviennent aussi des prédicteurs pertinents.
Intéressons-nous à présent aux enfants avec TDL. Des corrélations entre les scores en MdT et en compréhension de phrases complexes ont été relevées par Montgomery & Evans (2009). Les auteurs de cette étude se sont focalisés sur des structures syntaxiques complexes telles que les passives, les pronominales et les réflexives. Frizelle et Flechter (2015) se concentrent sur les enchâssements. En utilisant une tâche de répétition de phrases complexes, ils mettent en évidence une relation entre les scores en MdT et la production de phrases relatives.
Delage et Frauenfelder (soumis) dépassent les études corrélationnelles et proposent des liens prédictifs entre la MdT et le traitement des phrases complexes chez les enfants tout-venant et avec TDL. Les scores en syntaxe peuvent être prédits en fonction de l’âge et des performances sur les empans simples et complexes. Toutefois, les prédicteurs diffèrent entre les enfants avec TDL et DT. Chez les enfants tout-venant, le score au niveau des empans complexes serait le prédicteur le plus fort en syntaxe complexe, notamment le counting span. Pour les enfants avec TDL, il s’agit de la mémoire à court terme sérielle. Les difficultés attentionnelles des enfants présentant un TDL pourraient être une explication plausible de cette différence, rendant ainsi la double tâche trop difficile. Ces auteurs observent également que les performances mnésiques et syntaxiques augmentent bien avec l’âge chez les enfants tout-venant. Cependant, chez les enfants avec TDL, la progression est beaucoup plus lente.
1.6 Entraînement de la mémoire de travail
Il existe sur le marché de nombreux programmes d’entraînement de la MdT (Cogmed, Jungle Memory, Cognifit). Ces programmes promettent des bénéfices dans de nombreux domaines tels que les troubles attentionnels, la dyslexie, la dyspraxie, les troubles du spectre autistique, etc. Ils ne sont donc pas spécifiques à un déficit particulier. A ce jour, aucune rééducation ciblée et intensive n’a été développée spécifiquement pour les enfants avec TDL.
Les études analysant les effets d’une rééducation de la MdT sont peu nombreuses. De plus, la méthodologie est souvent peu rigoureuse. Holmes et ses collègues (2015) proposent un entraînement adaptatif de la MdT à des enfants de 8 à 11 ans ayant des compétences langagières faibles, ainsi qu’à des enfants tout-venant. Ils utilisent le programme Cogmed, très axé sur des exercices visuo-spatiaux. De ce fait, une amélioration des performances visuo-spatiales a été relevée, mais pas d’effet robuste en mémoire à court terme verbale. Cette étude n’a pas mis en place de groupe contrôle suivant un entraînement alternatif, ce qui ne permet pas de mettre en évidence l’effet spécifique de l’entraînement. Melby-Lervåg et Hulme (2013) ont réalisé une méta- analyse, comprenant 23 études proposant un entraînement de la MdT. De manière générale, une amélioration des performances en MdT est relevée sur des tâches identiques à l’entraînement.
Le transfert est limité si les tâches sont légèrement différentes. Un léger accroissement des performances à court terme en MdT visuo-spatiale et verbale est relevé. Les auteurs notent également qu’il n’y a pas de transfert à d’autres capacités cognitives, même directement après l’entraînement.
Ces résultats mettent bien en lumière la nécessité de développer des programmes d’entraînement qui soient spécifiques à chaque trouble. Majerus (2016) insiste d’ailleurs sur l’importance de cibler la composante déficitaire à entraîner et de créer un programme qui soit justifié théoriquement. C’est exactement le cadre dans lequel s’inscrit ce projet. Les résultats d’études précédentes (Delage & Frauenfelder, sous presse, soumis ; Delage, 2015) permettent de se focaliser sur les composantes de la MdT qui prédisent le plus fortement la syntaxe complexe, c’est-à-dire la mémoire à court terme sérielle et les empans complexes, afin d’élaborer un programme d’entraînement spécifique. Les activités composant ce programme seront détaillées dans la section consacrée à la méthodologie.
1.7 Hypothèse théorique et prédictions
Au vu des difficultés persistantes en syntaxe complexe chez les enfants avec TDL et du lien qu’il existe entre la MdT et la syntaxe complexe, ce projet vise à évaluer les effets d’un programme d’entraînement de la MdT spécifiquement développé pour le TDL. Selon la théorie de la complexité dérivationnelle (Jakubowicz & Tuller, 2008 ; Jakubowicz, 2011), certaines structures syntaxiques demandent plus d’opérations syntaxiques et posent particulièrement problème aux jeunes enfants DT et aux enfants présentant un TDL. Ces difficultés pourraient être expliquées par un système mnésique immature. Le traitement de la syntaxe complexe représenterait ainsi une surcharge sur une MdT encore en développement chez les jeunes enfants DT et qui resterait déficitaire chez les enfants avec TDL. Selon cette hypothèse, le langage et la cognition seraient donc étroitement liés. Des recherches antérieures (Delage & Frauenfelder, sous presse, soumis ; Delage, 2015) ont déjà confirmé ce lien et approfondi sa nature. Les prédicteurs les plus forts des scores en syntaxe complexe ont été relevés. Ces résultats ont également permis de sélectionner les épreuves les plus pertinentes pour le programme d’entraînement de la MdT. Dans le but d’enrichir la prise en charge du TDL, l’objectif de ce projet est d’évaluer les effets d’une rééducation mnésique spécifique, tant sur la MdT que sur la syntaxe complexe. Afin d’obtenir une vision globale, cette étude intègre des enfants tout-venant et avec TDL de 6 à 12 ans.
L’hypothèse théorique principale de notre étude est qu’un entraînement de la MdT peut avoir un effet positif au niveau de la MdT et de la syntaxe complexe. Une méthodologie rigoureuse est mise en place, incluant notamment un groupe contrôle, afin de prouver que l’effet, s’il existe,
est bien spécifique à l’entraînement. Concernant nos prédictions, nous nous attendons tout d’abord à constater une augmentation des performances en MdT chez tous les enfants entraînés par rapport au groupe contrôle. De plus, puisque les capacités en MdT prédisent les performances en syntaxe complexe alors, suite à un entraînement intensif de la MdT, nous devrions observer une amélioration des performances syntaxiques.
2 Méthodologie
2.1 Procédure générale
La procédure générale de notre projet de recherche est la suivante (Figure 5). Tout d’abord, le participant effectue des pré-tests évaluant les compétences en MdT et en syntaxe complexe. Sept à 14 jours plus tard, l’enfant commence un entraînement sur iPad (ou sur ordinateur dans certains cas) soit de la MdT (entraînement cible), soit des compétences scolaires (entraînement alternatif) qu’il effectuera trois fois par semaine, pendant 30 minutes, sur une période de huit semaines. Sept à 14 jours après la fin de l’entraînement, un post-test est effectué.
Celui-ci est une version parallèle du pré-test et permet ainsi de comparer les compétences de l’enfant avant et après l’entraînement. Nous nous attendons à ce que le groupe bénéficiant de l’entraînement de la MdT s’améliore plus que celui qui travaille les compétences scolaires entre le pré- et le post-test dans les épreuves de MdT et de syntaxe complexe.
Figure 5. Illustration du déroulement général de l’étude.
2.2 Population
Notre échantillon est composé de 31 enfants, 18 filles et 13 garçons âgés entre 6;0 et 12;7 ans (Mâge = 8;6 ; ET = 1;9). Au sein de notre population, 18 enfants présentent un DT et 13 enfants un TDL (Tableau 1).5L’objectif final est d’obtenir un échantillon composé de 40 enfants avec TDL et 40 enfants DT.
5 Seul un participant présentant un TDL a été exclu, car ses scores en production d’énoncés et en MdT ne sont pas assez déficitaires. Un autre participant (OMQ), à la limite au niveau des critères de MdT, a tout de même été inclus, car un déficit en MdT avait été préalablement diagnostiqué par sa logopédiste.
Tableau 1
Répartition des participants selon le groupe cognitif, le type d’entraînement et le sexe Type d’entraînement Sexe
Age moyen Fille Garçon
Groupe TDL MdT 4 6 8;2
Compétences scolaires 2 1 8;0
Groupe DT MdT 7 3 9;4
Compétences scolaires 5 3 8;3
2.2.1 Procédure de recrutement
Suite à l’approbation de notre projet de recherche par le comité d’Ethique de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education de l’Université de Genève, ainsi que par la Commission Cantonale d'Ethique de la Recherche, plusieurs démarches ont été entreprises afin de constituer notre échantillon.
Dans un premier temps nous avons fait appel à nos réseaux personnels afin de recruter des enfants DT. Les familles intéressées nous ont ensuite transmis d’autres contacts susceptibles de participer au projet. De cette manière, j’ai pu constituer l’échantillon d’enfants tout-venant demandé. En ce qui concerne les enfants présentant un TDL, les étudiantes de logopédie ont envoyé un courrier postal expliquant le projet à une cinquantaine de logopédistes en Suisse romande et en France.
Avant de débuter les pré-tests avec les enfants, nous avons présenté le projet de recherche en détail à la famille. Les parents ont ensuite signé le formulaire de consentement (Annexe I) attestant leur accord.
2.2.2 Critères d’inclusion et d’exclusion
Pour inclure un enfant dans les groupes DT ou TDL, plusieurs critères doivent être respectés. Nous avons sélectionné des enfants entre 6 et 12 ans, tranche d’âge pour laquelle une relation prédictive a été montrée entre les performances en MdT et en syntaxe chez des enfants DT et TDL (Delage & Frauenfelder, sous presse, soumis ; Delage, 2015). Tous sont de langue maternelle française ou bilingues simultanés. Les bilingues consécutifs, c’est-à-dire les enfants ayant acquis le français après l’âge de 3 ans ont été exclus de la cohorte, afin de ne pas attribuer leurs difficultés syntaxiques à une exposition tardive au français.
Tous les enfants de notre étude présentent un niveau de raisonnement non-verbal dans la norme. En effet, le score aux Matrices progressives de Raven (Raven, Court, & Raven, 1998) doit être supérieur au centile 10. Un exemple de planche est présenté en Annexe II. De plus, les enfants ne doivent pas avoir de handicap surajouté tel qu’une déficience sensorielle, un trouble attentionnel important, une forte dyspraxie ou des troubles du comportement sévères. Enfin, nous n’avons pas retenu les enfants dont les parents étaient peu motivés, car leur collaboration est importante pour assurer le bon déroulement des entraînements.
▪ Groupe d’enfants avec TDL
Des critères plus spécifiques ont été établis pour le groupe clinique. Tout d’abord, un diagnostic de trouble développemental du langage au niveau de la morphosyntaxe doit avoir été posé par un logopédiste. De plus, les enfants doivent présenter des scores déficitaires dans les épreuves standardisées évaluant la syntaxe et la MdT qui sont administrées avant de débuter les pré-tests. Des scores déficitaires (< -1.25 ET) à l’épreuve de « production d’énoncés » du BILO3C (Khomsi, Khomsi, Pasquet, & Parbeau-Guéno, 2007) qui évalue les capacités morphosyntaxiques grâce à une tâche de complétion de phrases à partir d’images doivent être mis en évidence. Les enfants de ce groupe doivent également obtenir des résultats inférieurs à -1.25 ET à au moins trois épreuves sur six au test d’évaluation de la MdT de Boutard et Gatignol (2015) ou un score global moyen inférieur à -1 ET. Cette série de tests de la MdT comprend trois épreuves évaluant la boucle phonologique grâce à des tâches d’empans de mots monosyllabiques, de mots dissyllabiques et de logatomes. L’administrateur central est également testé avec des tâches d’empan phonologique, d’empan sémantique et de sériation.
▪ Groupe d’enfants DT
Pour les enfants DT, les critères spécifiques d’inclusion sont les suivants. Tout d’abord, les enfants doivent obtenir un score supérieur à -1 ET dans l’épreuve standardisée de
« production d’énoncés » du BILO3C (Khomsi & al., 2007). Ils ne peuvent pas avoir plus de deux scores sur six inférieurs à -1 ET au test d’évaluation de la MdT de Boutard et Gatignol (2015).
▪ Synthèse des critères d’inclusion et exclusion
Le Tableau 2 synthétise l’ensemble des critères d’inclusion pour les épreuves de MdT et de syntaxe pour les enfants TDL et DT. Un tableau comprenant les informations principales sur chaque participant ainsi que les score z à chaque épreuve est présenté dans l’Annexe III.
Tableau 2
Synthèse des critères d’inclusion généraux et spécifiques pour le groupe TDL et DT Critères généraux Critères spécifiques Raisonnement
non-verbal : Matrices de
Raven
Langue Age Diagnostic
MdT : évaluation de
la MdT
Syntaxe : BILO3C, production d’énoncés Groupe
TDL (N= 13)
>centile 10 Francophone natif
6-12 ans
Diagnostic posé par un logopédiste
Min 3 scores
< - 1.25 ET < -1.25 ET Groupe
DT (N= 18)
Pas de troubles du
langage
Max 2 scores
< -1 ET > -1 ET
2.3 Pré- et post-tests
Des pré- et post-tests évaluant les compétences en MdT et en syntaxe nous servent de ligne de base afin d’objectiver les éventuels effets d’un entraînement de la MdT. La passation de ces 11 épreuves est effectuée au domicile de l’enfant ou dans un cabinet logopédique. Elle dure entre 1h30 et 2h et est répartie sur une ou deux séances en fonction des capacités attentionnelles et de la motivation de l’enfant. Pour éviter un effet test-retest, deux versions (A et B) ont été créées et appariées. Ainsi, un enfant qui passe la version A en pré-test passera la version B en post-test et inversement. L’ordre de présentation des épreuves permet d’alterner entre des épreuves de MdT et de syntaxe, plus ou moins coûteuses en ressources. Le protocole expérimental (version B) est présenté en Annexe IV.
2.3.1 Evaluation des compétences en mémoire de travail 2.3.1.1 Empans simples
▪ Empan de chiffres endroit
Les capacités de la boucle phonologique de la MdT sont évaluées par une épreuve d’empan de chiffres endroit issue du WISC-IV (Wechsler, 2005). La tâche consiste à répéter des séries de chiffres de longueur croissante (de deux à neuf chiffres). L’épreuve s’arrête lorsque l’enfant échoue à deux items d’une même longueur. Nous retiendrons pour cette épreuve le score total de l’enfant qui correspond au nombre total de séries correctement rappelées.
