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Cercle de qualité pédagogique : un nouvel outil pour les clinicien∙ne∙s enseignant∙e∙s en médecine ambulatoire
GILLABERT, Cédric François, et al.
Abstract
La tâche pédagogique des clinicien·ne·s enseignant·e·s en cabinet (CEC) entraîne une nécessité de formation continue. Ceci afin de s'approprier les outils adéquats pour porter son stagiaire vers une autonomie croissante tout en reconnaissant les points d'amélioration du superviseur comme de l'apprenant. Le cercle de qualité pédagogique (CQP) proposé par l'Institut universitaire de médecine de famille et de l'enfance est un nouvel espace – virtuel mais dynamique – d'échange de pratiques orienté sur les difficultés de supervision des CEC.
Nous présentons les bases théoriques du CQP avec ses avantages en cours de stage et proposons un exemple concret d'échange entre modérateurs et CEC. Nous précisons enfin le futur des CQP qui permettra d'élargir la formation des CEC romands.
GILLABERT, Cédric François, et al . Cercle de qualité pédagogique : un nouvel outil pour les clinicien∙ne∙s enseignant∙e∙s en médecine ambulatoire. Revue médicale suisse , 2021, vol.
17, no. 738, p. 915-918
PMID : 33998189
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:152552
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Cercle de qualité pédagogique :
un nouvel outil pour les clinicien∙ne∙s enseignant∙e∙s en médecine ambulatoire
La tâche pédagogique des clinicien∙ne∙s enseignant∙e∙s en cabinet (CEC) entraîne une nécessité de formation continue. Ceci afin de s’approprier les outils adéquats pour porter son stagiaire vers une autonomie croissante tout en reconnaissant les points d’amélioration du superviseur comme de l’apprenant. Le cercle de qualité pédagogique (CQP) proposé par l’Institut universi- taire de médecine de famille et de l’enfance est un nouvel espace – virtuel mais dynamique – d’échange de pratiques orienté sur les difficultés de supervision des CEC. Nous présentons les bases théoriques du CQP avec ses avantages en cours de stage et proposons un exemple concret d’échange entre modérateurs et CEC. Nous précisons enfin le futur des CQP qui permettra d’élargir la formation des CEC romands.
Pedagogical Quality Cercle: a new tool for ambulatory clinical supervisors
Supervisors in clinical practice need to engage in continuous education so as to acquire the appropriate pedagogical tools to continue improving their teaching abilities. A new monthly « Peda- gogical Quality Cercle » (PQC) has recently been developed to provide a virtual and innovative exchange of practices focused on supervisors’ difficulties during clinical placements. The article presents the conceptual framework of PQC and their teaching communities of practice and gives an example of a typical exchange between PQC facilitators and clinical teachers during a session.
Future developments of CQP sessions are discussed to show how they will contribute to the improvement of the teaching skills of clinical supervisors in French-speaking Switzerland.
INTRODUCTION
Les défis relevés par la communauté médicale en temps de pandémie sollicitent notre inventivité dans la gestion du quotidien. Les clinicien∙ne∙s en médecine ambulatoire répon
dent aux besoins de leurs patient∙e∙s et étudiant∙e∙s tout en intégrant de nouvelles données médicales et sanitaires. Parmi elles, la nécessité d’aiguiser son raisonnement clinique et pédagogique en respectant les normes de distanciation retient
notre attention. En effet, la poursuite de la supervision des stagiaires et le soutien des clinicien∙ne∙s enseignant∙e∙s en cabinet (CEC) sont une nécessité.
Les facultés de médecine relèvent le défi en transformant leur enseignement et en assurant la qualité de la formation. Les étudiant∙e∙s poursuivent leur apprentissage en milieu clinique, notamment lors de stages en médecine ambulatoire chez des CEC en pratique privée. La littérature montre que, si les CEC investissent ces stages, ils rencontrent des difficultés dans la gestion du double rôle clinicienenseignant,1 difficultés liées à une méconnaissance des cadres et outils d’enseignement et aux différences structurelles et temporelles, inhérentes à l’ambulatoire.2 Les CEC doivent donc avoir accès à une formation continue pédagogique leur permettant d’encadrer solidement les futur∙e∙s médecins.
L’Institut universitaire de médecine de famille et de l’enfance (IuMFE, anciennement UIGP) de la faculté de médecine à Genève assure la formation pédagogique des CEC à Genève, en Valais et dans le Jura au travers de différentes plateformes d’enseignement. Son équipe adapte ce plan de formation en fonction des besoins des CEC tout en s’appuyant sur les cadres de référence de la formation prégraduée communs à toutes les facultés de médecine en Suisse, le Principal Relevant Objectives and Framework for Integrative Learning and Education in Switzerland (PROFILES)3 et le Canadian Medical Education Directives for Specialistes (CanMEDS).4 Ces référentiels permettent aux enseignant∙e∙s d’évaluer leurs étudiant∙e∙s en fonction des compétences attendues à leur niveau de formation et d’adapter les outils de remédiation en fonction des problématiques.
L’accueil des étudiant∙e∙s soulève chez les CEC des questions auxquelles il convient de répondre de manière concrète et rapide. Les CEC peuvent se sentir isolé∙e∙s dans leur cabinet face à ces difficultés pédagogiques. Faute d’outils adaptés pour la résolution du problème et seul∙e∙s face à celuici, les CEC risquent de désinvestir leur rôle d’enseignant∙e au détri
ment de la formation de l’étudiant∙e et au prix d’un sentiment d’insatisfaction.
UN CERCLE DE QUALITÉ D’UN NOUVEAU GENRE
L’IuMFE propose chaque mois depuis septembre 2020 des cercles de qualité pédagogiques (CQP) en visioconférence durant une heure et demie, destinés aux CEC accueillant en Dr CÉDRIC GILLABERT a, Dre ANNE CATHERINE PEREIRA MIOZZARI a, Pre JOHANNA SOMMER a,
JULIA SADER b, Pre MARIE-CLAUDE AUDÉTAT a,b et Dre ARABELLE RIEDER a Rev Med Suisse 2021 ; 17 : 915-8
aInstitut universitaire de médecine de famille et de l’enfance (IuMFE), Faculté de médecine, Université de Genève, 1211 Genève 4, bUnité de développement et de recherche en éducation médicale (UDREM), Faculté de médecine, Université de Genève, 1211 Genève 4
cedric.gillabert@unige.ch | anne.pereira@unige.ch johanna.sommer@unige.ch | julia.sader@unige.ch
marie-claude.audetat@unige.ch | arabelle.riedernakhle@unige.ch
de 2e bachelor en 2021.
La base théorique des CQP repose sur les modèles d’identifi
cation et de résolution des problématiques pédagogiques émergeant au sein du binôme enseignant∙eétudiant∙e.5,6 Ils sont intégrés dans un cadre inspiré des cercles de qualité issus de l’industrie et adaptés en médecine afin que les clinicien∙ne∙s puissent, avec la guidance structurée d’animateurstrices, partager et élargir leurs connaissances.
Le CQP est constitué de problématiques amenées par les CEC (3 à 8 personnes) et d’outils pédagogiques partagés par 2 animateursexperts (CEC – pédagogues de l’IuMFE). Il est une plateforme d’échange et de partage facultative – mais bientôt obligatoire – autour des difficultés pédagogiques permettant au CEC de développer des outils de résolution durant le stage en cabinet. Le CQP participe à rompre l’isole
ment pédagogique du CEC en rapprochant sa formation de son lieu de travail,7 ce qui en facilite l’investissement et le développement. Sa forme virtuelle le rend très accessible et peu chronophage pour les CEC éloignés de l’IuMFE.
LES COMMUNAUTÉS DE PRATIQUE
Les CQP proposés par l’IuMFE s’inscrivent dans la conti
nuité du renforcement des compétences de supervision de la
« communauté de pratique » (CP) d’enseignant∙e∙s en médecine de famille et de l’enfance. Ces communautés ont progressive
ment pris forme depuis que les cabinets médicaux se sont transformés en lieu de formation.
La notion de CP de clinicien∙ne∙s est une réalité bien établie et peut se définir comme un réseau social persistant et durable d’individus qui partagent et développent un socle commun de connaissances, de croyances, de valeurs, d’histoire partagée et d’expériences axées sur une pratique commune et/ou des projets communs.8 Les clinicien∙ne∙s développent depuis toujours leurs compétences de prise en charge des patient∙e∙s à travers un parcours de formation continue et d’échanges bien codifiés.
En choisissant d’encadrer des étudiant∙e∙s en cabinet mé dical, les CEC rejoignent une autre CP, de clinicien∙ne∙s ensei
gnant∙e∙s. Il∙elle∙s sont amené∙e∙s à construire une nouvelle identité professionnelle en parallèle à leur identité d’expert∙e clinicien∙ne. Celleci a pris un essor important avec l’obliga
tion pour les étudiant∙e∙s en 3e master d’effectuer un mois entier de stage en cabinet de médecine de premier recours depuis 2014 à la faculté de médecine de Genève.
La littérature en éducation médicale met l’accent sur l’impor
tance de donner les moyens à cette communauté d’ensei
gnant∙e∙s pour qu’elle puisse accomplir avec professionnalisme ce rôle stimulant, exigeant et source de nouveaux question
nements.9 Le défi pour les instituts de médecine de famille est de permettre aux CEC de continuer à progresser en tant qu’enseignant∙e tout en s’adaptant au temps limité à dispo
sition pour le développement de cette deuxième identité professionnelle. Les CQP sont proposés dans cet esprit.
BIEN STRUCTURÉ
Pour illustrer le déroulement d’un CQP, nous proposons un extrait d’une réunion fictive qui se base sur des faits réels (A = animateur∙trice, rôle partagé durant la séance entre deux formateur∙trice∙s pédagogues ; C 123 = CEC) :
A : Bienvenue dans ce cercle de qualité, lieu d’échange de pratique et de partage d’expérience pédagogique ! Je mentionne que notre collaboration se fait dans un climat de non-jugement et que la confidentialité est respectée. Je vous invite à vous exprimer sur une difficulté pédagogique rencontrée lors de la supervision récente de votre étudiant dans votre cabinet.
C1 : Je ne sais pas comment dire à mon stagiaire qu’il a un souci de comportement face aux patients : il tapote sur son smartphone. Lors d’une consultation durant laquelle je lui demande d’observer comment je fais un entretien motiva
tionnel, j’ai vu qu’il recherchait les phases de l’entretien sur internet.
A : Exemple très concret ! Est-ce que les autres ont vécu quelque chose de similaire ?
C2 : J’ai eu la même difficulté durant un entretien : ma stagiaire cherchait une information médicale sur sa tablette ! Je l’ai aussi surprise deux fois à répondre sur whatsapp quand elle me regardait faire une partie de l’examen clinique qu’elle maîtrisait mal. J’ai l’impression d’être dépassé par leur mode de communication !
A : Quelle est la problématique dans ces deux situations à votre avis ?
C1 : Ils ne respectent pas le patient ! Pour moi ce n’est pas professionnel.
C3 : Ils sont accros à leurs écrans ! Vous ne pensez pas qu’il y a un souci d’addiction ?
C2 : Elle n’est pas ancrée dans la réalité ; j’ai l’impression que son égocentrisme prend le dessus et que le patient est fictif.
A : Le débat est animé. Tout ceci est certainement juste. La problé- matique est-elle chez les CEC ou chez les étudiants ?
C1 : À mon avis, il y a un clair problème de comportement. Et il est vrai que j’étais emprunté pour lui faire la remarque. Je ne savais pas si je devais interrompre la consultation ou lui en faire part après le départ du patient.
C2 : Il me semble que l’attitude de l’étudiante n’est pas profes
sionnelle. Saitelle que dans un cabinet on fonctionne selon des règles internes ?
A : Je vois deux choses se profiler. Seriez-vous d’accord d’envisager deux problématiques ? Celle de votre feedback à donner à l’étudiant sur son comportement ? Et celle d’une attitude de l’étudiant non adaptée à une consultation ?
Ceci nous permet de proposer un cadre conceptuel (tableau 1) où l’on peut individualiser les difficultés chez les apprenants.
A : À quelle difficulté faites-vous référence dans ce cas-ci ?
C3 : J’ai l’impression que le stagiaire ne sait pas comment se comporter de manière civilisée ! Il manque de maîtrise de l’interaction patientmédecin.
C1 : Je pense qu’il s’agit d’un manque de tact dans la commu
nication, une telle façon de faire manque de respect.
C2 : Ne seraitil pas question de règles professionnelles à suivre ?
A : Vos réflexions vont dans la même direction. Il me semble qu’une notion de professionnalisme serait à expliciter à l’étudiant. De même qu’une façon de communiquer et de collaborer de manière non verbale. Qu’en pensez-vous ?
C3 : Cela paraît cohérent.
A : Connaissez-vous un référentiel permettant de vous appuyer sur des critères de communication efficace et professionnelle ? Les étudiants sont au fait des activités qu’ils doivent assumer seuls en fin d’études. Leur référentiel est PROFILES. En avez-vous entendu parler ?
C1 : Ce n’est pas le CanMEDS ?
A : Exactement : CanMEDS fait partie intégrante du PROFILES.
Pour que nous parlions le même langage, je vous propose de voir ensemble leur site.10
Suit un partage d’écran (tableau 2) et une recherche des compétences en communication et collaboration et des standards de professionnalisme. On se met d’accord sur
l’aspect collaboratif avec le patient et sur la communication dans le respect.
A : Comment procéderiez-vous pour transmettre à votre étudiant qu’il devrait rejoindre les standards mis en évidence ?
C2 : Je pense que je lui ferais une remarque après la consul
tation.
C3 : Je lui demanderais ce qui a pu me choquer ou choquer le patient lors de l’entretien. Je ferais aussi cela en fin de consul
tation, pour ne pas le mettre mal à l’aise.
A : Est-ce que cela serait utile de faire un jeu de rôle pour exercer Type de difficultés Exemples
Affectives Difficultés personnelles à gérer les différentes étapes de vie, difficultés psychologiques liées à l’estime de soi, à la peur de l’échec, à l’anxiété, la dépression, etc.
Cognitives Difficultés dans un ou plusieurs des domaines liés à la lecture, la perception visuo-spatiale, la communication orale, les processus de conceptualisation et d’abstrac- tion (parmi lesquelles nous incluons le raisonnement clinique), les connaissances
Structurelles
– organisationnelles Difficultés en termes de gestion du temps, d’organisa- tion, de méthodes d’étude
Interpersonnelles Difficultés d’interactions avec les autres (patients, corps enseignant, professionnels, collègues) en raison de problèmes d’estime de soi, de manipulation, de préjugés, d’attitudes et de comportements
TABLEAU 1 Difficultés d’apprentissage
(Adapté de réf. 12).
Personne Compétences
Professionnel Engagement envers le maintien de la compétence clinique, promotion de l’intérêt public, respect des normes éthiques et des valeurs tels l’intégrité, l’honnêteté, l’altruisme, l’humilité, le respect de la diversité
Collaborateur Prise de décision partagée avec le patient, mettant à contribution une diversité de personnes possédant des habiletés complémentaires et œuvrant dans l’ensemble des milieux du continuum des soins
Communicateur Création d’une relation thérapeutique centrée sur les besoins du patient et de ses proches avec une écoute active Promoteur de
santé Participation aux efforts d’amélioration de la santé et du bien-être des patients, des collectivités et des populations en toute équité
Érudit Évaluation continue des processus et des résultats du travail quotidien, en partageant et en comparant ses travaux avec d’autres et en sollicitant activement un feedback Leader Contribution aux soins de santé constamment améliorés et
incitation à d’autres intervenants à travailler vers cet objectif commun
TABLEAU 2 Compétences résumées du médecin selon CanMEDS Ces compétences font de lui un expert médical.
(Adapté de réf. 10).
DONNER UN FEEDBACK CONSTRUCTIF ET EFFICACE Cantillon, P et al. Giving feedback in clinical settings. BMJ 2008.
Norcini J et al. Workplace-based assessment as an educational tool: AMEE guide no 31. Medical Teacher 2007
• Descriptive
• Subjective
•Équilibrée
• Limitée à quelques éléments
• Prenant en compte l’autoévaluation
• Faire rechercher des alternatives
• Faire des suggestions ciblées
• Stimuler l’argumentation
• Vérifier la compréhension
• Définir les objectifs d’apprentissage
• Négocier un plan d’apprentissage
• Mettre à l’aise
• Explorer les besoins/ressentis/fixer les objectifs
• Stimuler l’autoévaluation
Accueillir, défiinir le cadre, le temps...
Faire rechercher les points (+) et à améliorer
Apporter des faits concrets et observés Utiliser le « je », « j’ai observé que... » Équilibre entre les points (+) et à améliorer
Comment aurais-tu pu faire autrement ? Je te suggère de.../ce qui aide est de...
Pourquoi à ton avis ? Quels avantages vois-tu ?
Que retiens-tu pour toi ? La prochaine fois, que feras-tu différemment ?
Défiinir moyens, supports, échéancier 1. Introduction
2. Restitution des observations
3. Résolution
4. Fin
TABLEAU 3 Guide du feedback
une des situations ?
C1 : Oui, c’est encore tout frais dans mon esprit et j’ai été rude avec lui.
C2 : J’aimerais aussi m’entraîner pour lui expliquer ce qu’elle devrait faire.
A : Avant la mise en scène, de quel outil auriez-vous besoin pour bien mener cette remarque que nous souhaitons formative ? C1 : Je suis peu à l’aise pour faire des commentaires, mon étudiant me dit que je fais des remarques trop sèches.
A : Je vous propose un guide pour un feedback réussi.
Suit un partage d’écran (tableau 3).
On prend la décision de faire un feedback de 3 minutes portant sur le mode de communication. Les CEC se prêtent au jeu de rôle tour à tour. Le but est de faire prendre conscience à l’étudiant que :
• sa communication non verbale est inappropriée.
• Sa collaboration avec le CEC et le patient devrait être améliorée.
Le deuxième animateur joue le rôle de l’étudiant et modère l’exercice qui dure 15 minutes.
Le CQP se termine avec un débriefing sur ce que les partici
pants retiennent de l’exercice et ce qu’ils pensent mettre en pratique à l’avenir. On rappelle que les outils utilisés sont à disposition sur le site de l’IuMFE (tableau 4).11
Les CQP, nouvelle offre de formation continue pédagogique en ligne, permettent aux CEC de partager entre pairs des situations rencontrées comme enseignants de terrain. Sur le modèle des cercles de qualité cliniques, les superviseur∙e∙s d’étudiant∙e∙s en médecine genevois∙e∙s peuvent s’appuyer sur les compétences de leur communauté de pratique d’enseignant∙e∙s pour progresser comme formateurs. En fonction des sujets abordés, des éléments théoriques sont proposés par les animateur∙trice∙s de l’équipe pédagogique facultaire. Pour l’avenir, il sera primordial que ces derniers maintiennent une démarche réflexive et qualitative pour continuer à consolider leur expertise. Cela sera associé à l’évaluation formelle des CQP par l’équipe de recherche en éducation médicale de notre institut via une analyse struc
turée de focus groupe des premiers CEC ayant participé aux séances. L’expertise de la communauté de pratique de CEC continuera à se consolider pour permettre un encadrement professionnel et efficace de la relève de demain.
Conflit d’intérêts : Les auteurs n’ont déclaré aucun conflit d’intérêts en relation avec cet article.
mis à disposition des CEC
Ces outils sont disponibles sur le site de l’IuMFE (www.unige.ch/medecine/uigp).
• Guide de consultation (détails des phases, vision systématique)
• Fiches d’observation-feedback
• Donner un feedback
• Professionnalisme (problèmes d’attitude, de ponctualité, de tenue, etc.)
• Kit modèle de rôle (démonstration d’une compétence)
• Contrat pédagogique (identification des objectifs d’apprentissage)
• Référentiels dérivés du CanMEDS adapté aux stagiaires de 2e bachelor, 1re master et 3e master (objectifs d’apprentissage en fonction des compé- tences et connaissances de l’apprenant·e)
Le cercle de qualité pédagogique (CQP) permet d’étendre l’offre de formation continue apportée aux clinicien·ne·s enseignant·e·s en cabinet en contexte de stage sous forme d’échange de pratique dans un climat de non-jugement du superviseur
Le CQP est plus pertinent s’il est intégré au stage en cours au cabinet et permet de surmonter directement les difficultés rencontrées dans l’évaluation formative de son stagiaire
Le CQP permet de créer une nouvelle communauté de méde- cins intéressés à renforcer leurs compétences pédagogiques
IMPLICATIONS PRATIQUES
1 Muller-Juge V, Pereira Miozzari AC, Rieder A, et al. A Medical Student in Private Practice for a 1-Month Clerkship:
A Qualitative Exploration of the Chal- lenges for Primary Care Clinical Teachers.
Adv Med Educ Pract 2017;9:17-26.
2 **Yepes-Rios M, Dudek N, Duboyce R, et al. The Failure to Fail Underperforming Trainees in Health Professions Education:
A BEME Systematic Review: BEME Guide No. 42. Med Teach 2016;38:1092-9.
3 *Michaud PA, Jucker-Kupper P, The Profiles Working Group. The “Profiles”
Document: A Modern Revision of the Objectives of Undergraduate Medical Studies in Switzerland. Swiss Med Wkly
2016;146:w14270.
4 *Frank JR, Snell L, Sherbino J, Boucher A. Référentiel de compétences.
CanMEDS 2015 pour les médecins.
Ottawa: Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada, 2015. Disponible sur : http://canmeds.royalcollege.ca/
uploads/fr/cadre/CanMEDS%202015%20 Framework_FR_Reduced.pdf
5 Hauer KE, Ciccone A, Henzel TR, et al.
Remediation of the Deficiencies of Physicians across the Continuum from Medical School to Practice: A Thematic Review of the Literature. Acad Med 2009;84:1822-32.
6 **Steinert Y. The “Problem” Learner:
Whose Problem Is It? AMEE Guide No. 76.
Med Teach 2013;35:e1035-45.
7 Steinert Y. Faculty Development: From Workshops to Communities of Practice.
Med Teach 2010;32:425-8.
8 *Cruess RL, Cruess SR, Steinert Y.
Medicine as a Community of Practice:
Implications for Medical Education. Acad Med 2018;93:185-91.
9 De Carvalho-Filho MA, Tio RA, Steinert Y. Twelve Tips for Implementing a Community of Practice for Faculty Development. Med Teach 2020;42:143-9.
10 PROFILES. Entrustable Professional Activities (EPAs). Disponible sur : http://
profilesmed.ch/epas ; PROFILES. General
Objectives. Disponible sur : http://
profilesmed.ch/canmeds.
11 Université de Genève. Unité des internistes généralistes et pédiatres.
Disponible sur : www.unige.ch/medecine/
uigp/cliniciens-enseignants-en-cabinet- medical/introduction/
12 Vaughn LM, Baker RC, DeWitt TG. The Problem Learner. Teach Learn Med 1998;10:217-22.
* à lire
** à lire absolument
