LES PROFESSIONS DE L'ÉDUCATION:

RECHERCHE ET

FORMATION

LES PROFESSIONS DE L'ÉDUCATION:

RECHERCHES ET PRATIQUES

Tome

Institut National de Recherche Pédagogique DirectiondeProgrammedePsychosociologie etdeSociologie

del'ÉducationetdelaFormation

RECHERCHE ET

FORMATION

LES PROFESSIONS DE L'ÉDUCATION:

RECHERCHES ET PRATIQUES

Tome

Institut National de Recherche Pédagogique DirectiondeProgrammedePsychosociologie etdeSociologie

del'ÉducationetdelaFormation

O c

2 u/ a-

SOMM

IRE*1 3

c ^.

EDITORIAL 5

ÉTUDESETRECHERCHES

Mario REGUZZONI: Progrèstechnologiqueet pédagogie pragmatique: lerôlede larecherche enéducation 9

SimoneBAILLAUQUÈS: Laquestion du modèledans

les discours desinstituteurs 23

JacquesHÉDOUX^: Lesenseignants dusecond degré

en France^: Étudestypologiques 37

Claude LESSARD, LouiseLAHAYE, Maurice TARDIF:

Des approches sociologiquesde laformation

des maîtres 51

ENTRETIEN^: avecAntoinePROST 67

PRATIQUES DEFORMATION

Adrien COLNET: Paradoxes d'une opération institutionnelle d'évaluation qui s'appuie sur une démarche derecherche:

l'évaluationauCE2 81

Denise MAHIEU: Pour uneformation des professeurs

de mathématiques 91

AUTOUR DES MOTS

R. FENEYROUetJ.SAUX: L'Évaluation 103

O c

2 u/ a-

SOMM

IRE*1 3

c ^.

EDITORIAL 5

ÉTUDESETRECHERCHES

Mario REGUZZONI: Progrèstechnologiqueet pédagogie pragmatique: lerôlede larecherche enéducation 9

SimoneBAILLAUQUÈS: Laquestion du modèledans

les discours desinstituteurs 23

JacquesHÉDOUX^: Lesenseignants dusecond degré

en France^: Étudestypologiques 37

Claude LESSARD, LouiseLAHAYE, Maurice TARDIF:

Des approches sociologiquesde laformation

des maîtres 51

ENTRETIEN^: avecAntoinePROST 67

PRATIQUES DEFORMATION

Adrien COLNET: Paradoxes d'une opération institutionnelle d'évaluation qui s'appuie sur une démarche derecherche:

l'évaluationauCE2 81

Denise MAHIEU: Pour uneformation des professeurs

de mathématiques 91

AUTOUR DES MOTS

R. FENEYROUetJ.SAUX: L'Évaluation 103

NOTES CRITIQUES

LA CARRIÈREDESENSEIGNANTS 113

Bail(S.),Goodson(I.):Teacher's lives andCareers; Sikes (P.),Measor(L.),Woods (P.)^:TeacherCareers^:Crisesand continuities(M.Huberman). Huberman(M.) etal.^:Le cycle de vie professionnelle des enseignants secondaires (G. Ferry).

POLITIQUES ÉDUCATIVES

ET FORMATION DESENSEIGNANTS 121

Lesourne (J.)^:Éducationet société.Lesdéfisdel'an2000;

Monory(R.): Planpour l'avenirdel'Éducationnationale (B.Chariot etA.de Peretti). Legrand (L.):Lespolitiques de l'éducation (F. Best). Holmes Group: To morrow Teachers; Carnegie Forum on Education and the eco¬

nomy: ANation Prepared: Teachers for the21stCentury

(R. Laurent).

ACTUALITÉ

RENCONTRESETCOLLOQUES 141

Recherche, Formation, Terrain; Second colloque de l'ARCUFEF. La Fonction de l'enseignant en tant que personne;Journéed'étudedel'AIRPE(N.Leselbaum).

Lescollègesenchangementdepuisdixans. Analysesocio¬

logique;Colloque organisépar l'INRP(R.Bourdoncle).

Culture technique et formation; Colloque de l'AECSE (P. Zagefka). Nouvelles réformesou changements sans

réformes?Colloquedel'AFEC(M.Tournier). Finalités de l'éducation et développement de la personne: études comparatives;XIII' conférence delaCESE (D.Zay).

PROCHAINES RENCONTRES 152

Colloque annuel de l'AFEC. Le VIIecongrès mondial d'éducationcomparée. Veconférencepaneuropéennede directeurs d'instituts derecherche. Levingt-et-unième anniversairedesSciences del'éducation.

INFORMATIONS 153

Quelleformationvoulons-nous?PropositionsdesNorma¬

liensréunisen assises28-29 mai1988.

NOTES CRITIQUES

LA CARRIÈREDESENSEIGNANTS 113

Bail(S.),Goodson(I.):Teacher's lives andCareers; Sikes (P.),Measor(L.),Woods (P.)^:TeacherCareers^:Crisesand continuities(M.Huberman). Huberman(M.) etal.^:Le cycle de vie professionnelle des enseignants secondaires (G. Ferry).

POLITIQUES ÉDUCATIVES

ET FORMATION DESENSEIGNANTS 121

Lesourne (J.)^:Éducationet société.Lesdéfisdel'an2000;

Monory(R.): Planpour l'avenirdel'Éducationnationale (B.Chariot etA.de Peretti). Legrand (L.):Lespolitiques de l'éducation (F. Best). Holmes Group: To morrow Teachers; Carnegie Forum on Education and the eco¬

nomy: ANation Prepared: Teachers for the21stCentury

(R. Laurent).

ACTUALITÉ

RENCONTRESETCOLLOQUES 141

Recherche, Formation, Terrain; Second colloque de l'ARCUFEF. La Fonction de l'enseignant en tant que personne;Journéed'étudedel'AIRPE(N.Leselbaum).

Lescollègesenchangementdepuisdixans. Analysesocio¬

logique;Colloque organisépar l'INRP(R.Bourdoncle).

Culture technique et formation; Colloque de l'AECSE (P. Zagefka). Nouvelles réformesou changements sans

réformes?Colloquedel'AFEC(M.Tournier). Finalités de l'éducation et développement de la personne: études comparatives;XIII' conférence delaCESE (D.Zay).

PROCHAINES RENCONTRES 152

Colloque annuel de l'AFEC. Le VIIecongrès mondial d'éducationcomparée. Veconférencepaneuropéennede directeurs d'instituts derecherche. Levingt-et-unième anniversairedesSciences del'éducation.

INFORMATIONS 153

Quelleformationvoulons-nous?PropositionsdesNorma¬

liensréunisen assises28-29 mai1988.

EDITORIAL

LAFORMATIONENFRANCE ÀLA VEILLEDEL'EUROPE

En 1992, l'Europe... L'urgence est de réussir notre intégration européenne.Nos politiques, noséconomistes nesefont pasfautede nousle rappeler.Maisl'enjeudel'intégrationdansl'Europesuppose uneffortmassif versl'Éducation. L'idéeque80%desjeunes puissent parvenirau bacafaitsoncheminenFrance;elleestmaintenant^assez bien acceptée dansl'opinion publique.

Le double jeu de l'augmentation dunombre dejeunes dansles

établissements etdeladifficulté actuellede recrutement des ensei¬

gnantsrisque denousconfronter àunproblème d'insertion ennom¬

bre d'enseignantssansformation, situation quenousavonsconnueen Francedanslesannéescinquanteavecl'arrivéemassived'enseignants mal préparés, non formés à la profession enseignante. Va-t-on recommencer^?

Quesignifierait donnerlapriorité àl'éducationsil'onneprenait pasen compte lesprincipaux acteurs quesont lesenseignants.Aug¬

menter le niveau scolaire d'une large majorité d'enfants implique d'avoir des enseignants bien formés.

Dans une perspectivepolitique depriorité àl'éducation, il nous faut être vigilant pour que la formation ne soit pas laissée pour

compte.

Maisquelle formation ?

Onpersistedansl'erreur depenserlaformation desenseignants d'abord etle plussouvententermesdeformation initiale. Pourtant, pour des raisons quantitatives évidentes, c'est par la formation

EDITORIAL

LAFORMATIONENFRANCE ÀLA VEILLEDEL'EUROPE

En 1992, l'Europe... L'urgence est de réussir notre intégration européenne.Nos politiques, noséconomistes nesefont pasfautede nousle rappeler.Maisl'enjeudel'intégrationdansl'Europesuppose uneffortmassif versl'Éducation. L'idéeque80%desjeunes puissent parvenirau bacafaitsoncheminenFrance;elleestmaintenant^assez bien acceptée dansl'opinion publique.

Le double jeu de l'augmentation dunombre dejeunes dansles

établissements etdeladifficulté actuellede recrutement des ensei¬

gnantsrisque denousconfronter àunproblème d'insertion ennom¬

bre d'enseignantssansformation, situation quenousavonsconnueen Francedanslesannéescinquanteavecl'arrivéemassived'enseignants mal préparés, non formés à la profession enseignante. Va-t-on recommencer^?

Quesignifierait donnerlapriorité àl'éducationsil'onneprenait pasen compte lesprincipaux acteurs quesont lesenseignants.Aug¬

menter le niveau scolaire d'une large majorité d'enfants implique d'avoir des enseignants bien formés.

Dans une perspectivepolitique depriorité àl'éducation, il nous faut être vigilant pour que la formation ne soit pas laissée pour

compte.

Maisquelle formation ?

Onpersistedansl'erreur depenserlaformation desenseignants d'abord etle plussouvententermesdeformation initiale. Pourtant, pour des raisons quantitatives évidentes, c'est par la formation

permanentequelesenseignantsdansleurensembleserontlemieuxà mêmedes'adapterauxmutations profondesexigéesdansl'éducation.

Certes, la formation initiale est et reste nécessaire; encore faut-il qu'elle soitadaptéeaucursusdeplusenplusdiversifiédesnouveaux enseignants et qu'elle soitconçueenfonction de laformation conti¬

nue. En ne prenant comme exemple que les maîtres de l'enseigne¬

mentélémentaireen 1988, un programme etdesmodalités d'évalua¬

tion identiquespour tous sont établiset appliquésà despersonnes dont les âges et les passés professionnels sont extrêmement divers, commesi onn'avait affaire qu'àdejeunesbacheliers qui ont tout à

apprendre.Il esttempségalementdemettrel'accentsurdescontenus deformation privilégiant ladidactiqueetlessciencesdel'éducation

enoppositionàladériveactuellequi tendàéliminer lapédagogie au

«profit» delaformation académique disciplinaire.

Lemoment n'est-ilpasvenu depenserà mieux structurer notre système de formation. Les Missions Académiques à la Formation

créées en1982,ontcertessudonneruneimpulsion réelleàla forma¬

tioncontinuedesenseignants.LesÉcolesNormalesquipossèdentun savoir-fairecertainencequi concernelaformation continue restent encoretropsouventdansuneattitude isolationniste. QuantauxUni¬

versités,ellesont trop longtemps voulu ignorerleproblème. Encore quedepuisquelques années descentresuniversitaires de formation aient été créés dans certaines universités. Si l'on veut diversifier la formation, il fautsavoirdiversifier leslieux deformation, mais aussi organiserdes lieux et desréseaux d'échangeentre les différents for¬

mateurs et entre les différentes institutions de formation afin de prendreencomptedefaçonpluscohérente laproblématique actuelle

des métiersdel'Éducation.

Silaformationdesenseignantsestunedescléspourl'évolution du système éducatif, il est nécessaire alors d'avoir des formateurs d'enseignants. Nous sommes loin d'être suffisamment armés en ce domaine.Notresystèmedonnemêmel'impressiond'avoirrégresséau cours des dernières années: témoin la disparition des centres de

formation continuée et initiale des professeurs d'École Normale.

Leur principe devrait en être repris et étendu à tous les niveaux scolaires, afin d'épauler lesmissions àlaformation dansleur tâche.

D'autrepart,lesenseignementsuniversitairesdispensentdesqualifi¬

cationsquinesontpasutilisées,alorsquelesformateurs(professeurs d'ÉcoleNormale,IDEN, IPR,etc.)nereçoiventaucuneformationde ce type.

permanentequelesenseignantsdansleurensembleserontlemieuxà mêmedes'adapterauxmutations profondesexigéesdansl'éducation.

Certes, la formation initiale est et reste nécessaire; encore faut-il qu'elle soitadaptéeaucursusdeplusenplusdiversifiédesnouveaux enseignants et qu'elle soitconçueenfonction de laformation conti¬

nue. En ne prenant comme exemple que les maîtres de l'enseigne¬

mentélémentaireen 1988, un programme etdesmodalités d'évalua¬

tion identiquespour tous sont établiset appliquésà despersonnes dont les âges et les passés professionnels sont extrêmement divers, commesi onn'avait affaire qu'àdejeunesbacheliers qui ont tout à

apprendre.Il esttempségalementdemettrel'accentsurdescontenus deformation privilégiant ladidactiqueetlessciencesdel'éducation

enoppositionàladériveactuellequi tendàéliminer lapédagogie au

«profit» delaformation académique disciplinaire.

Lemoment n'est-ilpasvenu depenserà mieux structurer notre système de formation. Les Missions Académiques à la Formation

créées en1982,ontcertessudonneruneimpulsion réelleàla forma¬

tioncontinuedesenseignants.LesÉcolesNormalesquipossèdentun savoir-fairecertainencequi concernelaformation continue restent encoretropsouventdansuneattitude isolationniste. QuantauxUni¬

versités,ellesont trop longtemps voulu ignorerleproblème. Encore quedepuisquelques années descentresuniversitaires de formation aient été créés dans certaines universités. Si l'on veut diversifier la formation, il fautsavoirdiversifier leslieux deformation, mais aussi organiserdes lieux et desréseaux d'échangeentre les différents for¬

mateurs et entre les différentes institutions de formation afin de prendreencomptedefaçonpluscohérente laproblématique actuelle

des métiersdel'Éducation.

Silaformationdesenseignantsestunedescléspourl'évolution du système éducatif, il est nécessaire alors d'avoir des formateurs d'enseignants. Nous sommes loin d'être suffisamment armés en ce domaine.Notresystèmedonnemêmel'impressiond'avoirrégresséau cours des dernières années: témoin la disparition des centres de

formation continuée et initiale des professeurs d'École Normale.

Leur principe devrait en être repris et étendu à tous les niveaux scolaires, afin d'épauler lesmissions àlaformation dansleur tâche.

D'autrepart,lesenseignementsuniversitairesdispensentdesqualifi¬

cationsquinesontpasutilisées,alorsquelesformateurs(professeurs d'ÉcoleNormale,IDEN, IPR,etc.)nereçoiventaucuneformationde ce type.

Editorial

Onpeut sedemanderau vu dequellesanalysessontlancés chez nousles nouveauxprogrammesde formation^? Dansl'industrie une part du budgetestconsacréeàlarechercheàlafoispourlelancement etl'évaluation desproduits. Pourquoi nepeut-onlefaire enmatière d'Éducation^?

Enfin, quelintérêt accorde-t-onenFrance aux enseignantsprêts àsuivredes formations continues? S'inscriredansdesstagesde for¬

mation, investir de son temps et de son énergie dans des actions d'innovation et de recherche, ne reçoivent actuellement aucune reconnaissance.Certainspays,autour denous,font déjàuneffort de valorisation pour detelles actions enétablissant descertifications.

En1992,leséquivalencesdediplômesentre touslesenseignants d'Europe serontétablies. Unetelle dispositionauraobligatoirement desconséquencessurlaformation professionnelle desenseignants.Il est temps derevoir, dès maintenant,lesstructuresdeformation.

Editorial

Onpeut sedemanderau vu dequellesanalysessontlancés chez nousles nouveauxprogrammesde formation^? Dansl'industrie une part du budgetestconsacréeàlarechercheàlafoispourlelancement etl'évaluation desproduits. Pourquoi nepeut-onlefaire enmatière d'Éducation^?

Enfin, quelintérêt accorde-t-onenFrance aux enseignantsprêts àsuivredes formations continues? S'inscriredansdesstagesde for¬

mation, investir de son temps et de son énergie dans des actions d'innovation et de recherche, ne reçoivent actuellement aucune reconnaissance.Certainspays,autour denous,font déjàuneffort de valorisation pour detelles actions enétablissant descertifications.

En1992,leséquivalencesdediplômesentre touslesenseignants d'Europe serontétablies. Unetelle dispositionauraobligatoirement desconséquencessurlaformation professionnelle desenseignants.Il est temps derevoir, dès maintenant,lesstructuresdeformation.

ÉTUDES ET RECHERCHES

Lelecteurtrouveraici:

-descomptes rendusd'études etde recherches en cours ou achevées;

-des articles de réflexion sur les problèmes de la formation;

-desarticles abordantlesproblèmes méthodologiques de laRecherchesurlaFormation.

PROGRÈS TECHNOLOGIQUE ET PÉDAGOGIE PRAGMATIQUE Le rôle

la recherche

éducation

MarioREGUZZONI

Résumé. Pourcomprendreetinfléchirlestendancesactuellesdel'enseignement, Mario Reguzzonipartd'une lecture du progrès technologique. Les institutions(pro¬

jectionsde laconsciencehumaine) se trouvent endécalage et enretardsur le progrèstechnologique. Etpluscelui-ci s'accélèreetplus lesinstitutionssont enretard.

L'institution scolaire n'échappe pasàcette règle. Sonadaptation se fera non parlepouvoirpolitique, maisparl'activitéprofessionnelle des enseignants.

Pourêtre enliaisonaveclesbesoins delapopulation composantlacommu¬

nautéscolaire(définiecomme un «écosystèmeculturel»)l'enseignantdoit développerune«pédagogie pragmatique»,fondéesuruncontratentre l'élève etlui-même concernantlesorientationsproposéespar^l'élève.

Abstract. Tounderstand and modifythepresent tendanciesofteaching,MarioReguz¬

zoniuses asastartingpointastudyoftechnologicalprogress. Theinstitutions (generatedbyhumanconscience)arealwaysbehindthetechnologicalpro¬

gress.Andthemore theprogress accelerates the moreinstitutionsfallbehind.

Theeducationalinstitution is not an exceptiontothisrule.Itsadaptation will not berealizedthrough thepoliticalpower, butthrough theprofessionalactivityof theteachers.

Tobe connectedwith the needs ofthe school community (definedas a

«cultural ecosystem»),theteacherhastodevelopa«pragmaticeducational practice» basedona contractbetween thepupil andhim, concerning the projects proposed bythepupilhimself.

ÉTUDES ET RECHERCHES

Lelecteurtrouveraici:

-descomptes rendusd'études etde recherches en cours ou achevées;

-des articles de réflexion sur les problèmes de la formation;

-desarticles abordantlesproblèmes méthodologiques de laRecherchesurlaFormation.

PROGRÈS TECHNOLOGIQUE ET PÉDAGOGIE PRAGMATIQUE Le rôle

la recherche

éducation

MarioREGUZZONI

Résumé. Pourcomprendreetinfléchirlestendancesactuellesdel'enseignement, Mario Reguzzonipartd'une lecture du progrès technologique. Les institutions(pro¬

jectionsde laconsciencehumaine) se trouvent endécalage et enretardsur le progrèstechnologique. Etpluscelui-ci s'accélèreetplus lesinstitutionssont enretard.

L'institution scolaire n'échappe pasàcette règle. Sonadaptation se fera non parlepouvoirpolitique, maisparl'activitéprofessionnelle des enseignants.

Pourêtre enliaisonaveclesbesoins delapopulation composantlacommu¬

nautéscolaire(définiecomme un «écosystèmeculturel»)l'enseignantdoit développerune«pédagogie pragmatique»,fondéesuruncontratentre l'élève etlui-même concernantlesorientationsproposéespar^l'élève.

Abstract. Tounderstand and modifythepresent tendanciesofteaching,MarioReguz¬

zoniuses asastartingpointastudyoftechnologicalprogress. Theinstitutions (generatedbyhumanconscience)arealwaysbehindthetechnologicalpro¬

gress.Andthemore theprogress accelerates the moreinstitutionsfallbehind.

Theeducationalinstitution is not an exceptiontothisrule.Itsadaptation will not berealizedthrough thepoliticalpower, butthrough theprofessionalactivityof theteachers.

Tobe connectedwith the needs ofthe school community (definedas a

«cultural ecosystem»),theteacherhastodevelopa«pragmaticeducational practice» basedona contractbetween thepupil andhim, concerning the projects proposed bythepupilhimself.

Pour aborder leproblème du changement dans le domaine de l'éducation, il faut tenir comptedes«modèles»d'interprétation qui nous permettent de saisir les données essentielles du processus de transformation actuel.Pour découvrirlesdirections fondamentales deschangements en cours,il nousfautunelecture de ce grandphé¬

nomène historique qu'est le progrèstechnologique. Cela nous per¬

mettra deretrouver les tendancesactuellesdu monde del'enseigne¬

ment et de rechercher les interventions nécessaires pour que les changements soient finalisés, sinon vers un«devoir être pédagogi¬

que» admispar tous,aumoinsversunidéalqui soitlerésultat dela synthèse démocratiquement possible des objectifs que les groupes concernés seproposent.

Nous proposonstrois parties: dansla première, nous essaierons de montrer que lechangement actuel est caractérisé par un retard structurel desinstitutions par rapportauxbesoins del'homme; dans laseconde,nousdéfinirons lerôle politique quevont jouer lesensei¬

gnants vis-à-visdel'impuissance despoliticiens àcréerdesstructures adéquates; enfin, commeconditionsessentiellespour répondreàces besoins,nousproposeronscertains caractères depédagogie pragma¬

tique, quelarechercheen éducation sedoit de découvrir.

1. PROGRÈSTECHNOLOGIQUE ET RETARD DESINSTITUTIONS

Pour rendre plus sensible la description de la-façon dont le progrèstechnologique s'estréalisé, onpeut représenter un tableaude valeurs à attribuer aux systèmes techniques, aux outils et aux machinesplus importantes, etainsi dessiner une«courbedes décou¬

vertes» (graphique 1) qui traduit l'augmentation en nombre et en importance desoutils etdesmachinesfondamentalesmisàladisposi¬

tion del'homme (1).

(1) Cf. ^S. LILLEY, Storia délia tecnica, Einaudi, Torino 1951, pp. 308-359. Le graphiqueaétéconstruit suruneliste d'environ2000inventions fondamentalesde l'histoiredelatechnique.Cesontcesinventionsdotées devaleurschiffréesquisont représentéessur laverticale du graphique.

Pour aborder leproblème du changement dans le domaine de l'éducation, il faut tenir comptedes«modèles»d'interprétation qui nous permettent de saisir les données essentielles du processus de transformation actuel.Pour découvrirlesdirections fondamentales deschangements en cours,il nousfautunelecture de ce grandphé¬

nomène historique qu'est le progrèstechnologique. Cela nous per¬

mettra deretrouver les tendancesactuellesdu monde del'enseigne¬

ment et de rechercher les interventions nécessaires pour que les changements soient finalisés, sinon vers un«devoir être pédagogi¬

que» admispar tous,aumoinsversunidéalqui soitlerésultat dela synthèse démocratiquement possible des objectifs que les groupes concernés seproposent.

Nous proposonstrois parties: dansla première, nous essaierons de montrer que lechangement actuel est caractérisé par un retard structurel desinstitutions par rapportauxbesoins del'homme; dans laseconde,nousdéfinirons lerôle politique quevont jouer lesensei¬

gnants vis-à-visdel'impuissance despoliticiens àcréerdesstructures adéquates; enfin, commeconditionsessentiellespour répondreàces besoins,nousproposeronscertains caractères depédagogie pragma¬

tique, quelarechercheen éducation sedoit de découvrir.

1. PROGRÈSTECHNOLOGIQUE ET RETARD DESINSTITUTIONS

Pour rendre plus sensible la description de la-façon dont le progrèstechnologique s'estréalisé, onpeut représenter un tableaude valeurs à attribuer aux systèmes techniques, aux outils et aux machinesplus importantes, etainsi dessiner une«courbedes décou¬

vertes» (graphique 1) qui traduit l'augmentation en nombre et en importance desoutils etdesmachinesfondamentalesmisàladisposi¬

tion del'homme (1).

(1) Cf. ^S. LILLEY, Storia délia tecnica, Einaudi, Torino 1951, pp. 308-359. Le graphiqueaétéconstruit suruneliste d'environ2000inventions fondamentalesde l'histoiredelatechnique.Cesontcesinventionsdotées devaleurschiffréesquisont représentéessur laverticale du graphique.

GRAPH. ^{1 :} L'équipement techniqueauxdifférentesépoques

160|

140-

120-

100 - 80

60 40

20f

0

2000

Lahauteurdela courbe,àchaqueépoque,exprimelagrandeur du patrimoine mécanique disponible. Une première analyse laisse penser que le rythme des inventions augmente avec les ressources accumulées,c'est-à-dire^aveclasommedesinventionsprécédentes(1).

La croissance des inventions n'est pas constante: elle subit des

variations qui,àleur tour, peuventêtremesuréesetdécritespar une courbequi exprime donc lerythmerelatif desinventions.

GRAPH. 2: Rythme relatif desinventions

16 14 12

10 08 06 05 04 02

-5000 -4000 3000 -2000 1000 1000 2000

Cettecourbeestcaractérisée parunelonguepériodeinitiale de progrès rapidesetpar despériodesdeprogrès très lents,voirestag-

(1) Cela,mêmesilareproduction graphiquedelaréalitén'estpasexacteparceque lesméthodes employéessont sujettesàdeserreurs.

Avecuneapproximation plusgrande, lacourbedu progrèstechniqueaétédécrite par L.ARMAND,M.DRANCOURT,Plaidoyerpourl'avenir,Calmann-Lévy,Paris,1961,p.

31.

GRAPH. ^{1 :} L'équipement techniqueauxdifférentesépoques

160|

140-

120-

100 - 80

60 40

20f

0

2000

Lahauteurdela courbe,àchaqueépoque,exprimelagrandeur du patrimoine mécanique disponible. Une première analyse laisse penser que le rythme des inventions augmente avec les ressources accumulées,c'est-à-dire^aveclasommedesinventionsprécédentes(1).

La croissance des inventions n'est pas constante: elle subit des

variations qui,àleur tour, peuventêtremesuréesetdécritespar une courbequi exprime donc lerythmerelatif desinventions.

GRAPH. 2: Rythme relatif desinventions

16 14 12

10 08 06 05 04 02

-5000 -4000 3000 -2000 1000 1000 2000

Cettecourbeestcaractérisée parunelonguepériodeinitiale de progrès rapidesetpar despériodesdeprogrès très lents,voirestag-

(1) Cela,mêmesilareproduction graphiquedelaréalitén'estpasexacteparceque lesméthodes employéessont sujettesàdeserreurs.

Avecuneapproximation plusgrande, lacourbedu progrèstechniqueaétédécrite par L.ARMAND,M.DRANCOURT,Plaidoyerpourl'avenir,Calmann-Lévy,Paris,1961,p.

31.

nants;c'estseulement aprèsl'an 1000de notreère(c'est-à-dire après 4000ans), quelerythmedu progrèsdépasse celuidescommunautés primitives;versl'an1700lesinventions recommencentàprogressersi

vite que la courbe paraît verticale. Ces rappels à l'histoire de la techniquevontnouspermettredeconstruire un modèleinterprétatif du progrès technologique pour nous aider à mieux expliquer les

implications dece modèle(graphique3).

GRAPH.3: Relation entreleprogrèstechnique etlescomportements

CHANGEMENT

FORT

FAIBLE.

PEU DEI TEMPS

Onpeut constaterque lorsquelacourbe esthorizontaleil n'ya pasde changementdans lescomportements: dansledélai d'unevie rienne changeetchacunà samortlaissele mondecommeill'atrouvé

àsanaissance.L'apprentissagesocialconsisteàs'adapteraux compor¬

tementset auxconnaissances delagénération précédenteparcequ'il n'yapas de nouveauté.

Mais lorsque la courbe monte rapidement, une période plus courtequ'uneviehumainesuffitpourserendre comptedes change¬

ments; apprendre ^à vivre ne signifie donc plus se conformer aux comportements de ceux qui nousont précédés, mais, aucontraire, s'entraîner àchangervitesescomportements et lapossibilité d'une réflexionsurleschoixàfaireentrelescomportementsàaccepterouà

refuserdevientdeplusenplusdifficile.Onsetrouveenprésencede formesde«nomadismetechnologique»àcausedel'impossibilitéde réunirlesexpériences dansunsystèmeorganique. L'apprentissagese

faitdansl'incertitude;ilfautapprendreàvivrel'incertitudeetàfaire deschoixsansconnaîtreles coûts réelsetles issuesde cesdécisions.

nants;c'estseulement aprèsl'an 1000de notreère(c'est-à-dire après 4000ans), quelerythmedu progrèsdépasse celuidescommunautés primitives;versl'an1700lesinventions recommencentàprogressersi

vite que la courbe paraît verticale. Ces rappels à l'histoire de la techniquevontnouspermettredeconstruire un modèleinterprétatif du progrès technologique pour nous aider à mieux expliquer les

implications dece modèle(graphique3).

GRAPH.3: Relation entreleprogrèstechnique etlescomportements

CHANGEMENT

FORT

FAIBLE.

PEU DEI TEMPS

Onpeut constaterque lorsquelacourbe esthorizontaleil n'ya pasde changementdans lescomportements: dansledélai d'unevie rienne changeetchacunà samortlaissele mondecommeill'atrouvé

àsanaissance.L'apprentissagesocialconsisteàs'adapteraux compor¬

tementset auxconnaissances delagénération précédenteparcequ'il n'yapas de nouveauté.

Mais lorsque la courbe monte rapidement, une période plus courtequ'uneviehumainesuffitpourserendre comptedes change¬

ments; apprendre ^à vivre ne signifie donc plus se conformer aux comportements de ceux qui nousont précédés, mais, aucontraire, s'entraîner àchangervitesescomportements et lapossibilité d'une réflexionsurleschoixàfaireentrelescomportementsàaccepterouà

refuserdevientdeplusenplusdifficile.Onsetrouveenprésencede formesde«nomadismetechnologique»àcausedel'impossibilitéde réunirlesexpériences dansunsystèmeorganique. L'apprentissagese

faitdansl'incertitude;ilfautapprendreàvivrel'incertitudeetàfaire deschoixsansconnaîtreles coûts réelsetles issuesde cesdécisions.

Lacourbedu progrès technologiquenouspermetde«lire »aussi le fait quel'institution scolaire, où ondevrait développer unetelle capacité, est de plus en plus inadéquate par rapport aux besoinsà

satisfaire.

Dansla mesureoùleprogrèstechnologiquestimuleleshommesà

modifier les comportements, on peutsupposer que les institutions aussisuiventla mêmeévolution etquelesdeux courbessont identi¬

ques(par exemple l'institution qu'est le code delacirculation s'est

modifiée lorsqu'onestpassédelacirculationencarrosseàlacircula¬

tion envoiture automobile).Celaestvalablepourtouteslesinstitu¬

tions parce qu'elles dépendent des instruments techniques dont l'hommedisposepourorganisersavie.Lesinstitutionseneffetsont desmodèlesconsolidésd'organisationdescomportements.

Néanmoins, il faut avouer que les systèmes techniques et les

institutions correspondantes ne sont que des «projections» de la consciencedel'hommequi,d'abord,conçoitenlui-mêmeet,ensuite, crée endehorsdesoilesmodificationsdelanatureetlesinstruments nécessairespour transformerlanatureenculture.

Lacréationdusystèmetechnique d'action surlanature etl'opé¬

ration deconsolidationdescomportementspardesinstitutions, tout enétant uvre d'homme,ne peuventexprimer d'unefaçonparfaite sonintuition créatrice;nous pouvons doncdécrirel'évolution dela conscience humaine parunecourbequia, biensûr,la même allure que celle du progrès technologique, mais qui est située un peu au dessus de la seconde (graphique 4). L'écart entre les deux courbes exprime le décalage des institutions parrapport à l'évolution dela conscience et auxbesoinsexprimésparlaconscience même.

GRAPH. 4: Application de lacourbeduprogrèstechnique audéveloppement delaconscienceet desinstitutions

CONSCIENCE

INSTITUTIONS |

CONSCIENCE

| 1985

zrr."

2000

INSTITUTIONS

3000 1000 1500 1900 1985 2000

Lacourbedu progrès technologiquenouspermetde«lire »aussi le fait quel'institution scolaire, où ondevrait développer unetelle capacité, est de plus en plus inadéquate par rapport aux besoinsà

satisfaire.

Dansla mesureoùleprogrèstechnologiquestimuleleshommesà

modifier les comportements, on peutsupposer que les institutions aussisuiventla mêmeévolution etquelesdeux courbessont identi¬

ques(par exemple l'institution qu'est le code delacirculation s'est

modifiée lorsqu'onestpassédelacirculationencarrosseàlacircula¬

tion envoiture automobile).Celaestvalablepourtouteslesinstitu¬

tions parce qu'elles dépendent des instruments techniques dont l'hommedisposepourorganisersavie.Lesinstitutionseneffetsont desmodèlesconsolidésd'organisationdescomportements.

Néanmoins, il faut avouer que les systèmes techniques et les

institutions correspondantes ne sont que des «projections» de la consciencedel'hommequi,d'abord,conçoitenlui-mêmeet,ensuite, crée endehorsdesoilesmodificationsdelanatureetlesinstruments nécessairespour transformerlanatureenculture.

Lacréationdusystèmetechnique d'action surlanature etl'opé¬

ration deconsolidationdescomportementspardesinstitutions, tout enétant uvre d'homme,ne peuventexprimer d'unefaçonparfaite sonintuition créatrice;nous pouvons doncdécrirel'évolution dela conscience humaine parunecourbequia, biensûr,la même allure que celle du progrès technologique, mais qui est située un peu au dessus de la seconde (graphique 4). L'écart entre les deux courbes exprime le décalage des institutions parrapport à l'évolution dela conscience et auxbesoinsexprimésparlaconscience même.

GRAPH. 4: Application de lacourbeduprogrèstechnique audéveloppement delaconscienceet desinstitutions

CONSCIENCE

INSTITUTIONS |

CONSCIENCE

| 1985

zrr."

2000

INSTITUTIONS

3000 1000 1500 1900 1985 2000

On peut facilement constater que lorsque la courbe reste hori¬

zontale, cette distance est constante. Il y a un décalage mais il ^est connu; les conséquencessont même consolidées par l'expérience et les inconvénients non seulement sont prévisibles, mais chacun sait qu'ilsonttoujours existé; lesconséquences deces inconvénients sur les comportementssont connues etfont partie des objectifs du sys¬

tèmed'éducation,enmême tempsquelesconnaissances(constantes) que l'institution écoletransmet.

Mais lorsque la courbe commence à monter et que l'on passe d'unesoc:étéstatiqueàunesociétédynamique,ladistanceentredeux pointsdesdeux courbes^àune époquedonnée augmente.

Cephénomèneestévidentànotre époqueetlesinstitutions ont besoin d'un certain temps pourse définir et s'adapter aux besoins.

Maisétant donnélechangementrapidedesbesoinsàcauseduprogrès technique,lesnouvellesinstitutions n'ontpasletempsdes'organiser, ni les anciennes de s'adapter; lesystème des institutions setrouve ainsi de plus en plus en retard par rapport à l'évolution de la conscienceet desbesoinsqu'elle exprime.

Leretarddes institutions parrapportà la consciencepeut être annulé nonpasencontraignant l'hommeàs'adapterauxinstitutions, mais en poussant les institutions ^à s'adapter le plus possible à la conscience;onnepeutyarriver qu'avecunsupplémentde«démocra- ticité »dans lesinstitutions, c'est-à-dire enlesrendantdeplusenplus expression de la conscience collective et de moins en moins une rationalisationdes comportements imposée aveclalogique duplus fort oudu compromis.

Dansle^casdel'institution scolaire,l'adaptationseréaliseranon

pas encontraignantlesélèves auxprogrammes, maispar lacréation de structures scolaires flexibles, capables de répondre aux besoins changeantsdesélèves.Il s'agiradestructuresfondéesavanttoutsurla compétence professionnelle des enseignants et dont la gestion est

«sociale»,c'est-à-direconfiéeauxcomposantes sociales dela société globale: communauté familiale, communauté locale, communauté nationale(État), communauté professionnelleetcommunautéidéo¬

logique,voire religieuse, impliquéesdansle processus del'éducation.

2. LESAGENTS DECHANGEMENT:

LE RÔLEPOLITIQUEDESENSEIGNANTS

Le système d'éducation a trois dimensions: les structures, les contenus etlesméthodes;lesagentsdechangementappartiennentà

On peut facilement constater que lorsque la courbe reste hori¬

zontale, cette distance est constante. Il y a un décalage mais il ^est connu; les conséquencessont même consolidées par l'expérience et les inconvénients non seulement sont prévisibles, mais chacun sait qu'ilsonttoujours existé; lesconséquences deces inconvénients sur les comportementssont connues etfont partie des objectifs du sys¬

tèmed'éducation,enmême tempsquelesconnaissances(constantes) que l'institution écoletransmet.

Mais lorsque la courbe commence à monter et que l'on passe d'unesoc:étéstatiqueàunesociétédynamique,ladistanceentredeux pointsdesdeux courbes^àune époquedonnée augmente.

Cephénomèneestévidentànotre époqueetlesinstitutions ont besoin d'un certain temps pourse définir et s'adapter aux besoins.

Maisétant donnélechangementrapidedesbesoinsàcauseduprogrès technique,lesnouvellesinstitutions n'ontpasletempsdes'organiser, ni les anciennes de s'adapter; lesystème des institutions setrouve ainsi de plus en plus en retard par rapport à l'évolution de la conscienceet desbesoinsqu'elle exprime.

Leretarddes institutions parrapportà la consciencepeut être annulé nonpasencontraignant l'hommeàs'adapterauxinstitutions, mais en poussant les institutions ^à s'adapter le plus possible à la conscience;onnepeutyarriver qu'avecunsupplémentde«démocra- ticité »dans lesinstitutions, c'est-à-dire enlesrendantdeplusenplus expression de la conscience collective et de moins en moins une rationalisationdes comportements imposée aveclalogique duplus fort oudu compromis.

Dansle^casdel'institution scolaire,l'adaptationseréaliseranon

pas encontraignantlesélèves auxprogrammes, maispar lacréation de structures scolaires flexibles, capables de répondre aux besoins changeantsdesélèves.Il s'agiradestructuresfondéesavanttoutsurla compétence professionnelle des enseignants et dont la gestion est

«sociale»,c'est-à-direconfiéeauxcomposantes sociales dela société globale: communauté familiale, communauté locale, communauté nationale(État), communauté professionnelleetcommunautéidéo¬

logique,voire religieuse, impliquéesdansle processus del'éducation.

2. LESAGENTS DECHANGEMENT:

LE RÔLEPOLITIQUEDESENSEIGNANTS

Le système d'éducation a trois dimensions: les structures, les contenus etlesméthodes;lesagentsdechangementappartiennentà

deuxcatégories^:leshommespolitiquesetlespraticiens.Leuraction sur chacunedestrois dimensionset expriméed'unefaçonschémati¬

que dans legraphique 5.

GRAPH. 5: Intervention desagentsd'innovation surles trois dimensionsdu systèmescolaire

Structures Contenus Méthodes

Responsables politiques

Praticiens

La réforme desstructures, quiest confiéequasi exclusivement aux «politiciens», est difficile parce qu'elle implique des proposi¬

tionsdeloi quisupposentunconsensus;cela,dansune société plura¬

liste, demande untempsassezlong,d'autant pluslongqueleproces¬

sus de changement est rapide, car il estde plusen plus difficile de

trouverdesélémentsstablessurlesquelsfonderunconsensus.Quand bien mêmececonsensus serait réalisé, encore faudrait-il agirpour que les enseignants soient capables de faire correspondre les méthodes auxstructuresnouvelles. Celademande encoredutemps.

Le retard de l'institution scolaire par rapport aux besoins ne

pourradonc pas facilement êtrecomblé(1).

Par conséquent, le changement du système d'instruction ne pourra seréaliser queparl'activité professionnelle desenseignants.

Ensituationpermanentederecherche, ilsexpérimenterontdes nou¬

velles méthodes d'apprentissage et découvriront des contenus d'en¬

seignementquiseronttoujoursàrenouvelerindépendammentdela lourdeur desstructures.

La nouvelle école pourra ^se donner des structures souples en suivant deux principes.

Primo, lerôlepolitiquedelaréformedesstructuresne seraplus confié seulementauxhommespolitiques (strictosensu,c'est-à-direles

(1) Cf.S.MARKLUND,Lerôledesenseignantsdansl'innovationenmatièred'en¬

seignementenSuède, dansL'enseignantfaceàl'innovation,vol.I,RapportGénéral, OCDE,Paris,1974,p.309.

deuxcatégories^:leshommespolitiquesetlespraticiens.Leuraction sur chacunedestrois dimensionset expriméed'unefaçonschémati¬

que dans legraphique 5.

GRAPH. 5: Intervention desagentsd'innovation surles trois dimensionsdu systèmescolaire

Structures Contenus Méthodes

Responsables politiques

Praticiens

La réforme desstructures, quiest confiéequasi exclusivement aux «politiciens», est difficile parce qu'elle implique des proposi¬

tionsdeloi quisupposentunconsensus;cela,dansune société plura¬

liste, demande untempsassezlong,d'autant pluslongqueleproces¬

sus de changement est rapide, car il estde plusen plus difficile de

trouverdesélémentsstablessurlesquelsfonderunconsensus.Quand bien mêmececonsensus serait réalisé, encore faudrait-il agirpour que les enseignants soient capables de faire correspondre les méthodes auxstructuresnouvelles. Celademande encoredutemps.

Le retard de l'institution scolaire par rapport aux besoins ne

pourradonc pas facilement êtrecomblé(1).

Par conséquent, le changement du système d'instruction ne pourra seréaliser queparl'activité professionnelle desenseignants.

Ensituationpermanentederecherche, ilsexpérimenterontdes nou¬

velles méthodes d'apprentissage et découvriront des contenus d'en¬

seignementquiseronttoujoursàrenouvelerindépendammentdela lourdeur desstructures.

La nouvelle école pourra ^se donner des structures souples en suivant deux principes.

Primo, lerôlepolitiquedelaréformedesstructuresne seraplus confié seulementauxhommespolitiques (strictosensu,c'est-à-direles

(1) Cf.S.MARKLUND,Lerôledesenseignantsdansl'innovationenmatièred'en¬

seignementenSuède, dansL'enseignantfaceàl'innovation,vol.I,RapportGénéral, OCDE,Paris,1974,p.309.