EST-CE FAISABLE ?
Anne Vérin
Nous analysons ici ce qu'en disent des enseignants engagés dans une recherche coopérative sur l'enseignement des sciences expérimentales de 8 à 16 ans. En leur demandant de parler d'une séquence qu'ils ont construite et mise en œuvre dans leur classe, nous cherchons à comprendre quelle lecture de la situation ils font et comment celle-ci oriente leurs prises de décision.
Parmi les propositions élaborées dans le groupe de recherche, sur quels ressorts s'appuient-ils de façon privilégiée pour faire évoluer la pensée des enfants, comment s'ajustent-ils aux difficultés rencontrées ? Cinq études de cas s'organisent autour de l'épisode vécu par chacun des enseignants comme le plus significatif, dans le contexte d'un enseignement de la nutrition végétale en classe de Sixième. Ces études sont complétées par un panorama plus large reprenant, à partir des discours des dix-huit enseignants interrogés, les nœuds de tension rencontrés dans la mise en œuvre d'un enseignement de type constructiviste, et les compétences qu'ils disent avoir acquises à travers leur participation à la recherche.
impact limité des théories constructivistes sur
l'enseignement scientifique
des connaissances didactiques encore parcellaires
Les r e c h e r c h e s e n d i d a c t i q u e d e s s c i e n c e s e x p é r i m e n t a l e s o n t m o n t r é la g r a n d e r é s i s t a n c e d e s r e p r é s e n t a t i o n s et d e s m o d e s de p e n s é e d e s élèves, qui p e u v e n t s e c o n s t i t u e r e n obstacles à la c o n s t r u c t i o n d e s c o n n a i s s a n c e s scientifiques.
Elles o n t élaboré d e s m o d a l i t é s p o u r l e u r p r i s e en c o m p t e d a n s l'organisation de l'enseignement en v u e d'améliorer s o n efficacité. Les r é s u l t a t s c o n v e r g e n t s de c e s t r a v a u x , et la perspective constructiviste qu'ils c o n t r i b u e n t à étayer, ren- c o n t r e n t u n intérêt c e r t a i n d a n s les milieux de formation.
C e p e n d a n t ils s e m b l e n t avoir u n e influence p l u s faible s u r les p r a t i q u e s h a b i t u e l l e s de l ' e n s e i g n e m e n t d e s s c i e n c e s . P l u s i e u r s r a i s o n s p e u v e n t ê t r e a v a n c é e s p o u r l'expliquer.
T o u t d'abord, la c o n d u i t e d ' u n e n s e i g n e m e n t c e n t r é s u r les idées d e s élèves d e m a n d e à la fois u n e maîtrise d e s conte- n u s à enseigner et u n e b o n n e c o n n a i s s a n c e d e s r e p r é s e n t a - t i o n s et m o d e s de p e n s é e d e s élèves a i n s i q u e d e s activités p e r t i n e n t e s p o u r l e s faire é v o l u e r . Or, si d e n o m b r e u x c h a m p s c o n c e p t u e l s o n t f a i t l ' o b j e t d ' é t u d e s (1), l e s (1) Voir par exemple, pour ne citer que quelques ouvrages de synthèse
parmi les plus récemment parus en langue française : Astolfi J.-P. et al. (1997), Mots-clés de la didactique des sciences, Bruxelles : De Boeck ; Giordan A., GiraultY., Clément P., éds (1994), Conceptions et connaissances, Berne : Peter Lang ; Toussaint J. et al. (1996), Didactique appliquée de la physique-chimie, Paris : Nathan ; Robardet G. et Guillaud J.-C. (1997), Éléments de didactique des sciences physiques, Paris : PUF ; Viennot L. (1996), Raisonner en physique ; la part du sens commun, Bruxelles : De Boeck.
ASTER N° 26. 1998. L'enseignement scientifique vu par les enseignants, INRP, 29, rue d'Ulm, 75230 Paris Cedex 05
un changement radical
des conceptions de l'enseignement
des contraintes dont il faut tenir compte
la parole d'enseignants engagés dans une recherche
recherches didactiques sont encore trop peu développées pour proposer des connaissances relatives à l'ensemble du curriculum scolaire et directement transposables à l'ensei- gnement. Une deuxième raison tient à la rupture épistémo- logique et méthodologique que ce type d'enseignement nécessite (Robardet, 1994 et dans ce numéro). Les ensei- gnants sont amenés à changer, non seulement leurs concep- tions de l'apprentissage et de l'enseignement scientifique, mais aussi les façons d'enseigner qu'ils ont formées au cours des années et dans lesquelles ils se montrent compé- tents, pour s'aventurer dans de nouvelles modalités incer- taines. Enfin les propositions d'enseignement issues de la recherche sont parfois élaborées dans des conditions d'en- seignement privilégiées, hors des contraintes de la situation réelle, ce qui est nécessaire pour l'avancement des connais- sances mais rend leur généralisation problématique.
Avec en perspective cette dernière raison, une recherche de l'INRP a choisi de se placer dans les conditions habituelles d'enseignement en associant près de vingt enseignants à toutes les phases de la recherche.
La recherche explore une des modalités possibles de la prise en compte des r e p r é s e n t a t i o n s des élèves : la mise en œuvre, avec des élèves de 9 à 16 ans, de séquences centrées s u r des "objectifs-obstacles" (Martinand, 1986) d a n s le champ des transformations de la matière. Sont abordés en particulier, en physique les états de la matière, en chimie la réaction chimique et en biologie la respiration et la nutri- tion. Les séquences de classe conçues et expérimentées sont le r é s u l t a t de c o m p r o m i s e n t r e r a i s o n s t h é o r i q u e s et contraintes de divers ordres. C'est en effet nécessaire pour examiner comment les hypothèses théoriques résistent dans le contexte complexe de la classe et quels sont les obstacles aux transformations projetées. Les analyses produites ont donné lieu à de nombreuses publications des chercheurs et des enseignants associés (2).
Pour apporter u n autre éclairage à la question de la faisabi- lité des propositions de la recherche, nous nous sommes intéressés à la façon dont les enseignants ont vécu cette forme d'enseignement. Cette enquête complémentaire peut aider à comprendre la logique des prises de décision, le poids des difficultés rencontrées en situation, les éléments moteurs, et plus généralement les conditions qui paraissent nécessaires aux acteurs pour que des modalités d'enseigne- ment s'inscrivant dans un paradigme constructiviste soient réalisables.
(2) Recherche "Objectifs-obstacles et situations d'apprentissage dans le champ conceptuel des transformations de la matière". Voir Astolfi, Peterfalvi (1993) ; Peterfalvi, Vérin (1996) et plusieurs articles dans les numéros 24 et 25 de la revue Aster.
1. QUESTIONS ET METHODOLOGIE DE L'ENQUÊTE
apprendre c'est passer d e système d e pensée en système d e penser...
. . . a u prix d e ruptures
acquérir
des connaissances scientifiques définies
par l'institution...
...qui prennent du sens pour
les élèves
des dispositifs pilotés par des objectifs- obstacles...
... où l'enseignant doit gérer des exigences en tension
• Des situations d'apprentissage visant
un dépassement des obstacles, mode d'activité didactique particulier dans un modèle
composite constructiviste
Il est nécessaire de donner d'abord quelques éléments de la problématique de la recherche à laquelle les enseignants ont participé pour comprendre le contexte dans lequel ont été conçues les séquences dont ils parlent.
La construction de connaissances scientifiques est conçue comme un processus spiralaire qui engage des réorganisa- tions du système d'idées des élèves et rencontre des obs- tacles qu'il s'agit de déconstruire. Cette conception s'oppose à l'idée selon laquelle l'apprentissage est linéaire, chaque leçon devant conduire à un acquis qui vient s'ajouter aux précédents pour aboutir à un savoir de façon cumulative. Le savoir à enseigner est défini en termes de niveaux de formu- lations et mis en relation avec les obstacles épistémologiques relatifs au champ conceptuel des transformations de la matière, aux trois niveaux d'enseignement, école, collège et lycée, de façon à sélectionner ceux qu'il est important de dépasser à un moment donné du cursus.
La résistance des obstacles, que l'on voit resurgir régulière- ment dans de nouveaux contextes d'apprentissage, justifie l'organisation de dispositifs centrés sur des objectifs-obs- tacles. Ceux-ci répondent à une logique spécifique articulant deux termes en tension. Ils demandent aux enseignants de tenir fermement à leur projet d'enseignement alors que pré- cisément ils peuvent s'attendre à une résistance des élèves à a b a n d o n n e r les idées qui font obstacle à ce projet. Ils demandent en même temps de mettre les idées des élèves a u centre du débat et de négocier des activités et des connaissances qui prennent du sens pour eux. C'est bien à la "question de la construction du sens" (Johsua, 1989) que ces dispositifs cherchent à répondre, en tentant de définir des conditions dans lesquelles les situations sont à la fois très maîtrisées, visant des effets en conformité avec le rap- port au savoir scientifique déterminé par l'institution, et suf- fisamment ouvertes pour définir à l'élève u n "espace de construction du sens". L'enseignant est ainsi a m e n é à prendre en compte dans une même action différentes exi- gences qui peuvent paraître antagonistes. Il doit s'inscrire dans un système de tensions portant sur les dimensions suivantes :
- logique de déstabilisation cognitive et logique d'élaboration d'une nouvelle connaissance ;
- action à court terme et travail sur des obstacles qui résis- tent à long terme ;
l'implication des élèves
un climat de coopération
- confrontation d'idées conflictuelles et coopération pour la recherche d'une explication acceptée par tous ;
- co-construction par le groupe classe et construction indivi- duelle.
la flexibilité La recherche propose des scénarios de séquences, certains nécessaire ont été construits à l'avance et d'autres ont été mis au point au fur et à mesure à partir d'une trame et d'un projet didac- tique préétabli. Mais dans tous les cas, une flexibilité est nécessaire dans la gestion de la classe, de façon à s'adapter au cheminement du groupe classe particulier.
Les activités intellectuelles sollicitées de la part des élèves demandent une forte implication personnelle, puisqu'il s'agit que les élèves mettent en jeu leurs propres systèmes expli- catifs et les modifient. Un climat coopératif instaurant des échanges et des confrontations des idées est en contrepartie nécessaire pour rendre cet investissement possible, et per- mettre que les erreurs jouent un rôle de point d'appui pour la progression des connaissances. On s'attend à un proces- sus d'apprentissage non linéaire avec régressions et réorga- nisations.
Trois types d'activités cognitives sont visés, de façon com- plémentaire mais pas nécessairement successive, à travers les tâches proposées aux élèves : la déstabilisation de leur système explicatif, la construction d'un nouveau système explicatif et l'identification des idées qui ont joué comme obstacle à cette nouvelle connaissance.
Loin d'être le s e u l mode d'enseignement envisagé, les séquences pilotées par l'obstacle sont conçues comme com- plémentaires des séquences pilotées par la situation, la notion, la démarche ou la production (Astolfi et al., 1997).
La diversité de modes de commandes permet d'organiser les activités de façon raisonnée en fonction d'une priorité identi- fiée, mais c'est l'ensemble qui concourt à la réussite de l'en- seignement.
• Le recueil du point de vue d'enseignants sur leur pratique
Des entretiens semi-directifs ont été conduits à l'issue de la recherche avec dix-huit professeurs associés à la recherche.
Ces enseignants ont choisi de participer à cette recherche sur la base d'une adhésion au paradigme constructiviste. Ils ont participé pendant quatre ans à toutes les phases de la les propos recherche : élaboration théorique, analyses des contenus à d'enseignants... enseigner et des représentations des élèves, choix des objec-
tifs-obstacles, mise au point des dispositifs et essais succes- sifs dans leurs classes, recueil et analyses des corpus, pour certains rédaction d'articles.
Le protocole de questionnement et le mode de relance adop- tés visent à susciter un discours sur les pratiques, et sur les raisons qui ont guidé les prises de décision.
Trois niveaux d'expression sont sollicités : un modèle
d'enseignement composite associant une diversité de modes d'action didactique
... sur leur pratique d'enseignement
... dans une perspective constructiviste
la question d e la faisabilité scolaire d e cette modalité d'enseignement
moteurs et freins dans la gestion d e la classe
les conceptions d e
l'enseignement scientifique
- la description du déroulement de la dernière séquence conduite par l'enseignant dans le cadre de la recherche sur les objectifs-obstacles,
- le vécu de l'enseignant dans la situation avec un regard rétrospectif sur les réussites et difficultés rencontrées et les façons d'y faire face,
- les jugements sur les conditions de faisabilité du travail d'obstacle en situation réelle.
Les discours recueillis sont lus de façon comparative et confrontés à u n ensemble de données disponibles p a r ailleurs (relevés d'observations, enregistrements, produc- tions d'élèves), d a n s u n e a p p r o c h e comprehensive qui cherche à rendre compte des principes organisateurs de la conduite de la classe.
• Moteurs et freins pour un enseignement constructiviste
On peut considérer ici que le travail didactique des obs- tacles joue comme révélateur de nœuds de difficultés dans la conduite de la classe, difficultés qui existent dans tout enseignement constructiviste, mais qui restent souvent masquées. Le choix délibéré de s'affronter aux obstacles à l'acquisition de concepts scientifiques, accompagné de la résistance à changer de système de pensée des apprenants, les met au premier plan. Il met en évidence également les éléments qui peuvent jouer un rôle moteur chez les ensei- gnants. Les analyses proposées peuvent ainsi contribuer, au-delà du contexte particulier, à une meilleure connais- sance des problèmes rencontrés d a n s la conduite de la classe à l'intérieur du paradigme constructiviste. Elles éclai- rent les c o n t r a i n t e s dont il faut tenir compte d a n s le contexte habituel de l'enseignement.
En nous intéressant à des enseignants engagés dans un processus de transformation de leur enseignement en lien avec une théorisation didactique, nous nous proposons de mieux comprendre la logique des différentes situations pédagogiques mises en œuvre, par rapport aux transforma- tions des conceptions de l'enseignement et de l'apprentis- sage qu'elles engagent. Nous cherchons à éclairer la façon dont elles sont vécues et dont elles retentissent sur l'image de soi comme professionnel de l'enseignement. Certaines des difficultés exprimées peuvent être i n t e r p r é t é e s en termes de tension entre le modèle pédagogique de référence de la recherche, dont les enseignants expérimentateurs par- tagent au moins globalement les présupposés théoriques, et un modèle pédagogique dominant qui joue de façon externe en organisant la réalité scolaire et qui peut rester partielle- ment intériorisé par ces mêmes enseignants.
Il s'agit de comprendre la logique de l'acteur et de différen- cier des logiques différentes à l'intérieur du paradigme constructiviste. Plutôt que de le considérer de façon monoli- thique en l'opposant à un enseignement transmissif tout
cinq épisodes, un même contenu : la nutrition végétale
des logiques d'enseignement diversifiées
dépasser la déstabilisation affective vue d'ensemble sur les tensions vécues
les effets d e formation
a u s s i monolithique, on c h e r c h e à préciser différentes conceptions en acte dans ce contexte.
Pour pouvoir envisager comment le pilotage se fait par rap- port au contenu conceptuel, nous nous intéresserons dans un premier temps à cinq enseignants qui ont conduit des séquences sur la nutrition végétale en classe de Sixième.
L'analyse se centrera s u r les épisodes critiques (Nott et Wellington, 1995) qui prennent un relief particulier dans chacun des entretiens.
Les trois premiers enseignants ont construit une trame commune, mais chacun a mis en œuvre une version person- nelle de ce scénario. On verra que ce ne sont pas les mêmes activités qui leur ont paru jouer un rôle déterminant dans l'évolution de la pensée des élèves. Les deux enseignantes suivantes ont affronté u n moment de désarroi des élèves face à la mise en question de leurs idées et l'ont heureuse- ment résolu d'une manière personnelle. Nous proposerons une interprétation de ces épisodes par rapport à ce qui se joue au niveau des savoirs, de l'enseignement et de l'appren-
tissage dans le champ conceptuel considéré.
Ces cinq études de cas mettent en évidence des nœuds de difficultés que l'on retrouve dans l'ensemble des entretiens.
Nous appuyant s u r une lecture transversale des dix-huit entretiens, nous proposerons une vue d'ensemble sur les principales tensions et les différentes positions adoptées pour les résoudre.
Enfin, la participation à la recherche, par le développement d'expertises qu'elle permet, donne des outils et des compé- tences pour fonctionner efficacement par rapport à ces diffi- cultés. Ce qu'en disent les enseignants peut donner des pistes pour définir des besoins de formation (3).
2. DES "LEVIERS" DIFFERENTS SELON LES ENSEIGNANTS
Dans la recherche, les séquences mises en œuvre ont été planifiées de façon variable : parfois au fur et à mesure du un scénario déroulement des activités de classe, à partir d'analyses élaboré conduites par un petit groupe d'enseignants entre chaque en commun séquence, et parfois à partir d'un scénario établi en com-
m u n au p r é a l a b l e . Nous n o u s i n t é r e s s e r o n s ici à u n e séquence réalisée à partir d'un scénario bâti au préalable, après plusieurs essais, et qui reposait sur plusieurs activi- tés prévues comme "leviers" pour l'apprentissage. Cette (3) Martine Delrue, Pierre Moral, Dominique Noisette et Richard
Topczinsky ont participé à cette analyse dans le cadre de mémoires du DEA "Enseignement et diffusion des sciences et des techniques", LIREST, ENS de Cachan. L'analyse plurielle des entretiens a faci- lité la distanciation nécessaire, condition d'objectivité dans une méthodologie de recherche de type herméneutique (Astolfi, 1993)
trois variantes dans la gestion de la classe...
... et la lecture du déroulement de la séquence
dioxyde de carbone, un gaz toxique ?
séquence a été analysée du point de vue de la stratégie didactique (Astolfi, PeterfaM, 1997) et du point de vue des p a r c o u r s d ' a p p r e n t i s s a g e d'élèves d a n s ce c o n t e x t e (Sauvageot-Skibine, 1997). Nous l'analysons ici du point de vue des enseignants qui l'ont mise en œuvre. L'épisode qui a joué un rôle déterminant pour l'apprentissage diffère pour
chacun. On le voit dans les variantes que chacun a intro- duites par rapport au scénario préalable, que nous connais- sons par les descriptions données dans les entretiens et par les données recueillies pour la recherche qui confirment ces descriptions. Les explications de leur action et les interpré- tations de ce qui se passe pour les élèves manifestent des logiques d'action et u n cadre interprétatif que nous tente- rons de caractériser sous la forme de trois études de cas successives.
L'objectif visé par la séquence est la compréhension du double statut du dioxyde de carbone pour les plantes vertes, gaz respiratoire rejeté et gaz nutritif absorbé. Toutes les études montrent que les élèves de Sixième ont du mal à construire l'idée que le dioxyde de carbone intervient dans la synthèse de la matière de la plante. Un réseau d'obstacles intervient pour empêcher cette construction conceptuelle : l'alimentation est conçue comme une ingestion de matière, la matière est liquide ou solide, mais certainement pas gazeuse, les gaz n'interviennent que dans les échanges res- piratoires, le C 02 est toxique.
Une description du dispositif mis au point pour déconstruire ces obstacles donnera les points de repères nécessaires à la compréhension de ce qu'en disent les enseignants. Sans reprendre ici le détail des activités, qui sont disponibles par ailleurs, nous nous contenterons de distinguer sept phases, exposées succinctement ci-dessous.
(1) Expression individuelle des représentations, par le biais d'un schéma d'un pied de tomate à compléter pour figurer comment la plante se nourrit et com- ment elle respire, puis par la confrontation des réalisations
(2) Mise à l'épreuve des représentations par la prévision puis la réalisation d'expériences ; établissement du caractère nutritif de l'eau et des sels minéraux (3) Mise en évidence de la nécessité d'un autre apport nutritif, par l'interpréta- tion d'un texte présentant l'expérience historique de Van Helmont sous une forme simplifiée (la masse de la plante augmente sans que celle de la terre diminue)
(4) Déstabilisation des représentations sur le rôle du dioxyde de carbone par la confrontation des prévisions des élèves sur les résultats d'une expérience de l'INRA faisant varier le taux de dioxyde de carbone dans une culture de tomates hors sol sous serre
(5) Construction du caractère nutritif du dioxyde de carbone à partir de la confrontation des prévisions aux résultats expérimentaux (la croissance des tomates est plus rapide et plus importante lorsque le taux de dioxyde de car- bone est plus élevé) ; mise en relation avec les échanges gazeux dans la respira- tion, étudiée précédemment (le dioxyde de carbone est un déchet de la respiration)
(6) Consolidation de la nouvelle connaissance par la construction d'invariants du concept de matière (la matière a une masse et est constituée de particules), à l'aide de l'élaboration d'une représentation du processus par lequel le dioxyde de carbone intervient dans l'augmentation de masse constatée (modèles en Légo, papier, schémas)
(7) Expression des nouvelles conceptions en reprenant le schéma utilisé en (1) et comparaison entre les réponses initiales et finales de façon à faire prendre conscience de l'obstacle rencontré dans le cours du travail.
la mise en scène d e l à
contradiction logique...
... provoque un étonnement qui déborde la sphère cognitive
Ces phases mettent en acte les trois aspects didactiques essentiels de la construction de connaissances s'appuyant sur un travail des obstacles conceptuels à cette connais- sance que la recherche propose :
- la déstabilisation des idées-obstacles, avec une première phase d'explicitation des représentations et de validation des idées que l'on peut conserver (1,2), et une deuxième phase de contradiction opposée aux idées-obstacles (3 et 4) ;
- la construction conceptuelle et la mise en place d'un nou- veau mode de pensée (5 et 6) ;
- l'identification a posteriori de l'obstacle (7).
• Enseignante A : L'étonnement, moteur
du changement de cadre explicatif individuel L'épisode déterminant pour l'enseignant A c'est le moment d'étonnement créé par la contradiction entre le rôle "nocif et le rôle "positif attribués au dioxyde de carbone. Cette contradiction provoque un intérêt fort chez les élèves et les engage à mettre en question leurs idées. Le travail est "pas- sionné", les élèves s'investissent, proposent leurs idées et les discutent.
L'étonnement intervient d'abord dans la phase (4), lorsque le plan d'expérience de l'INRA montre que la question du rôle du dioxyde de carbone dans la croissance des tomates peut se poser ; ce qui semble absurde aux élèves puisqu'en géné- ral, pour eux, le C 0 2 est toxique et ne peut pas jouer de rôle dans la nutrition. À l'inverse, elle signale comme un pro- blème l'effacement de cet étonnement lorsque les résultats scientifiques sont acceptés sans discussion : "ça peut être effectivement un blocage et, hop, remettre leurs idées en des- sous". Il y a là u n risque d'évitement du conflit cognitif par une mise entre parenthèses de leurs idées.
Heureusement, l'étonnement resurgit lors du deuxième épi- sode-clé, dans la phase (5). Lorsqu'on leur demande de mettre en relation les échanges gazeux intervenant dans la nutrition et dans la respiration ; les acquis sur le rôle du dioxyde de carbone construits isolément dans chaque cas apparaissent contradictoires. Les idées de départ resurgis- sent et la r u p t u r e a t t e n d u e p e u t se produire. C'est la contradiction logique avec leurs idées propres fortement res- sentie par les élèves qui lui paraît donc déterminante pour qu'ils acceptent de changer de cadre explicatif.
la variété des parcours d'apprentissage individuels...
... est le signe de l'implication cognitive des élèves
du conflit intracognitif à la construction sans tension
dans le contexte bien maîtrisé...
Ce qui a particulièrement intéressé l'enseignante A, c'est la variété des parcours individuels d'apprentissage, percep- tibles dans la classe et plus finement identifiés grâce aux analyses conduites dans le groupe de recherche. Elle insiste sur leur aspect non linéaire marqué par les avancées et r e c u l s de c h a c u n d a n s la s u i t e des activités. Elle se démarque d'un enseignement traditionnel, où "on dit ça, ils admettent, et c'est tout" et qui conduit à "une construction un petit peu préfabriquée, pas très durable", où les connais- sances sont stratifiées et l'élève "entasse" et "finalement en dessous c'était ce qu'il pensait". Cette forme d'enseignement, à laquelle elle adhère (."j'aime beaucoup travailler comme ça"], permet que "tout le monde participe", "chacun essaie de faire sa construction petit à petit". Les hauts et les bas sont
pris comme des indices de l'activité cognitive des élèves. Elle reprend en cela à son compte l'hypothèse de non-linéarité de l'apprentissage. Elle le fait également quand elle situe les limites de ce travail : "l'obstacle est fissuré", "on l'a bous- culé", "on a posé des jalons, mais je ne sais pas si on a fait une construction", ce qu'elle précise plus loin en disant que la construction reste locale et qu'on peut s'attendre à ce que l'obstacle réapparaisse. Cette forme de séquence l'intéresse et elle continue dans ce sens, en mettant l'accent sur la prise en compte des idées des élèves : "on est sans arrêt à l'écoute, on recherche, on modifie".
Par rapport au modèle de référence de la recherche qui joue sur les ruptures dans la pensée, cette enseignante décrit des processus de l'ordre de la résistance des obstacles et du conflit cognitif. On peut remarquer cependant qu'elle n'em- ploie jamais les termes de conflit, ni confrontation, et qu'elle ne signale pas de tension ou de réaction négative chez les élèves. Elle utilise peu le mot obstacle et le fait plutôt en référence à l'analyse préalable qui oriente la construction du dispositif. Les mots-clés de la recherche qu'elle emploie le plus sont discussion et construction.
A cela, plusieurs explications sont possibles. D'une part le fait qu'elle situe ce travail dans la continuité de son ensei- gnement antérieur, avec une longue pratique menée en col- laboration avec d'autres enseignants, qui lui donne la prise de distance et l'assurance nécessaires pour accepter les régressions et les à-coups dans l'évolution des élèves comme un indice positif de leur engagement intellectuel. Assurance renforcée par le travail d'analyse conduit au sein du groupe de recherche. La déstabilisation qu'elle signale n'est pas liée spécifiquement au travail de l'obstacle mais plus générale- ment à la modification de la coutume didactique que son enseignement introduit. Avant que les règles du jeu ne soient bien installées, certains élèves très scolaires atten- dent la bonne réponse, certains parents lui reprochent de ne pas "faire le cours". Mais "je suis tellement habituée à leur dire qu'il faut faire des erreurs que je pense que maintenant c'est acquis pour eux, on peut se tromper".
... d'un raisonnement interactif guidé
le débat,
... pour donner plus de poids au conflit socio- cognitif
investissement cognitif et affectif dans l'argumentation
de grandes capacités d'analyse chez les élèves
D'autre part, comme elle semble avoir toujours gardé le contrôle du raisonnement guidé dans lequel la succession des activités engage les élèves, les phases de déstabilisation cognitive sont restées d a n s des limites très contrôlées.
L'analyse du contenu à enseigner en relation avec les obs- tacles lui donne la sécurité d'atteindre l'objectif limité, qui lui paraît clairement identifié et adapté à ce niveau de classe : la construction du double statut du dioxyde de car- bone dans la respiration et dans la photosynthèse.
• Enseignante B : L'argumentation dans un débat contradictoire
Pour B, les épisodes déterminants sont les moments de confrontations entre élèves : "Ce qui les a le plus bousculés, c'est de discuter entre eux, et de voir qu'en fait ils ne pen- saient pas forcément pareil. "
La première confrontation a été organisée à partir d'un conflit entre élèves. Dans la phase (1), "une bonne élève mais un peu timide" présentait à la classe son schéma des entrées et sorties pour une plante verte où elle indiquait le dioxyde de carbone comme apport nutritif. L'unanimité se fait contre elle : "mais non, mais qu'est-ce qu'on vient d'apprendre, le dioxyde de carbone, tu sais bien que c'est pour la respiration". Le professeur sent que l'élève est décontenan- cée. De tels échanges sont fréquents en classe mais j u s - qu'ici, dit-elle, elle ne les relevait p a s . L'enseignante n'intervient pas s u r le champ, elle laisse se dérouler la phase (2) qui permet aux élèves de développer leurs idées et de s'engager dans une dynamique. C'est à la fin de cette phase (2) qu'elle choisit de reprendre la contradiction des points de vue. Elle rappelle l'échange et pose la question
"est-ce qu'un gaz peut être nourriture ?". En donnant à la discussion la forme d'un débat entre les pour et les contre, elle introduit un aspect ludique. Cet aspect, pense-t-elle a beaucoup joué pour que les élèves s'investissent dans l'ar- gumentation des deux idées, viennent défendre leur avis. Du coup, l'apport d'une contradiction logique par l'expérience de Van Helmont (phase 3) ne lui semble plus utile et elle la supprime. L'expérience de l'INRA et ses résultats dans les phases (4) et (5) viennent alors en prolongement du débat et prennent toute leur valeur argumentative pour permettre de trancher, et de finir de convaincre ceux qui refusaient encore d'attribuer un rôle nutritif au dioxyde de carbone.
L'expérience scientifique apporte "la vérité" "pour les réfrac- taires".
C'est une découverte pour B, qui se montre frappée de ce
"que des élèves de Sixième soient capables, dans certaines conditions, quand on les sollicite comme ça, de réfléchir autant". Par contraste avec A, on voit qu'elle met l'accent sur l'argumentation entre élèves, sur le niveau interperson- nel plus qu'intrapersonnel. La confrontation avec les résul-
dans un contexte bien cadré
mais un dispositif trop lourd pour les conditions habituelles d e classe
saisir
les occasions, amplifier les conflits socio-cognitifs
représenter concrètement sa compréhension du processus...
t a t s d'expérience lui paraît certes décisive, mais en u n second temps, une fois le débat installé socialement.
Sa conception pédagogique est pour le reste très proche de celle de A. Le raisonnement est ici aussi très guidé, et c'est parce qu'elle sait que par le biais des résultats expérimen- taux, puis des informations prévues dans la phase (5), elle pourra les amener à la bonne réponse qu'elle peut s'abstenir de prendre position dans ces différentes phases, et différer la résolution du conflit.
Dans le cadre d'un projet conceptuel bien cerné, et d'un tra- vail guidé où l'expression est bien "cadrée", elle n'exprime pas d'incertitudes.
Pour expliquer ce qui lui paraît faisable dans les conditions habituelles d'enseignement parmi les propositions de la recherche, l'enseignante B décrit ce qu'elle en conserve après la fin de la recherche. Le projet conceptuel lui paraît cohérent, mais trop ambitieux pour la classe de Sixième.
Elle préfère le limiter au travail de deux obstacles : le rôle exclusivement respiratoire attribué au dioxyde de carbone et les gaz non considérés comme matière. Elle estime que ce sont des obstacles persistants, qu'on ne peut qu'ébranler en Sixième. Et même si elle a pu constater que les élèves sont capables d'aller assez loin, elle constate aussi que ce qu'ils sont capables de produire en situation de groupe ne reste pas toujours disponible dans une production individuelle. Il lui semble de plus que la séquence sollicitait un effort de réflexion trop exigeant pour ce niveau de classe. C'est pour- quoi elle ne retient pas les objectifs de modélisation particu- laire, ni de compréhension de l'assimilation. Sur le plan du dispositif, la phase d'identification de l'obstacle ne lui paraît pas utile. Elle retient avant tout l'organisation de confronta- tions, improvisées a u moment où elle perçoit u n conflit entre les idées des élèves, avec l'aspect ludique qui lui a paru efficace. Sa connaissance des obstacles, acquise par la recherche, lui permet de bien "cibler", "cadrer" les questions posées aux élèves. Mais, plutôt qu'une stratégie lourde, elle préfère réagir de façon impromptue, lorsque l'obstacle se manifeste, monter des séquences de confrontation lorsque des idées contradictoires sont exprimées par les élèves.
• Enseignant C : La modélisation comme aide à penser la transformation de la matière C'est presque en fin de travail que l'enseignant C situe l'épi- sode le plus riche : l'activité de modélisation (lors de la phase 6), qu'il a d'ailleurs été le seul à mettre en place.
C'est quand il leur a demandé de modéliser le processus de fabrication de la matière de la plante, avec différents sup- ports, éléments de Légo, matériel utilisé pour la modélisa- tion en chimie, papier et crayons, que les élèves se sont le plus activement investis, dit-il. Les élèves "ont bien aimé : ils ont travaillé seuls, c'est leur modèle et ils en sont fiers ; ça les a marqués", "ils m'en reparlent". La tâche comprenait deux
... met
en évidence les contradictions...
... et oblige à chercher une solution
modélisation matérielle et verbalisation
investissement des élèves,,.
... mis en danger dès que les élèves manquent d e maîtrise
un seuil dans le degré d e difficulté
reseau d'obstacles plus large que pour A et B
aspects tout aussi importants l'un que l'autre : la réalisation matérielle des modèles, en petits groupes, et la discussion autour de ces modèles les amenant à expliciter ce que repré- sente chaque élément et comment ils se déplacent, se lient, se transforment. Les modèles ont été repris, les élèves les ont "recassés" plusieurs fois pour arriver à représenter la transformation, et ces reprises ont joué un rôle important pour l'évolution de la pensée.
C'est seulement à ce moment-là que certains ont pris conscience des contradictions dans leurs conceptions du phénomène et qu'ils ont essayé de les résoudre. C'est donc pour C le moment-clé où les idées initiales ont vraiment été déstabilisées et remplacées par une nouvelle construction intériorisée.
Donner une forme matérielle à sa compréhension du pro- cessus lui paraît déterminant pour se construire une image mentale. Le modèle joue comme objet substitutif pour per- mettre de raisonner et facilite le passage d'un point de vue descriptif, centré sur les besoins de la plante, à la recherche d'explication du p r o c e s s u s de croissance en termes de transformation de matière.
Le professeur dans cette phase de modélisation a joué un rôle d'aide à l'explicitation de ce que les élèves avaient voulu représenter, et a apporté une aide méthodologique pour le raisonnement en rappelant que les modèles devaient rendre compte de l'augmentation de masse lors de la croissance.
Sa forte préoccupation de créer les conditions pour u n investissement des élèves se voit a contrario lorsqu'il décrit, dans un essai antérieur, un épisode négatif. Le texte décri- vant l'expérience de Van Helmont (phase 3) était dans sa première version assez difficile à lire. La situation familière de manque de maîtrise a provoqué la passivité chez les élèves. Ils n'ont plus cherché à comprendre mais, pour la plupart, se sont contentés d'attendre "la solution" en dis- qualifiant leurs idées : "je me suis trompé" s'est substitué au "pourquoi". Travaillant sur une version du texte plus accessible l'année suivante, les élèves ont cette fois vécu la mise en défaut de leurs idées (la plante tire sa nourriture de la terre) comme u n défi, ils ont cherché activement à com- prendre d'où pouvait provenir l'augmentation de la masse de la plante : "Je sentais une résistance, ils ne trouvaient pas... Ils suivaient réellement, c'était plus fort qu'eux."
Il est de fait le seul des trois enseignants à avoir mis en place cette phase du scénario. Alors que les deux autres enseignantes ont estimé que l'on dépassait là les possibilités des élèves et les demandes du programme, lui, au contraire, est frappé par l'inventivité des élèves et leur forte mobilisa- tion.
Le réseau d'obstacles sur lequel cet enseignant travaille est plus large que pour les enseignants A et B : aussi bien en amont (l'obstacle selon lequel la terre nourricière tient lieu d'unique source nutritive) qu'en aval (croissance conçue comme j u x t a p o s i t i o n de matière s a n s intégration des
une situation plus ouverte
plus d'insécurité
un mode d'enseignement apprécié
les objectifs sont atteints
les obstacles sont ébranlés mais non supprimés...
... c o m m e prévu, mais pourrait-on faire mieux ?
rôle des interactions sociales :
co-construction (C)
explicitation individuelle sous le contrôle du groupe (A)
apports à la matière de la plante). Tout en étant très sen- sible aux limites de ce que les élèves ont construit, il en est satisfait puisqu'il y a eu progrès intellectuel. Constater en fin de travail que certains obstacles résistent (la nouvelle matière vivante construite s'ajoute telle quelle à la matière préexistante de la plante pour certains élèves) ne lui paraît pas remettre en cause le travail, puisqu'ils ont compris que le processus n'était pas un mélange mais une transforma- tion. Ces représentations correspondent à ce qu'ils étaient capables de faire à ce moment-là, c'est un niveau de formu- lation provisoire, qui pourra évoluer dans la suite de la sco- larité.
• Variations sur un même thème
Un des traits qui ressort des trois entretiens est la satisfac- tion que leur a donnée ce type d'enseignement. Le choix des objectifs-obstacles paraît pertinent à ces enseignants, il leur permet de donner une cohérence au projet d'enseignement.
Les analyses préalables leur ont donné des outils pour com- prendre les idées des élèves, et pour créer les conditions d'une mobilisation cognitive. Ils estiment que les activités ont bien conduit, comme c'était le but recherché, à des réor- ganisations du système d'idées des élèves.
En accord avec les propositions de la recherche, ils consta- tent la résistance des obstacles, qui ne sont pas et ne pour- ront pas être dépassés au terme d'une séquence, si bien conçue soit-elle. Cette résistance est interprétée comme un indice de la pertinence du choix, elle confirme qu'il s'agit bien d ' o b s t a c l e s i m p o r t a n t s qui j u s t i f i e n t q u ' o n leur consacre un temps important.
Chacun en tire cependant des conséquences différentes. Les enseignantes A et B limitent leur ambition à la déstabilisa- tion d'un obstacle principalement : le caractère nocif attri- bué au dioxyde de carbone, et à la construction du double s t a t u t r e s p i r a t o i r e et nutritif du dioxyde de c a r b o n e . L'enseignant C, quant à lui, choisit de travailler un réseau plus large d'obstacles pour mieux les déstabiliser ; les constructions conceptuelles visées portent sur une explica- tion en termes de transformation des substances.
Dans le cadre du même schéma pré-construit, les leviers privilégiés par chacun diffèrent : mise en contradiction des idées individuelles pour A, enjeu social dans des séquences de confrontation pour B, élaboration d'une image mentale à l'aide d'une représentation concrète pour C.
Les enseignants font tous les trois jouer un rôle important aux interactions sociales, mais mettent en jeu des types de co-élaboration différents, avec des dynamiques productrices de changement p l u s diverses et non limitées au conflit socio-cognitif au sens strict (Gilly, 1988). Pour C, c'est une co-construction où l'élément moteur est avant tout l'élabora- tion d'une solution commune, pour A une confrontation où la manifestation des désaccords renvoie c h a c u n à son propre système de pensée ; dans ces deux cas, le groupe
conflit
socio-cognitif (B)
gérer l'imprévu
un dispositif prévu dans le détail.
.,. qui laisse une place à la créativité des acteurs
joue plus un rôle de contrôle que de déstabilisation. C'est seulement pour B que l'on peut parler de conflit socio-cogni- tif - même si elle-même n'emploie ce terme qu'une fois ("le fameux conflit") - dans la mesure où il s'agit de confronta-
tions contradictoires avec désaccords argumentes, suivis d'une tentative de recherche de dépassement des opposi- tions.
Une des composantes de la compétence d'enseignement est de savoir décider dans l'instant, en fonction des multiples paramètres de la situation réelle, des ajustements néces- saires et de puiser pour cela dans le répertoire des activités dans lesquelles l'enseignant se sent à l'aise et qu'il investit personnellement. Tochon (1993) relève qu'un des traits de l'expertise des enseignants est de savoir utiliser son expé- rience pour gérer l'imprévu.
Ici, le scénario était défini de façon très détaillée, la succes- sion des tâches et les documents de travail avaient été pré- v u s à l ' a v a n c e . Même a i n s i , on voit q u e la m a r g e d'adaptation reste grande. C'est très important pour le tra- vail didactique des obstacles. Par hypothèse, le travail des obstacles doit être en prise avec les conceptions des élèves, d'où la nécessité d'infléchir le scénario en fonction des pro- positions des élèves. Les dispositifs doivent être ouverts et permettre de laisser jouer la créativité des acteurs dans la situation : pour que ce que les élèves disent et font ait un impact, change le cours des activités en classe ; pour que l'enseignant fasse jouer son inventivité en fonction de la lec- ture qu'il fait de la situation et de sa personnalité. C'est p e u t - ê t r e cet i n v e s t i s s e m e n t p e r s o n n e l d e s différents acteurs qui est le facteur de réussite le plus important.
Nous rejoignons ici Meirieu (1995) : la nécessaire "obstina- tion didactique" conduit à structurer la situation en tentant d'en traquer l'aléatoire jusqu'à ce qu'elle fonctionne à coup sûr - pour optimiser l'apprentissage. Car, dit-il, on n'investit un dispositif que si on y croit jusqu'au bout. Mais en gar- dant une "double distance" avec ce qu'on a organisé car le montage ne sera efficace in fine que moyennant la liberté d'un sujet, l'élève, qui ne doit rien en échange. "Tout prévoir sans avoir tout prévu, tout organiser en laissant la place à l'imprévisible. "
Chacun investit plus particulièrement certaines des activités prévues, et ce sont ces activités qui lui paraissent jouer un rôle moteur décisif pour l'apprentissage dans la dynamique de sa classe. Ceci indique les limites dans lesquelles une recherche didactique doit probablement se situer : plutôt que de proposer des protocoles à appliquer, elle a intérêt à proposer des possibles dont chaque enseignant pourra se saisir en les adaptant à sa convenance.
3 . MISE EN JEU DES IDEES DES ELEVES ET PRISE DE RISQUE
registre cognitif et registre affectif sont liés
mise en évidence de l'écart entre idées des élèves et projet de l'enseignant
de l'erreur comme faute.
...à l'erreur comme information :
deux conceptions de l'apprentissage scientifique
Le travail des obstacles conceptuels modifie la coutume de la classe (Balacheff, 1988) et vise à instaurer un "nouveau métier d'élève" (Perrenoud, 1994) avec en particulier la transformation de la classe en un lieu collectif d'apprentis- sage et une plus grande implication personnelle des élèves.
Il demande que les élèves acceptent de mettre en jeu leurs idées personnelles et donc de s'exposer. Cela représente une prise de risque qui peut donner lieu à diverses réactions de refus ou de contournement de l'apprentissage, et parfois des réactions émotionnelles fortes.
Chez les enseignants aussi, encourager l'expression de la pensée des élèves, même si c'est vécu comme nécessaire, peut engendrer u n désarroi d a n s la mesure où cela fait apparaître clairement le décalage entre les différentes idées qui sont réellement disponibles pour les élèves, dans leur diversité généralement masquée par le niveau de l'élève moyen visible habituellement, et l'écart entre les représenta- tions des élèves et le savoir à construire.
Surtout, prendre appui sur les représentations et modes de pensée des élèves, c'est mettre à jour des erreurs et même, dans le cas du travail sur les obstacles, leur donner une place centrale dans les activités de classe. Mais il s'agit de rompre avec le statut de l'erreur comme idée fausse à recti- fier, ou même comme faute entraînant un sentiment de cul- pabilité au-delà de la tâche cognitive délimitée. L'erreur prend le statut d'une information utilisable pour faire pro- gresser la pensée dans un processus d'apprentissage, sou- vent interprétable comme l'indice d'un progrès à un moment antérieur. Cette modification de statut n'est pas anodine, elle demande u n e modification de la relation a u savoir (Favre, 1995). Or cela entre en conflit avec l'image du métier d'enseignant qui fonde l'expertise professionnelle sur la maî- trise et la t r a n s m i s s i o n de c o n n a i s s a n c e s scientifiques exactes : un bon enseignant peut-il accepter de laisser s'ex- primer des erreurs, peut-il suspendre le moment où seront construites des c o n n a i s s a n c e s acceptables s u r le plan scientifique, et prendre le risque de ne pas y parvenir et de rester englué dans l'obstacle ?
Les deux cas suivants rapportent des épisodes vécus comme des conflits par les enseignantes qui, face à des réactions d'élèves déstabilisantes, se sont senties en difficulté par rap- port à leur option constructiviste, et qui ont réussi finale- ment à dénouer la situation.
• Enseignante D : Désarroi dans une phase de confrontation
Comme dans le scénario mis en œuvre par les trois ensei- gnants précédents, l'enseignement porte s u r la nutrition végétale en classe de Sixième, mais les choix d'objectifs-obs-
croissance spontanée propre au vivant...
... ou apports d e matière et transformation
représenter une plante en croissance
pas de contestation, les élèves restent muets...
... et attendent la "bonne réponse"
fuite d e l'activité cognitive ?
tacles sont différents. L'objectif de l'enseignante est ici de faire comprendre aux élèves que la croissance implique une augmentation de masse, qui nécessite des entrées, et que ces entrées, cette matière extérieure utilisée, se transfor- ment pour former la matière dont est constituée la plante.
Plusieurs idées partagées généralement par les élèves de cet âge font obstacle à cette construction : une conception vita- liste qui envisage la croissance comme un phénomène natu- rel propre a u x ê t r e s vivants, qui n'a pas besoin d'être expliqué ; un modèle spontané de la matière comme des élé- ments qui se combinent par juxtaposition sans transforma- tion, les entrées venant s'ajouter à la matière de la plante ; une conception selon laquelle la matière vivante est radica- lement différente de la matière non vivante (Goix, 1997).
Un travail est engagé sur plusieurs séances, qui comporte des expériences s u r les besoins nutritifs des plantes, des activités de pesage des plantes puis de pâte à modeler, proches des situations piagétiennes destinées à consolider l'acquisition de lois de conservation de la matière et à com- prendre qu'elles s'appliquent également aux plantes. Il est ensuite demandé aux élèves de représenter une plante en croissance en utilisant au choix pâte à modeler, boules de cotillon ou éléments de Légo. On peut repérer trois types de modèles : l'eau et des sels minéraux sont représentés par des couleurs différentes de la plante et restent à l'extérieur de la plante ; des éléments "plante" et des éléments "eau" et
"sels minéraux" sont intercalés ; la plante est représentée par un mélange de couleurs. L'épisode critique intervient dans la phase de présentation à la classe des modèles de chaque groupe. Le professeur s'attend à ce que les contra- dictions entre les différents modèles soient relevées et don- n e n t lieu à u n d é b a t e n t r e élèves. Or c h a q u e groupe présente son modèle sans tenir compte des autres, aucune comparaison ou contestation ne s'exprime, la discussion ne s'installe pas. Les élèves semblent attendre du professeur qu'il tranche, qu'il donne son verdict et approuve ou désap- prouve les modèles présentés. L'enseignante perçoit que cer- t a i n s élèves se s e n t e n t "désarçonnés", "coupables",
"diminués". Elle-même est "désarmée" : "je ne savais pas quoi répondre, je ne voulais pas dire : c'est faux, c'est vrai".
Elle ne dit donc rien, et la séance se termine sur un senti- ment d'insatisfaction partagé.
Cet épisode est intéressant car c'est un moment où la cou- tume didactique qui encourage les élèves à penser par eux- mêmes est mise en danger. Il serait facile de glisser dans la coutume à laquelle les élèves sont habitués par leur expé- rience scolaire, de rectifier les idées fausses et d'apporter la connaissance. L'enseignante D ne le fait pas et justifie son choix par rapport à ses options constructivistes. Donner une bonne réponse casserait la dynamique qu'elle a instau- rée jusqu'ici. Le risque est que les élèves dont les réponses seraient jugées fausses se sentent disqualifiés et renoncent à mettre en jeu leurs idées, recréant le cloisonnement qu'elle
refuser
de répondre est difficile à assumer
insérer
la contestation dans une tâche de coopération.
.,. fait rebondir la mobilisation cognitive des élèves
a justement voulu casser entre leurs idées, gardées inchan- gées dans le domaine privé, et les connaissances exactes mais réservées au domaine scolaire. Le travail des obstacles serait ainsi évité, la tâche des élèves se limiterait à tenter de deviner la bonne réponse, connue de l'enseignant. Cette enseignante est particulièrement attentive au risque de retomber dans le schéma transmissif habituel. Elle y revient à plusieurs reprises d a n s l'entretien. Elle explique ainsi qu'elle a constaté lors d'essais antérieurs que la tâche de produire des schémas, lorsqu'elle intervient avant que la d y n a m i q u e soit b i e n i n s t a l l é e , e s t vécue comme u n e demande traditionnelle qui tend à ramener les élèves dans un rôle passif. Le choix d'un matériel inhabituel a justement pour fonction d'éviter ce risque.
Cependant D rapporte qu'elle se sent très déstabilisée, elle a l'impression de faillir à son rôle de transmission de connais- sances, sur lequel elle a construit son image de la compé- tence d ' e n s e i g n e m e n t . Le s c h é m a h a b i t u e l (question, réponse, correction de la réponse) reste une référence qui entre ici en conflit avec le nouveau rôle qu'elle s'est fixé.
Laisser une question sans réponse, terminer une leçon sans faire en sorte qu'elle se conclue sur une connaissance nou- velle, énoncée et écrite dans le classeur des élèves, va à ren- contre du modèle habituel de la bonne leçon, et c'est difficile à assumer.
La réponse qu'elle apporte à cet épisode critique lors de la séance suivante lui permet de retourner la situation et de renforcer en définitive la mobilisation cognitive des élèves.
Elle consiste à demander à la classe d'élaborer ensemble un nouveau modèle qui soit pertinent pour rendre compte de la croissance, en sélectionnant des éléments des modèles de chaque groupe (4). La nouvelle activité diffère de la précé- dente (exposés et discussion) sur quatre points.
- La tâche assigne à la discussion un but collectif (la coopé- ration pour produire u n modèle unique) et une procédure (la sélection d'éléments pertinents dans les productions précé- dentes).
- L'enseignante dans cette situation intervient sur la procé- dure et non sur le fond, et demande que la sélection soit opérée en tenant compte de deux critères élaborés par la classe dans une phase précédente : pour qu'on puisse parler de croissance, il faut qu'il y ait une augmentation de masse et des entrées.
- Elle encourage Fexplicitation de chaque point de vue et la compréhension mutuelle.
- Elle valorise toutes les contributions.
Le jugement porté par D sur la séquence est globalement positif. La discussion est cette fois très productive. Les modèles des petits groupes deviennent u n fonds commun de (4) La séquence analysée dans l'article déjà cité (Goix, 1997) est posté-
rieure à celle-ci. Tirant les enseignements de cet essai, elle com- prend deux phases de débat et va plus loin dans le même sens.
critique des idées sans critique des personnes
un niveau de formulation du savoir scientifique négocié
croissance = augmentation de masse = apports nutritifs
ressource, ils sont examinés sereinement sans que les indi- vidus qui les ont produits ne se sentent jugés et mis hors jeu, personne ne se sent "lésé". Le processus d'élaboration conceptuelle est pris en charge par les élèves, la dynamique est maintenue et même renforcée car elle sent que les élèves sont très contents et désireux de participer.
Enfin, elle a s s u r e son rôle d'expert qui garantit que la construction est acceptable sur le plan scientifique, de deux façons : en demandant tout au long de la discussion le res- pect des deux critères définis et la cohérence de l'argumen- tation, et en validant par son acceptation la construction finale. Au terme de la séance, la classe a construit une explication satisfaisante de l'augmentation de la masse de la plante au cours de la croissance. Le niveau de conceptuali- sation atteint, bien que variable selon les élèves, représente u n progrès par rapport aux objectifs-obstacles choisis.
Un nouveau problème apparaît alors : la réponse élaborée par la classe est négociée en fonction de ce que les élèves sont capables de construire à ce moment-là, c'est un niveau de formulation à la fois acceptable pour eux et acceptable d'un point de vue scientifique et qui constitue un progrès pour les élèves. Mais ce n'est pas la formulation la plus canonique que l'on pourrait proposer dans un modèle trans- missif. L'enseignante exprime une certaine insécurité à ce sujet, tout en étant convaincue de la plus grande efficacité p o u r les élèves de cette d é m a r c h e . L'appartenance a u groupe de recherche joue fortement pour lui permettre de maintenir une bonne image de sa compétence profession- nelle, sur des critères différents de ceux communément par- tagés par ses collègues et dont elle-même trouve parfois difficile de se distancier.
• Enseignante E : Agressivité dans une phase de retour sur les représentations de départ Les obstacles visés avec la classe de E sont voisins de ceux de la classe de D : pour certains élèves la "terre nourricière"
est conçue comme un tout indifférencié (dans ce cas, il n'y a même pas l'idée de la nécessité d'apport nutritif pour la croissance de la plante), pour d'autres les éléments nutritifs ne peuvent que venir de la terre, ils se juxtaposent à la matière plante pour la compléter par addition, sans trans- formation. L'objectif est cependant moins ambitieux, adapté au niveau très faible des élèves de cette classe de Sixième. Il s'agit de construire l'idée que la croissance correspond à une augmentation de masse, qu'elle nécessite l'apport d'élé- ments nutritifs, mais on ne cherche pas à déstabiliser l'idée d'addition juxtaposée de matière, ni à expliquer le processus en termes de transformation, ce niveau d'explication sera abordé en classe de Cinquième (Szterenbarg, Vérin, 1997).
À la suite d'un travail impliquant la formulation d'hypo- thèses, la conception et la réalisation d'expériences pour répondre à la question "une plante peut-elle pousser sans terre ?", la classe aboutit à une conclusion provisoirement
pour les élèves : rencontrer leur erreur
pour
l'enseignant : mesurer les progrès accomplis
on ne pense pas n'importe comment
les idées sont explicatives avant d e devenir des obstacles
un déclic dans la conception d e l'apprentissage
satisfaisante : une plante a besoin d'eau, de sels minéraux, de lumière, mais on peut remplacer la terre. Le rôle du dioxyde de carbone sera introduit ultérieurement.
C'est ici qu'intervient l'épisode critique : avant de passer à l'étape suivante, l'enseignante d e m a n d e a u x élèves de reprendre leurs premiers écrits et d'examiner les explica- tions qu'ils donnaient au départ. En majorité ils avaient exprimé l'idée que la terre était indispensable à la crois- sance des plantes. Des réactions vives sont exprimées :
"Voilà, vous êtes contente, on s'était bien plantés." Les élèves s'étaient fortement investis dans la construction nouvelle et y étaient attachés. E ressent ce moment comme très violent.
Les élèves, en somme, lui reprochent de les avoir engagés à risquer leur pensée pour ensuite les ramener à leur condi- tion de mauvais élèves qui se trompent et qui sont nuls. Son intention était au contraire de leur faire prendre conscience du chemin parcouru, et de consolider par là la nouvelle acquisition. C'est ce qu'elle explique aux élèves, mais cela lui paraît insuffisant. Il y a tout un travail de "réparation" à faire, dit-elle, pour que le conflit ne soit pas destructeur pour ces enfants qui sont à vif.
À la séance suivante, E leur propose dans ce but de tra- vailler par groupes sur un tableau polycopié qui reprend les formulations des élèves, de façon anonyme, et de dire ce que chacune permet d'expliquer et empêche de comprendre.
Cette procédure matérialise, par la forme des documents et par les consignes proposées, plusieurs principes qui guident le travail de cette enseignante et sont à la base de la cou- tume didactique instaurée dans la classe :
- dépersonnaliser l'erreur : ce n'est pas l'erreur d'une per- sonne, mais une idée que l'on prend comme objet de tra- vail et à partir de laquelle on peut argumenter ;
- montrer que les erreurs sont partagées : ce n'est pas moi, untel, qui suis en échec parce que je suis nul, mais c'est une idée fréquente ;
- valoriser les idées des élèves en démêlant la fonction expli- cative et la fonction obstacle de chacune : on ne pense pas n'importe comment, si on a ces idées, c'est parce qu'elles servent à comprendre ; l'apprentissage consiste à acquérir des idées qui permettent de comprendre plus de choses.
E rapporte que c'est finalement cet examen des idées de départ au regard des idées nouvelles qui a permis à certains élèves de franchir le pas de l'appropriation de la nouvelle construction. Et surtout elle juge qu'un déclic s'est produit, les élèves ont compris quelque chose de nouveau sur ce qu'est l'apprentissage. En définitive, la déstabilisation, vécue douloureusement dans un premier temps, a permis un posi- tionnement plus actif dans la démarche d'appropriation des connaissances scientifiques.
Ce type de travail s'insère dans la continuité de l'enseigne- ment habituel de cette enseignante. Sa conception de l'en- seignement donne u n e place centrale aux élèves. Un des thèmes récurrents dans l'entretien est le respect des élèves,
respect des élèves et exigence scientifique
l'activité cognitive est coûteuse pour les élèves,
,,, à la fois satisfaisante.
... et risquée pour les élèves et l'enseignant..
un jugement prématuré n'est-i pas toujours à craindre ?
et le climat de confiance qu'elle cherche à créer. La particu- larité des séquences centrées sur des objectifs-obstacles qu'elle a menées dans le cadre de la recherche tient surtout au fait qu'elle a imposé une réflexion dans le registre des modèles. Les élèves ont t e n d a n c e à r a i s o n n e r d a n s le registre morphologique et elle garde l'impression d'avoir dû
"ramer", lutter en quelque sorte pour les entraîner dans une démarche plus exigeante. Elle y est parvenue, les élèves ont joué le jeu. Et c'est pourquoi elle se sent d'autant plus
atteinte par l'accusation de les avoir pris au piège, c'est-à- dire d'avoir trahi leur confiance. La résolution réussie de l'épisode est rapportée comme une grande satisfaction pro- fessionnelle, un pas franchi vers plus d'autonomie de pen- sée.
• Le poids de la coutume scolaire
Ces deux épisodes mettent en relief un phénomène auquel les enseignants disent souvent être confrontés, quoique de façon moins vive qu'ici : la prégnance du jeu scolaire habi- tuel, qui, même quand les règles en sont modifiées dans une classe, pèse nécessairement en arrière-plan et crée à cer- tains moments u n conflit avec la coutume didactique ins- t a u r é e . L'installation de cette nouvelle c o u t u m e p e u t rencontrer la résistance des élèves. C'est qu'une attitude passive est moins coûteuse et plus confortable à certains égards. Les exigences de ce nouveau métier d'élève sont fortes, comme le souligne Perrenoud : u n e plus grande implication personnelle, une obligation à s'exposer, une réduction de la distance entre la personne et son rôle. Les élèves dans ces conditions peuvent se montrer très produc- tifs, capables de fonctionner à un haut régime intellectuel, et prendre plaisir à ce travail ( "c'est la première fois qu'on me demande mon avis", disait une élève). C'est un thème qui revient dans beaucoup d'entretiens et cette forte participa- tion est vécue de façon très positive.
Mais quand les élèves acceptent de s'exposer, ils ont ten- dance à vivre la déstabilisation cognitive sur un mode affec- tif, et d e v i e n n e n t p l u s v u l n é r a b l e s . C'est à c e t t e préoccupation que répondent les dispositifs mis en œuvre par ces deux professeurs D et E : la vulnérabilité sera moins grande si on dissocie l'idée de la personne, si on déperson- nalise les idées par différents moyens qui permettent de prendre du recul. L'examen critique de l'idée ne mettra pas alors en cause la personne qui l'a émise.
Il faut encore que les élèves soient sûrs que le professeur ne va pas modifier à nouveau la coutume didactique. Les glis- sements d'une coutume à l'autre peuvent s'opérer subrepti- cement, simplement en donnant la bonne réponse, comme cela aurait pu se faire dans le cas de D, ce qui disqualifie les essais que les élèves ont risqués en toute confiance ; ou plus b r u t a l e m e n t p a r u n e évaluation, même rétrospective, comme le craignaient les élèves de E. Il faut du temps pour que la sécurité s'installe, surtout si l'enseignant est isolé
