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Incidence d’une intervention orthophonique centrée sur
les structures logiques sur l’autonomie d’adolescents
présentant une déficience intellectuelle légère à moyenne
Alexandra Schweitzer
To cite this version:
Alexandra Schweitzer. Incidence d’une intervention orthophonique centrée sur les structures logiques sur l’autonomie d’adolescents présentant une déficience intellectuelle légère à moyenne. Sciences cog-nitives. 2018. �dumas-01875382�
MEMOIRE
Pour l’obtention du Certificat de Capacité en Orthophonie
Préparé au sein du Département d’Orthophonie,
UFR Santé, Université de Rouen Normandie
Incidence d’une intervention orthophonique
centrée sur les structures logiques sur l’autonomie d’adolescents
présentant une déficience intellectuelle légère à moyenne
Présenté et soutenu par
Alexandra SCHWEITZER
Mémoire à orientation professionnelle
Mémoire dirigé par Camille LELIEVRE et Gaëlle PETITPAS-LEGER
Mémoire soutenu publiquement le 29 juin 2018 devant le jury composé de
Lelièvre, Camille Orthophoniste Directrice de mémoire
Petitpas-Léger, Gaëlle Orthophoniste Directrice de mémoire
Plaziat-Lecroq, Marie Orthophoniste Présidente du jury
Table des matières
LISTE DES ABREVIATIONS ... 5
REMERCIEMENTS ... 6 INTRODUCTION ... 8 PARTIE THEORIQUE ... 9 1. La déficience intellectuelle ... 10 1.1 Définitions ... 10 1.1.1 L’intelligence ... 10 1.1.2 La déficience intellectuelle ... 10
1.2 La notion de Quotient Intellectuel ... 10
1.3 Les manifestations de la déficience intellectuelle ... 11
2. Les possibilités d’évolution ... 12
2.1 L’approche développementale : la théorie du retard ... 12
2.2 La plasticité cérébrale ... 13
2.3 Un potentiel sous-estimé ... 14
2.4 Effets des interventions ... 14
2.4.1 Exemples d’interventions ... 14
2.4.2 Les limites ... 15
2.5 Importance de la motivation ... 16
3. Intervention sur les structures logiques ... 17
3.1 Cadre théorique : l’intelligence et la logique selon J. Piaget ... 17
3.1.1 Définitions ... 17
3.1.2 Les stades du développement de l’intelligence ... 17
3.2 Les structures logiques ... 18
3.2.1 La classification ... 18
3.2.5 Lien avec les fonctions exécutives ... 21
4. L’autonomie ... 22
4.1 Définition ... 22
4.2 Les moyens d’évaluation ... 22
4.3 L’autonomie, essentielle dans l’autodétermination ... 24
PROBLEMATIQUE ... 26 PARTIE PRATIQUE ... 27 1. Méthodes ... 28 1.1. Présentation de la population ... 28 1.1.1 L’établissement... 28 1.1.2. Choix de la population ... 28
1.1.3 Présentation des jeunes ... 29
1.2. Moyens d’évaluation avant la mise en place des ateliers ... 33
1.2.1 B-LM cycle II ... 33
1.2.2 Les questionnaires ... 33
1.3. Les ateliers logiques ... 35
1.3.1 Fréquence et durée ... 35
1.3.2 Contenu ... 35
2. Résultats ... 39
2.1. Précisions concernant les moyens d’évaluation ... 39
2.1.1 B-LM ... 39
2.1.2 Les questionnaires ... 39
2.2. Présentation des résultats ... 41
DISCUSSION ... 47
1.Re-contextualisation ... 48
2. Résultats ... 48
2.1 Analyse synthétique des résultats pour chaque jeune ... 48
2.2 Mise en lien avec la théorie et validation des hypothèses ... 51
3.1. Partie critique ... 53
3.2. Des perspectives ... 55
3.3. Evaluation de l’impact pour le métier d’orthophoniste ... 56
CONCLUSION ... 58
BIBLIOGRAPHIE ... 59
ANNEXES ... 61
Annexe n°1 : Grille d’anamnèse utilisée lors des entretiens ... 61
Annexe n°2 : Questionnaires ... 62
Annexe 2.1 Questionnaire (Educateur d’atelier) ... 62
Annexe 2.2 Questionnaire (Parents) ... 65
Annexe 2.3 Questionnaire (Educateur d’internat) ... 69
Annexe n° 3 : Matériel utilisé lors des séances ... 73
Annexe n°4 : Profils B-LM ... 76 Profil vide ... 76 Profil Jeune A ... 77 Profil Jeune B ... 78 Profil Jeune C ... 79 Profil Jeune D ... 80 Profil Jeune E ... 81 Profil Jeune F ... 82
Annexe n°5 : Tableaux synthétisant les résultats des questionnaires ... 83
Jeune A ... 83
Jeune B ... 84
Jeune C ... 86
Jeune D ... 87
LISTE DES ABREVIATIONS
ADL : Activities of Daily Living
B-LM : Batterie Logico-Mathématique CFG : Certificat de Formation Générale CLIS : Classe pour l’Inclusion Scolaire DI : Déficience Intellectuelle
EQCA : Echelle Québécoise de Comportements Adaptatifs ICV : Indice de Compréhension Verbale
IME : Institut Médico-Educatif IMPro : Institut Médico-Professionnel IMT : Indice de Mémoire de Travail IRP : Indice de Raisonnement Perceptif IVT : Indice de Vitesse de Traitement NSP : « Je ne sais pas »
QI : Quotient intellectuel
SPP : « La situation ne s’est pas présentée » ULIS : Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire WISC : Wechsler Intelligence Scale for Children
REMERCIEMENTS
Je tiens à remercier….
…. tout d’abord Camille Lelièvre et Gaëlle Petitpas-Léger, mes directrices de mémoire. Votre disponibilité, vos conseils précieux et avisés, vos critiques toujours constructives m’ont permis d’évoluer davantage au cours de cette année. Le mémoire est une expérience particulière et je n’aurais pas pu être mieux accompagnée.
…. les jeunes de l’IMPro et notamment ceux ayant participé à mon mémoire. J’espère vous avoir apporté autant que vous m’avez apporté. Je vous souhaite plein de bonnes choses pour la suite.
… les différents orthophonistes que j’ai rencontrés tout au long de mes stages et qui m’ont transmis, chacun à leur manière, une part de leur savoir-faire. Un merci particulier à Aurélie Piot, pour ta confiance qui m’a permis d’établir une véritable relation thérapeutique avec les jeunes de l’IMPro.
… le Département d’Orthophonie de Rouen d’avoir mis en place, il y a cinq ans jour pour jour, le premier examen d’aptitudes d’orthophonie qui m’a permis d’accéder à ces études.
… les filles de ma promotion avec qui j’ai passé des moments qui resteront gravés dans ma mémoire. Cinq ans ensemble… ce n’est pas rien ! Et par certains de vos mots et vos sourires, vous avez rendu ces années un peu moins difficiles.
… Marie, parce que tu m’as fait prendre conscience que reprendre ses études pour quelques années, malgré toutes les galères que ça implique, ça pouvait en valoir la peine.
compréhension envers mes nombreuses absences imposées par mes études que ça soit lors d’événements particuliers ou tout simplement dans notre quotidien.
… mes autres proches pour qui je n’ai pas non plus été présente autant qu’il aurait fallu.
…. et mes parents. Vos encouragements et votre confiance sans faille m’ont accompagnée tout au long de mes études. Cela m’a permis d’y croire….et d’y arriver. Je vous suis reconnaissante pour tout ce que vous avez fait et tout ce que vous faites pour moi. Merci d’être là….
INTRODUCTION
« Mon enfant sera-t-il autonome à l’âge adulte ? » Cette phrase fait partie des principales préoccupations de parents ayant un enfant déficient intellectuel.
La déficience intellectuelle a une prévalence estimée entre 1 et 3 %. Les difficultés rencontrées impactent l’autonomie et par conséquent la vie quotidienne.
Véritable enjeu de santé publique, elle nécessite des prises en charge spécifiques tout au long de la vie.
Un suivi orthophonique est généralement envisagé au niveau du langage oral ou écrit. Bien que faisant partie du large champ de compétences de l’orthophonie, la prise en charge des troubles du raisonnement logique est plus rare avec un public déficient intellectuel.
C’est pourquoi la problématique de notre mémoire aborde l’incidence que peut avoir une intervention orthophonique centrée sur les structures logiques sur l’autonomie d’un public d’adolescents présentant une déficience intellectuelle légère à moyenne.
Notre mémoire s’articule en trois parties.
Dans la première, qui constitue le fondement théorique de notre réflexion, nous nous intéresserons à la définition de la déficience intellectuelle et à ses manifestions avant de réfléchir si des améliorations sont envisageables. Puis nous développerons l’intérêt d’une intervention orthophonique centrée sur les structures logiques avant de nous intéresser à l’importance de l’autonomie.
La deuxième grande partie du mémoire, sera une présentation de l’intervention que nous avons mise en place afin de nous permettre de répondre à notre problématique.
Enfin, après avoir analysé les résultats, la discussion soulignera les difficultés rencontrées et les limites de notre intervention ainsi que les perspectives.
1. La déficience intellectuelle
1.1 Définitions
1.1.1 L’intelligence
Plusieurs définitions se trouvent dans le Larousse parmi lesquelles (Larousse, s. d.) : « Ensemble des fonctions mentales ayant pour objet la connaissance conceptuelle et rationnelle. »
« Aptitude d’un être humain à s’adapter à une situation, à choisir des moyens d’action en fonction des circonstances. »
Ces définitions nous précisent que l’intelligence ne concerne pas uniquement les apprentissages et les connaissances mais également l’adaptation au quotidien.
1.1.2 La déficience intellectuelle
Selon le DSM-5, pour poser un diagnostic de déficience intellectuelle, les trois critères suivants doivent être présents :
A. Déficit des fonctions intellectuelles comme le raisonnement, la résolution de problèmes, la planification, l’abstraction, le jugement, l’apprentissage scolaire et l’apprentissage par expérience, confirmés par l’évaluation clinique et les tests d’intelligence individuels standardisés.
B. Déficit des fonctions adaptatives qui se traduit par un échec dans l’accession aux normes habituelles de développement socioculturel permettant l’autonomie et la responsabilité sociale. Sans assistance au long cours, les déficits adaptatifs limitent le fonctionnement dans un ou plusieurs champs d’activité de la vie quotidienne comme la communication, la participation sociale, l’indépendance, dans des environnements variés tels que la maison, l’école, le travail, la collectivité.
C. Début du déficit intellectuel et adaptatif pendant la période du développement. (American Psychiatric Association, 2015)
1.2 La notion de Quotient Intellectuel
Créé par Binet et Simon, le premier test d’intelligence avait pour but d’identifier les élèves qui avaient des difficultés scolaires imputables à des difficultés
Aujourd’hui, le calcul du Quotient Intellectuel repose sur la comparaison entre le niveau de performance de la personne et celui des individus de la même classe d’âge. Un score de QI inférieur à 70, mesuré par un test d’intelligence individuel standardisé est évocateur d’une déficience intellectuelle. Il existe 4 niveaux de gravité de la déficience intellectuelle (voir tableau infra).
Niveau de gravité de la
DI
Score au QI (DSM-5)
Proportion par rapport à l’ensemble des personnes ayant une DI Correspondance en âges de développement
Léger 50-55 à 70 88 % Entre 9 et 12 ans
Moyen-Modéré
35-40 à 50-55 7 % Entre 6 et 9 ans
Grave- Sévère 20-25 à 35-40 4 % Entre 3 et 6 ans
Profond Inférieur à 20-25
1 % En dessous de 3 ans
(Juhel, 2012) (Carteau-Martin et al., 2015)
1.3 Les manifestations de la déficience intellectuelle
Les manifestations de la déficience intellectuelle peuvent être nombreuses et diverses. Dans leur travaux respectif, Juhel ainsi que Büchel et Paour en citent quelques-unes fréquemment retrouvées (Juhel, 2012) (Büchel et al., 2005) :
Troubles de la mémoire à court terme et la mémoire de travail
La stratégie d’autorépétition interne est nécessaire pour le bon fonctionnement de la mémoire de travail. Or, les personnes avec déficience intellectuelle l’utiliseraient moins souvent et moins efficacement. Les stratégies de récupération seraient également impactées.
Troubles de l’attention
Cela peut se manifester sur les différents types d’attention (focalisée, partagée ou soutenue).
Déficit de traitement de l’information
Les difficultés concernent l’organisation séquentielle et le choix de la pertinence des informations. Par conséquent, les déductions paraissent plus compliquées. Tout cela, lié à un problème de décodage, implique également une durée de traitement plus longue.
Difficultés de généralisation
Sorte d’idéal du transfert, la capacité de réutiliser des stratégies acquises est déficitaire chez les personnes avec déficience intellectuelle.
Déficit de la reconnaissance et la fonction des symboles
Cette capacité est à « la base de l’autonomie ». Mettre en relation les formes et les symboles est nécessaire pour la compréhension du monde. En effet, nous rencontrons des symboles au quotidien : lettres (formées de symboles tels que des demi-cercles, des ronds, des barres), chiffres, flèches, symboles sur les différents appareils…
Les contraintes langagières
Les retards et déficits langagiers que l’on rencontre chez les personnes avec déficience intellectuelle constituent une contrainte. La compréhension des consignes se trouve impactée. De plus, le langage est « l’instrument privilégié de la prise de conscience des stratégies à mettre en œuvre. »
2. Les possibilités d’évolution
2.1 L’approche développementale : la théorie du retard
La théorie du retard, développée par Zigler et ses collaborateurs et reprise par Courbois, précise que les développements cognitifs des personnes avec et sans déficience intellectuelle sont d’une grande similarité (Courbois, 2006) (Inserm, 2016).
développement est particulièrement lent et notamment les transitions d’un stade à l’autre. Le niveau d’achèvement n’est jamais atteint ; le retard ne pourra pas se rattraper complètement. Historiquement, le terme « retard mental » est en lien avec cette approche.
Un des autres intérêts de l’approche développementale est de se focaliser sur la possibilité d’évolution et non sur les aspects déficitaires.
Au niveau prise en charge et adaptation du projet thérapeutique, la prise en compte de l’hypothèse de la séquence similaire semble être plus que nécessaire.
2.2 La plasticité cérébrale
La plasticité cérébrale correspond à l’ensemble des processus de modification et de remodelage du système nerveux à la suite des expériences. Elle est bien plus importante chez l’enfant chez qui la maturation intellectuelle est en cours. Néanmoins, il est important de préciser que le cerveau est encore remarquablement plastique tout au long de la vie.
Par ailleurs, « les mécanismes impliqués dans les modifications de la construction cérébrale induite par l’expérience au cours du développement sont très similaires voire identiques à ceux de la plasticité cérébrale chez l’adulte. » (Schiffmann, 2001)
Il a été montré chez certaines personnes déficientes intellectuelles que la communication neuronale pouvait être altérée. Cette dernière est réalisée grâce aux épines dendritiques qui sont très plastiques et qui peuvent se modifier morphologiquement et quantitativement grâce à la plasticité cérébrale.
Une intervention cognitive ciblée stimulerait l’activité neuronale dans la zone défaillante, ce qui modifierait les épines dendritiques et engendrerait par conséquent une meilleure activité neuronale. (Harel et al., 2011)
La doctrine déterministe apparaît par conséquent erronée. Le fait que la modification et le remodelage aient lieu en permanence selon les expériences indique que la plasticité se déroule tout au long de la vie : « l’expérience laisse une trace dans la matière vivante. » (Broca, 2013). C’est pourquoi chaque personne est unique et on ne pourrait prédire son devenir en se basant uniquement sur son bagage génétique.
2.3 Un potentiel sous-estimé
Les croyances quant au potentiel d’apprentissage des personnes avec déficience intellectuelle diffèrent de la réalité. En effet, il est souvent minoré. Ce qui paraît plus étonnant est le fait que les évaluations telles que le QI font de même. (Bussy, 2013)
Une des explications est en lien avec le premier point de cette deuxième partie : le fait que le développement est lent. Une baisse entre deux évaluations du QI à deux périodes distinctes est explicable par le fait que « les scores bruts sont comparés à ceux de la norme de même âge chronologique ». (Bussy, 2013) L’écart est creusé par le fait que les personnes déficientes intellectuelles ont une progression plus étalée dans le temps.
2.4 Effets des interventions
2.4.1 Exemples d’interventions
Dans leur mémoire d’orthophonie sur « L’effet d’un entraînement phonologique et multi-sensoriel à la connaissance des lettres sur la lecture et l’écriture chez des adolescents déficients intellectuels » Jeanne Gay et Anastasia Gor ont obtenu des résultats concluants sur l’intérêt de l’utilisation de la multi-sensorialité dans l’apprentissage de la lecture. L’entrainement visuo-haptique ayant même permis aux adolescents déficients intellectuels de rattraper leur retard par rapport au groupe contrôle. (Gay et al., 2015)
Dans le guide pédagogique « Favoriser la compréhension en lecture auprès des jeunes ayant une déficience intellectuelle », les auteurs nous rapportent les résultats de différentes recherches telles que celle d’Allor et ses collaborateurs qui a montré qu’un enseignement structuré, répété donne des améliorations en lecture. (Chatenoud et al., 2017)
mémoires à court terme et à long terme, sur les fonctions langagières et les habiletés attentionnelles. (Rigard et al., 2016)
2.4.2 Les limites
La prise en charge d’un public déficient intellectuelle peut susciter des interrogations, notamment sur les limites telles que le transfert et le maintien des compétences acquises. Ces limites ont beaucoup été étudiées via la remédiation cognitive. (Bussy et al, 2016) Néanmoins ces interrogations concernent tous les types d’intervention.
Les conclusions concernant le transfert des compétences et stratégies acquises sur d’autres fonctions cognitives voire sur la vie quotidienne sont très hétérogènes. Alors que pour certains cela paraît fragile (Thorell et al., 2009)1, d’autres estiment
grâce à leurs recherches qu’un transfert est possible (Van der Molen et al., 2010)1.
Des études précisent que le transfert sera d’autant plus important si l’entrainement est intensif. (Ottersen et al, 2015)1
Il a également été démontré que certaines améliorations ne sont pas visibles immédiatement après la fin de la prise en charge mais qu’elles auraient besoin d’un certain délai pour s’exprimer (Van der Molen et al., 2010)1. Cela indique que le transfert
peut être long à se mettre en place. Par conséquent, des résultats mitigés lors d’une évaluation qui suivraient immédiatement la fin de la remédiation, ne seront pas forcément le reflet réel de l’apport de la prise en charge.
L’hypothèse du maintien dans le temps des effets n’a pas non plus une conclusion qui fait consensus. Alors que certains auteurs précisent que le maintien n’est pas visible même lors d’un post-test espacé seulement de six semaines (Comblain 1994)1, d’autres auteurs notent un maintien dix semaines, voire quatre à
huit mois après la fin de la prise en charge. (Van der Molen et al, 2010)1 (Bennett et
al, 2013)1 (Laws et al, 1995)1
Lorsque l’évaluation post-test est réalisée après une période plus longue – un ou trois ans – les résultats ne sont pas en faveur du maintien. (Laws et al, 1995)1. Cela semble
indiquer que le maintien est possible mais pas illimité et que les effets observés à la suite d’une intervention doivent être entretenus régulièrement.
Chez un enfant tout-venant, il a été montré que le maintien et le transfert des stratégies sont effectifs à partir de 5-6 ans car il y a prise de conscience des stratégies à utiliser. Nous pouvons donc penser qu’il en sera de même pour les personnes ayant une déficience légère ou moyenne dont les âges de développement sont réciproquement de 9-12 et de 6-9 ans. (Carteau-Martin et al., 2015)
2.5 Importance de la motivation
Pour Zigler, les déficits cognitifs n’expliquent pas à eux seuls les difficultés d’adaptation rencontrées par les personnes déficientes intellectuelles. En effet, il ajoute comme cause des « déterminants motivationnels ». (Inserm, 2016)
La présence de ces derniers est due à différents facteurs tels que les échecs induits par les déficits cognitifs, la déprivation sociale, les négligences éducatives ou les mauvais traitements. Néanmoins, le facteur « échec » se rencontre très souvent chez les personnes déficientes intellectuelles du fait des difficultés, notamment scolaires et sociales, qui ont jalonné leur vie dès l’enfance. Par conséquent, on peut estimer retrouver fréquemment chez ce public, les déterminants motivationnels dont la liste est la suivante :
- Dépendance et méfiance excessives à l’égard des adultes
La personne peut manifester un état de dépendance dans lequel les actions sont réalisées pour satisfaire l’autre et non par volonté d’initiation ou peut, au contraire, manifester une appréhension engendrant un évitement.
- Faible attente de succès
Avant même de tenter, les personnes déficientes intellectuelles partent avec l’idée qu’elles ne vont pas réussir ; cela entraîne une passivité et un manque d’intérêt.
- Faible estime de soi
L’image négative qu’ils ont de leur personne concerne plusieurs domaines : cognitif, créatif, social, travail…
- Tendance à l’extradirectionnalité
La personne déficiente calibre son comportement uniquement selon les pensées des autres, et ce, même si elle avait raison.
3. Intervention sur les structures logiques
3.1 Cadre théorique : l’intelligence et la logique selon J. Piaget
3.1.1 Définitions
Fondateur du courant constructiviste qu’il définit comme « une théorie qui tente d’expliquer les relations entre le sujet et les objets dans l’élaboration des connaissances », Jean Piaget s’est intéressé entre autre au développement des structures intellectuelles. Pour Jean Piaget, ces dernières se construisent progressivement grâce aux interactions entre l’individu et son environnement. L’enfant est acteur de son développement du fait des actions qu’il mène sur les objets qui l’entourent. (Houdé et al., 2017)
Le développement cognitif découle de deux fonctions biologiques fondamentales, que possède le nouveau-né, qui sont l’adaptation et l’organisation. L’adaptation est un état d’équilibre entre l’assimilation et l’accommodation.
L’assimilation est le processus par lequel le sujet intègre un objet à un schème, c’est-à-dire à une structure d’actions répétables, déjà existant. L’accommodation est le processus par lequel le sujet différencie un schème pour l’intégrer à l’objet. L’accommodation engendre une assimilation plus efficiente.
L’organisation permet de créer et conserver des structures de plus en plus complexes. Ces notions nous renvoient à la définition qu’a Piaget de l’intelligence : « C’est une nécessité de construire et de reconstruire à un niveau interne des acquisitions devenues instables du fait de l’interaction avec l’environnement ».
3.1.2 Les stades du développement de l’intelligence
Pour Jean Piaget, la construction des structures de l’intelligence se fait par stades. Ces derniers sont au nombre de quatre. Un stade se termine lorsque le point d’équilibration est atteint, vient ensuite un nouveau déséquilibre. Les structures qui ont été élaborées précédemment seront intégrées dans les suivantes.
Le stade de l’intelligence sensori-motrice (0-2 ans)
Les réflexes innés et les comportements aléatoires du bébé lui permettent de se découvrir et de découvrir le monde. Cette découverte se fait par ses activités sensorielles et motrices. Progressivement, le bébé coordonne les informations
sensorielles et motrices. Ce stade correspond à une construction de l’intelligence avant le langage.
Le stade de l’intelligence préopératoire concrète (2 à 7-8 ans)
L’enfant acquiert la fonction symbolique qui est la capacité d’évoquer des objets ou situations sans qu’ils soient présents, à l’aide de signes ou de symboles. L’enfant se détache progressivement de son point de vue. Il commence à être capable de classer ou de sérier des objets mais sans notion de réversibilité.
Le stade de l’intelligence opératoire concrète (7-8 à 11-12 ans)
L’intuition fait place aux opérations qui sont des actions intériorisées, réversibles et groupées en structures. L’enfant dissocie les différents points de vue et les coordonne. On observe le développement des opérations logico-mathématiques qui concernent les objets discontinus et sont fondées sur les ressemblances, les différences et les équivalences - il s’agit de la classification, de la sériation - et des opérations infralogiques qui concernent les objets continus tels que l’espace, le temps, le poids, le volume….
Le stade de l’intelligence opératoire formelle (à partir de 11-12 ans)
Les déductions ne concernent plus les objets concrets et déjà perçus mais des hypothèses. La pensée est donc hypothético-déductive. Cela est dû au fait que l’adolescent se décentre et admet que le « réel observable n’est qu’une partie seulement de l’ensemble des possibles ».
3.2 Les structures logiques
La classification et la sériation sont les structures logiques à partir desquelles se construit la pensée logique de l’enfant. (Piaget et al., 1967)
3.2.1 La classification
Le développement de la classification s’effectuerait selon un processus de différenciation et de coordination simultanées entre compréhension et extension. Toutes les ressemblances et différences entre les objets à classer correspondent à la
Les classifications simples ou additives Elles se développent en suivant trois étapes :
• Les collections figurales (2 à 4-5 ans) : l’enfant regroupe les objets selon des critères figuraux et non logiques. Il y a prédominance des relations spatiales ; par exemple, pour former une maison.
• Les collections non figurales (4-5 ans à 7-8ans) : L’enfant range en « tas » en se basant sur les ressemblances sans inclure dans une classe plus générale.
Le niveau préopératoire (jusqu’à 7-8 ans) est caractérisé par une indifférenciation entre l’extension et la compréhension. Le passage à l’inclusion est lié au « réglage du « tous » et du « quelques » en fonction de la « compréhension » des termes à quantifier ».
Pour ces deux premières étapes, il est notion de collections et non de classes faute de toute hiérarchie inclusive.
• L’inclusion des classes et les classifications hiérarchiques
Si un enfant a compris que A + A’ = B, cela n’implique pas forcément l’équivalence A = B – A’ avec conservation du tout B. Pour y parvenir, l’enfant a mis en place une connexion progressive entre la méthode ascendante (qui consiste à partir des petites collections pour construire les grandes ; réunion) et la méthode descendante (subdivision).
Les classifications multiplicatives
Elles se présentent sous la forme de matrices ou de tableaux à plusieurs entrées. Elles peuvent paraître plus complexes, mais le fait que leur mode de présentation rappelle le mode figuratif peut interroger quant à cette complexité. Néanmoins, l’âge d’acquisition des classifications multiplicatives est sensiblement le même que celui des classifications additives, soit 7-8 ans. « Tout en passant par une étape figurale, elles seraient dues d’une organisation progressive s’appuyant sur celle qui intervient dans les classifications additives. »
3.2.2 La sériation
Cette structure logique consiste à ordonner des éléments. Il y a l’idée de relation d’ordre. Le développement se produit de la manière suivante :
Etape 1 : Avant cinq ans, l’enfant passe progressivement d’une sériation absente à des petites séries (deux ou trois éléments) qui ne sont pas coordonnées. Il n’y a aucune anticipation.
Etape 2 : Vers cinq ans, l’anticipation se met progressivement en place. L’enfant passe d’une réussite occasionnelle à totale mais en utilisant dans les deux cas le tâtonnement.
Etape 3 : La réussite opératoire est effective vers 7-8 ans. L’anticipation est correcte ; ce qui amène l’enfant à procéder par méthode systématique : soit il recherche l’extrême (le plus grand ou le plus petit) soit il part de deux éléments et intercale.
Les relations et configurations sériées ont une dimension perceptive qui donne à penser que cette structure logique pourrait être plus précoce que les classifications. Même s’il peut y avoir une légère avance, les deux structures logiques élémentaires sont acquises aux environ de 7-8 ans.
La pensée concrète de l’enfant se construit progressivement grâce aux structures logiques élémentaires que nous venons d’aborder et aux opérations infralogiques. Le développement cognitif se poursuit par le passage à la pensée formelle. Des compétences et structures opératoires nouvelles se mettent en place. Nous pouvons citer l’une d’elle : la pensée combinatoire. Il s’agit de trouver de manière ordonnée toutes les combinaisons possibles. Les opérations combinatoires sont nécessaires au développement de la pensée hypothético-déductive.
3.2.3 Capacités permettant le développement des structures logiques Lorsqu’une première classification figurale est mise en place, l’enfant ne parvient pas à changer de critère par faute de mobilité rétroactive de sa pensée.
« Ce double renforcement de l’anticipation et de la rétroaction assure non seulement la mobilité mais encore la possibilité d’anticiper les opérations multiplicatives. »
Les mobilités rétroactive et anticipatrice permettent la réversibilité opératoire, et par conséquent l’inclusion.
Elles sont également utilisées dans les opérations de la pensée formelle telle que la combinatoire.
3.2.4 Liens avec le langage
Dans sa syntaxe et sa sémantique, le langage est constitué de structures de classification et de sériation. Nous pouvons en citer quelques exemples :
La classification permet la constitution du lexique. Piaget précise que « les substantifs et les adjectifs consistent à découper le réel en classes. » Le découpage peut par exemple se faire selon un tri de traits sémantiques.
La sériation nous fait bien évidemment penser aux comparatifs et superlatifs mais cette structure logique élémentaire se retrouve également dans la compréhension de l’organisation séquentielle d’une phrase par exemple ou encore dans les liens hiérarchiques des différents éléments syntaxiques au sein d’une phrase.
3.2.5 Lien avec les fonctions exécutives
L’objectif d’un travail sur les structures logiques est d’arriver à une mobilité de pensée, à une pensée anticipatrice et rétroactive, à un changement et une coordination des points de vue, à une organisation, à trouver tous les possibles, à dépasser les constatations pour arriver aux déductions, à ne pas se laisser piéger par des leurres. Sans utiliser la notion de « fonctions exécutives », il s’agit bien du même travail sous d’autres termes.
La flexibilité, qui se définit par la capacité à passer d’une opération cognitive à une autre en fonction des exigences de l’environnement, correspond à la mobilité de pensée.
L’inhibition est un processus destiné au contrôle de la non-production d’une réponse automatique. Cette capacité est mise en œuvre lors de la rétroaction puisqu’il doit y avoir inhibition des solutions déjà trouvées.
La mise à jour qui consiste en la modification du contenu de sa mémoire de travail lors de l’arrivée d’une nouvelle information est utilisée lors que l’on doit trouver tous les possibles ou lorsque l’on coordonne des points de vue.
La planification est la capacité à anticiper les événements et à organiser une série d’actions qui mène au but à atteindre. On retrouve cette fonction exécutive lors de la recherche de tous les possibles et lors de la pensée anticipatrice.
Le travail des structures logiques a donc le double avantage d’avoir un effet sur le langage et sur les fonctions exécutives.
Comme le stipule le DSM-5 dans la définition vue en première partie, les personnes avec déficience intellectuelle rencontrent des déficits dans des domaines tels que le raisonnement, l’abstraction ou le jugement, il apparaît alors intéressant de proposer un travail sur les structures logiques à un public avec déficience intellectuelle.
4. L’autonomie
4.1 Définition
L’autonomie est définie comme la capacité du sujet à décider pour lui-même des règles auxquelles il obéit, et à agir en conséquence (Winance, 2007). Elle implique la capacité de jugement.
Elle n’est pas synonyme d’indépendance qui est la possibilité physique d’accomplir une action sans l’aide d’autrui. Nous pourrions dire que l’autonomie c’est « pouvoir décider », l’indépendance c’est « pouvoir agir ». Or, dans l’acception « populaire », l’autonomie renvoie à tort à l’action réalisée par le sujet et non à la prise de décision.
4.2 Les moyens d’évaluation
Le ralentissement du développement cognitif implique un retard dans l’acquisition de l’autonomie. Plusieurs moyens d’évaluation de l’autonomie existent tels que des grilles et des questionnaires. Nous pouvons en citer quelques-uns.
ADL- Activities of Daily Living (Katz et al., 1963)
Il s’agit d’une grille d’évaluation de l’autonomie pour les activités basiques de la vie quotidienne. Six grands domaines sont répertoriés : hygiène corporelle, habillage, aller aux toilettes, locomotion, continence, repas. Pour chacun d’entre eux, il faut choisir si la personne y arrive complétement seule, partiellement ou pas du tout. Ce moyen d’évaluation s’oriente vers un public âgé.
Questionnaire sur l’autonomie et l’indépendance de l’enfant au domicile (IME La Cigale (n.d).
Ce questionnaire comporte 55 questions qui concernent les actes de la vie courante, les loisirs et la vie sociale. Le niveau d’autonomie est très variable (« Votre enfant mange-t-il seul ? » « Votre enfant sait-il évaluer le moment du départ ? ») puisqu’il a été créé pour tous les enfants qui pourraient être admis dans l’établissement.
Eva Goa
Eva est un questionnaire qui évalue l’autonomie fonctionnel des jeunes de 15 à 18 ans. Il a été élaboré à partir d’un outil américain (ACLSA – Ansell-Casey Life Skills Assessment) par des psychologues et chercheurs : Schmits E., Vanhees T., Born M. Ce sont les jeunes eux-mêmes qui le remplissent. Il est constitué de neuf domaines : vie quotidienne, gestion administrative, aptitudes au travail et techniques d’étude, planification de carrière, soins personnels, relations sociales, communication, quelle importance pour moi et points supplémentaires. Exemple de question : « Je fais mon travail dans les délais. » « Je révise mon travail pour en corriger les erreurs.
L’échelle d’évaluation du comportement socio-adaptatif de Vineland II – (2005)
Cette échelle évalue le niveau d’autonomie et d’adaptation. Elle s’adresse à un large public ; de l’enfant à la personne âgée. Elle évalue quatre domaines (la communication, la vie quotidienne, la sociabilisation et la motricité) et comporte 117 questions. Les points observés sont très larges, allant de la manière dont la personne mange ou s’habille à la manière dont elle utilise son argent ou l’ordinateur.
EQCA – Echelle Québécoise de Comportement Adaptatif – EQCA (2014)
Cette échelle est destinée aux personnes de plus de trois ans. Elle évalue le niveau d’adaptation et comporte 317 items repartis en deux grandes parties : comportements adaptatifs et comportements inadéquats. Dans la première nous trouvons les domaines suivants : autonomie, habiletés domestiques, santé et sensorimoteur,
communication, habiletés préscolaires et scolaires, socialisation, habiletés de travail. Les questions mesurent une grande étendue d’autonomie allant par exemple de : « Ouvre la bouche pour demander des aliments » à « Choisit des vêtements dont les couleurs et les styles s’harmonisent ». Cette échelle dispose d’une validation psychométrique.
Ces différents moyens d’évaluation de l’autonomie ne sont pas destinés à un seul et même public. Bien qu’il existe une définition de l’autonomie, cette dernière et notamment les attentes et objectifs ne peuvent pas être similaires selon le public visé.
4.3 L’autonomie, essentielle dans l’autodétermination
Pour Wehmeyer, l’autodétermination est un « ensemble d’habiletés et d’attitudes requises pour agir comme un agent causal de sa propre vie, pour faire des choix et prendre des décisions en regard de sa qualité de vie, libre de toute influence externe excessive ou d’interférence. » (Inserm, 2016)
Elle est constituée de quatre composantes qui s’articulent les unes entre elles : L’autonomie
Comme nous l’avons vu, il s’agit de la capacité de décider et d’agir sans influence externe.
L’autorégulation
Ensemble de compétences mises en œuvre de manière organisée pour résoudre un problème. Elle nécessite jugement, planification, prise de décision, ajustement.
L’empowerment psychologique
Conscience de faire les choix pour soi, d’avoir les compétences nécessaires et d’avoir la possibilité d’y parvenir. Cela implique une certaine motivation.
L’autoréalisation
Les expériences permettent une prise de conscience et une actualisation des forces et des limites.
Modèle fonctionnel de Wehmeyer présentant ces éléments essentiels et les liens existant entre ceux-ci (d’après Wehmeyer, 1999) (Inserm, 2016)
« Le droit des personnes présentant une déficience intellectuelle à l’autodétermination, leur droit à disposer d’elles-mêmes, est un pilier fondamental contemporain de la lutte pour l’égalité des chances et de la qualité de vie. » (Inserm, 2016)
PROBLEMATIQUE
Les personnes avec déficience intellectuelle rencontrent dans leur quotidien, des difficultés causées par leurs difficultés cognitives. Après avoir fait l’état des lieux de ces contraintes et manifestations, nous avons voulu savoir s’il était bénéfique d’envisager des interventions rééducatives et dans quelle mesure nous pouvons envisager des progrès.
La réponse quant à une éventuelle amélioration étant positive, nous nous sommes demandé quel type d’intervention en lien avec l’orthophonie pourrait être proposée. La définition de la déficience d’après le DSM-5 a orienté notre intérêt vers une intervention logico-mathématiques.
De plus, il est précisé que les déficits pointés dans la définition du DSM-5 impactent l’autonomie des personnes déficientes intellectuelles au quotidien.
C’est pourquoi nous nous sommes intéressés à la problématique suivante :
Quelle peut être l’incidence d’une intervention orthophonique centrée sur les structures logiques sur l’autonomie d’adolescents ayant une déficience intellectuelle légère à moyenne ?
Hypothèse générale * Générale
L’intervention orthophonique centrée sur les structures logiques aura une incidence positive sur l’autonomie des adolescents déficients intellectuels.
* Secondaire
Il existe une différence au niveau de l’incidence sur l’autonomie entre les jeunes ayant une déficience intellectuelle légère ou moyenne.
1. Méthodes
1.1. Présentation de la population
1.1.1 L’établissement
La population a été sélectionnée au sein de l’Institut Médico-Professionnel « La Traverse » à Omonville.
L’établissement prend en charge des jeunes dès 14 ans ayant une déficience mentale légère ou moyenne avec ou sans trouble associé (trouble de la personnalité, trouble du comportement, troubles métaboliques et anomalies génétiques).
L’IMPro a notamment pour objectifs, la prise en charge des troubles ainsi que la formation et l’insertion professionnelle.
L’établissement dispose d’un internat, qui accueille par ailleurs la grande majorité des jeunes.
1.1.2. Choix de la population
À la suite de ma rencontre avec les différents éducateurs d’atelier, nous avons organisé des entretiens avec dix jeunes, que nous avons reçus individuellement. Lors de ces entretiens, nous leur avons fait passer une courte anamnèse (cf. annexe n°1) dans laquelle nous nous sommes intéressés à leur parcours avant l’IMPro, leur projet professionnel, leurs éventuels suivis orthophonique ou autres passés ou actuels, leurs lieux de résidence, leur fratrie, leurs loisirs.
Critères d’inclusion
« Avoir une déficience intellectuelle légère à moyenne ». « Être âgé de 14 à 18 ans ».
« Être volontaire pour participer aux séances ».
Critères d’exclusion
« Avoir des difficultés de compréhension verbales trop importantes ».
« Avoir un trouble de l’attention massif qui impliquerait une impossibilité de rester le temps d’un atelier ».
« Être inscrit à la préparation du CFG (Certificat de Formation Générale) car cela implique une présence dans l’établissement à temps partiel ».
A la suite des entretiens, trois jeunes ont été exclus du protocole : une jeune qui manifestait de trop grandes difficultés de compréhension, un jeune avec de gros troubles de l’attention ainsi qu’un jeune qui n’était pas intéressé par le travail que nous proposions.
Dès fin septembre 2017, sept jeunes ont participé aux ateliers que nous avons mis en place. Néanmoins, une jeune a été exclue du protocole du fait de ses nombreuses absences : 11 semaines d’absence sur les 16 du protocole.
1.1.3 Présentation des jeunes
JEUNE A
Âge (au début des ateliers) 15 ans 5 mois
QI Non testé, pas de score à disposition.
DI estimée moyenne par une des psychologues de l’établissement.
Parcours scolaire CLIS jusqu’en 2013- 2014 puis 6ème, 5ème et
4ème en ULIS de 2014-2015 à 2016-2017
A l’IMPro depuis Janvier 2017
Interne/externe Externe
Projet professionnel Agriculteur Suivi ortho/autre
En cours/passé
Orthophonie du CP à la 6ème
Orthophonie au sein de l’IMPro depuis novembre 2017 (suivi irrégulier compte tenu des absences ou du fonctionnement institutionnel)
Entretiens avec une psychologue de l’IMPro Troubles associés/médicaux Crises d’épilepsie, dyspraxie
JEUNE B
Âge (au début des ateliers) 15 ans 4 mois
QI Non testé, pas de score à disposition.
DI estimée moyenne par une des psychologues de l’établissement.
Parcours scolaire IME (avant l’IMPro)
A l’IMPro depuis Avril 2016
Interne/Externe Interne à la rentrée de septembre puis est devenue externe peu après.
Projet professionnel Travailler en cuisine Suivi ortho/autre
En cours/passé
Orthopédagogie au sein de l’IMPro depuis octobre 2016
Troubles associés/médicaux ---
Traitement en cours Refus du père pour un suivi par le médecin psychiatre
JEUNE C
Âge (au début des ateliers) 16 ans 7 mois
QI : (WISC IV - 2017) QIT = 42
ICV 45 IRP 45 IMT 60 IVT 52 → Déficience moyenne basse
Parcours scolaire Jusqu’en 6ème avec une AVS, puis
déscolarisation pendant un an et demi
A l’IMPro depuis : Mai 2016
Interne/Externe Externe
Projet professionnel Agriculteur Suivi ortho/autre
En cours/passé
Entretien avec une psychologue au sein de l’IMPro
Troubles associés/médicaux Fond dépressif en lien avec situation personnelle
JEUNE D
Âge (au début des ateliers) 15 ans et 7 mois
QI (WISC IV – 2014) QIT entre 60 et 70
ICV 84 IRP 69 IMT 79 IVT 64 → déficience légère
Parcours scolaire Parcours ordinaire puis déscolarisation à partir de novembre 2013 (était en 6ème) suite à
troubles du comportement.
A l’IMPro depuis Juillet 2017
Interne/Externe Interne
Projet professionnel Espace vert, cuisine, vente en boulangerie Suivi ortho/autre
En cours/passé
Entretien avec une psychologue de l’IMPro depuis décembre 2017
Troubles associés/médicaux Troubles psychotiques
Traitement en cours Tercian et Abilify
JEUNE E
Âge (au début des ateliers) 17 ans 1 mois
QI : (WISC - 2015) QIT 53
ICV 57 IRP 77 IMT 50 IVT 73 → entre déficience légère et moyenne Parcours scolaire Jusqu’en 3ème ULIS
A l’IMPro depuis : Septembre 2016
Interne/Externe Externe
Projet professionnel Fleuriste Suivi ortho/autre
En cours/passé
Orthophonie jusqu’en 2012
Entretiens avec une psychologue d’un CMP de 2008 à décembre 2016.
Entretien avec une psychologue de l’IMPro depuis janvier 2017.
Orthopédagogie au sein de l’IMPro depuis mars 2017.
Psychomotricité au sein de l’IMPro depuis novembre 2017.
Groupe de parole au sein de l’IMPro (mis en place par l’orthophoniste et le psychothérapeute)
Troubles
associés/médicaux
Trouble phobique de type social, trouble du contenu et du cours de la pensée.
Traitement en cours ---
JEUNE F
Âge (au début des ateliers) 16 ans 8 mois
QI Non testé, pas de score à disposition.
DI estimée limite légère à moyenne par une des psychologues de l’établissement.
Parcours scolaire Parcours scolaire ordinaire jusqu’en CE1 ; CLIS ; IME de 2013 à 2016.
A l’IMPro depuis Septembre 2016
Interne/Externe Interne
Projet professionnel Vétérinaire ; travail auprès des enfants Suivi ortho/autre
En cours/passé
Psychologue au sein de l’IMPro de manière ponctuelle depuis son arrivée.
Troubles associés/médicaux Schizophrénie, troubles envahissants du développement, trouble de la personnalité. Traitement en cours Traitement en lien avec la schizophrénie
(Risperdal), non pris régulièrement par choix d’un des deux parents.
1.2. Moyens d’évaluation avant la mise en place des ateliers
1.2.1 B-LM cycle II
B-LM cycle II est une batterie créée par Emmanuelle Metral qui permet « d’évaluer de manière fine des enfants présentant des troubles du raisonnement et des difficultés d’acquisition des mathématiques dès la Grande Section et jusqu’à la fin du primaire ».
La batterie propose des épreuves d’évaluation des structures logiques et des épreuves d’évaluations des connaissances mathématiques.
Dès fin septembre, nous avons administré aux sept jeunes admis dans la population de départ les neuf épreuves issues de la BLM permettant d’évaluer le niveau de développement des structures logiques. A savoir : « classification – les cartes », « classification – les jetons » si échec à l’épreuve précédente, « combinatoire – l’usine de jetons », « combinatoire – l’usine de vêtements » si réussite à l’épreuve précédente, « sériation – les baguettes », « sériation – les ronds », « inclusion », « conservation – les quantités discontinues » et « conservation – les longueurs ».
B-LM cycle II propose de synthétiser les résultats sous forme de profil. Contrairement au profil mathématique qui répartit les notions acquises en fonction de la classe, le profil logique permet une répartition selon les âges théoriques d’acquisition ; avec des tranches d’âge en mois. Trois couleurs sont utilisées – vert – orange – rouge – selon que la réponse a été fournie seul et sans aide, a été fournie avec aide ou après plusieurs essais, n’a pas été fournie.
1.2.2 Les questionnaires
Afin d’objectiver une évolution de l’autonomie des jeunes, nous avons mis en place des questionnaires (cf. annexes n° 2) à destination de la famille, de l’éducateur d’internat ou d’externat et de l’éducateur d’atelier professionnel.
Ils ont été élaborés à partir de questionnaires déjà existants qui permettent une évaluation de l’autonomie. Nous avons cité ces derniers dans la partie théorique. Nous n’avons pas pu utiliser un de ces questionnaires tel quel. En effet, un grand nombre d’entre eux comportait des items qui ne nous semblaient pas en adéquation avec ce que nous souhaitions évaluer. Cela est le cas pour les questionnaires comme l’ADL qui souhaitent mesurer l’autonomie des activités basiques de la vie quotidienne et qui s’orientent notamment vers un public âgé.
Lorsque les questionnaires concernent un public avec handicap, certaines questions sont plus orientées sur le fait que l’enfant arrive à faire seul des actions basiques. (Questionnaire sur l’autonomie – IME La Cigale)
Lorsque le questionnaire concerne l’autonomie d’adolescents tout-venant (EVA GOA), une majorité d’items n’est pas toujours adaptée et nécessite une autonomie minimale déjà efficiente.
Pour les questionnaires testant l’autonomie à travers les comportements socio-adaptatifs (VINELAND II et Echelle Québécoise de Comportement Adaptatif), les questions reflétaient le fait que la tranche d’âge du public est trop large. Ils portaient également sur des thèmes non pertinents pour nous tels que la motricité ou les comportements inadéquats.
Lorsque les questionnaires s’intéressaient à des domaines pertinents en lien avec ce mémoire, nous avons estimé que certains n’étaient pas suffisamment explorés. Nous les avons donc conservés et exploités afin de définir un profil plus précis.
Les questionnaires destinés aux familles et aux éducateurs d’internat ou d’externat comportent des parties sur :
- La maison/l’internat (vêtements, cuisine, chambre/espace de jeux) - L’extérieur (courses, achat)
- La gestion temporelle - La gestion spatiale - La gestion de l’imprévu - L’organisation
- Autres (rapport et récit d’informations)
Les questionnaires destinés aux éducateurs d’atelier comportent des parties sur : - L’organisation au sein de l’atelier
- La gestion temporelle - La gestion spatiale
Les questionnaires ont été administrés en deux temps : fin septembre 2017 et début mars 2018.
A chaque fois, le questionnaire a été donné sous format papier et les personnes devant le remplir avaient la possibilité que nous soyons présents (sur l’établissement ou par téléphone). Seul l’éducateur d’atelier des jeunes B et F (noté éducateur n°3) a préféré notre présence en septembre et en mars.
Concernant les parents, en septembre nous avons appelé ceux des jeunes A et B ; et en mars ceux des jeunes B et F.
1.3. Les ateliers logiques
1.3.1 Fréquence et durée
Nous avons pu mettre en place une séance individuelle de 30 minutes et une séance de groupe de 45 minutes chaque semaine. Etant donné le nombre de jeunes, nous avons décidé de faire deux groupes ; un groupe de trois et un groupe de quatre. La jeune qui n’a pas participé au protocole dans son entièreté faisait partie du groupe de quatre. Par conséquent, ses absences n’ont pas entraîné un déséquilibre quant au nombre de jeunes par groupe.
Les ateliers se sont déroulés sur 16 semaines entre fin septembre 2017 et fin février 2018. Aucun jeune n’a assisté aux 32 séances prévues sur les 16 semaines du protocole, du fait de courtes périodes de stage ou d’absences ponctuelles.
1.3.2 Contenu
La classification a été travaillée sur 3-4 semaines, la combinatoire sur 9-10 semaines et la sériation sur 3 semaines. Les photos du matériel utilisé et listé ci-dessous se trouvent en annexe (cf. annexe n°3).
Travail sur la classification
Lors de ces séances, l’objectif est de faire du « tri » avec du matériel divers et varié afin de généraliser la capacité à classifier. Le matériel a été proposé dans l’ordre présenté ; cela dans un souci de complexité et d’abstraction croissante. Les véritables règles des différents jeux n’ont pas été utilisées ; nous demandions uniquement de faire du tri.
Le premier atelier s’est déroulé sur le premier créneau en groupe. • Séances individuelles
➢ Formes géométriques, de tailles, d’épaisseurs et de couleurs différentes.
Nous avons, volontairement, exclu les ronds et les rectangles qui sont des formes utilisées dans la B-LM.
➢ Jeu « Merlin »
Ce jeu est composé de cartes représentant un magicien avec cinq caractéristiques (gros ou maigre, couleur du chapeau, de la tenue, des chaussures et de la baguette).
➢ Jeu « Oudordodo »
Chaque carte représente un animal dans une maison. Les différences entre les cartes concernent l’animal, la couleur de l’animal, la couleur de la maison, la présence ou non du soleil, présence ou non de fumée au niveau de la cheminée…
➢ Jeu « Prépochat »
Les cartes peuvent être triées selon la famille-métier du chat (boulanger, agriculteur…) et selon la position du chat (devant, à côté…). Toutes les familles-métiers n’ont pas été utilisées et celles choisies l’ont été dans un but écologique (métiers de la nature ou manuels).
➢ Jeu « Set »
Sur chaque carte est dessiné un ou des symboles qui combinent quatre caractéristiques : la forme, la couleur, le remplissage et le nombre de symbole(s).
Nous avons également abordé ce jeu en fin d’atelier. Le but était de se débarrasser de ses cartes en trouvant un critère commun avec la dernière carte posée sur le tas. Pour certains jeunes, cette règle étant facile, nous avons imposé la présence d’une seule caractéristique commune.
• Séances en groupe ➢ Objets divers
Plumes, pions, cubes, pinces à linge de 3 couleurs différentes. ➢ Jeu « Portrait robot »
➢ Cartes poissons du matériel « Manip’ »
Cette activité est composée de cartes sur lesquels sont dessinés des poissons. Ils peuvent être de tailles et couleurs différentes, faire des bulles ou non, nager vers la droite ou vers la gauche, être en train de manger ou non, être accompagné ou non, avoir un tatouage ou non.
➢ Personnages du jeu « Qui est-ce ? »
Les personnages peuvent être rangés selon le genre, la couleur de cheveux ou des yeux, la taille de la bouche ou du nez, la possession ou non d’un chapeau, de lunettes…
Travail sur la combinatoire
Le premier atelier s’est également déroulé sur le premier créneau en groupe. • Séances individuelles
➢ Achats dans le magasin de jouets
Un magasin de jouets vend des ours en peluche et des voitures. Chaque objet pouvait être de trois couleurs différentes. Il fallait trouver tous les paniers de deux achats possibles. Dans cette activité, l’ordre n’avait pas importance et la remise était possible.
➢ Véhicules dans le garage
Il s’agit du même exercice que précédemment, uniquement les objets et les couleurs changeaient. Dans un garage familial, le père et la mère de famille rangent leur véhicule. Chacun a le choix entre une voiture ou un vélo qui peuvent être de trois couleurs différentes. Le but était de chercher tous les garages possibles. Nous sommes donc également dans une activité avec possibilité de remise et non importance de l’ordre. Cette activité n’a pas été présentée à tous les jeunes mais uniquement à ceux qui avaient terminé l’activité précédente.
• Séances en groupe ➢ Les glaces
Dans cette activité, les jeunes devaient trouver toutes les glaces possibles sachant que quatre parfums étaient disponibles, qu’un même parfum pouvait être utilisé plusieurs et que l’ordre avait une importance. Nous sommes partis de l’idée que manger une glace « vanille – fraise – chocolat » en commençant par la vanille n’était pas tout à fait pareil qu’en commençant par la fraise.
➢ Les menus
Dans un menu « Entrée – Plat – Dessert » les clients ont le choix entre quatre entrées, trois plats et deux desserts. Le but de cette activité était de trouver tous les menus possibles.
Travail sur la sériation
• Séances individuelles ➢ La famille
Les dessins de quatre membres d’une famille et de leurs deux animaux de compagnies étaient donnés au jeune. Le jeune devait, en l’ayant proposé de lui-même, les ranger. À la suite du rangement, des questions lui étaient posées en relation avec la sériation.
➢ Les carrés de différentes tailles
Même type d’exercice que précédemment avec des carrés de différentes taille et de différentes couleurs.
➢ Rectangle de couleur d’intensité variable
Des rectangles de même taille et d’une même couleur d’intensité variable étaient proposés. La manière de sérier était donc différente des deux activités précédentes.
• Séances en groupe ➢ Niches/chiens
Après avoir sérié des niches de différentes tailles et associé le chien correspondant, le jeune devait répondre à des questions sur la possibilité de tel chien d’aller rendre visite à tel autre chien…
➢ Les cubes gigognes
Quatre cubes de tailles et de couleurs différentes étaient présentés aux jeunes. Le premier objectif était de faire toutes les constructions possibles avec ces quatre cubes en sachant que des cubes pouvaient être cachés sous d’autres cubes. Après avoir fait le dessin qui représentait la « photo » de toutes les solutions, le second objectif était de trouver tous les « plans » possibles pour chaque « photo ». Par exemple, si sur la « photo » seul le plus petit cube est
2. Résultats
2.1. Précisions concernant les moyens d’évaluation
2.1.1 B-LM
Dans les profils des résultats de B-LM, nous avons scindé en deux chaque épreuve afin de mettre sur un seul profil, l’évaluation de septembre et celle de mars. (cf. annexe n° 4)
Pour certaines épreuves, nous pouvons voir que des niveaux sont notés dans le manuel mais non répertoriés sur les profils car très peu réalisés par l’étalonnage. Etant donné que certains jeunes de notre protocole les ont réussis, nous les avons fait figurer sur les profils.
2.1.2 Les questionnaires
Dans l’IMPro, une modification de l’organisation a eu lieu vers novembre 2017. Les jeunes tournent davantage entre les différents ateliers d’un même pôle. Par conséquent, un éducateur passe moins de temps avec les mêmes jeunes voire n’en suit plus certains. Cela implique que ce ne sont pas toujours les mêmes éducateurs d’atelier qui ont rempli le questionnaire en septembre et en mars.
Pour chaque question, les réponses « La situation ne s’est pas présentée » ou « Je ne sais pas » étaient proposées. Ces deux propositions sont respectivement abrégées en « SPP » et « NSP ».
Concernant le système de notation, 0 ; 1 ; 2 ou 3 points étaient attribués respectivement aux réponses « Jamais ; Parfois ; Souvent ; Toujours ». Des nuances étaient possibles en cochant entre deux réponses. Dans ce cas, les points reflétaient également cette nuance. Par exemple, pour une réponse située entre « Parfois » et « Souvent », la note de 1,5 était appliquée.
L’item « Face à un imprévu, il (elle) réagit différemment (que les réactions des deux lignes précédentes ; à savoir « demande de l’aide » ou « cherche seul(e) une solution ») » n’a pas été pris en compte dans le total des points.
Il s’agit respectivement de l’item 34, 35 ou 37 des questionnaires d’atelier, de la maison ou d’internat. Les personnes qui remplissaient le questionnaire avaient la possibilité
de noter quelle était la réaction du jeune dans ces cas-là. Nous avons eu des précisions telles que « Elle pleure » ou « Elle reste bloquée ».
Un choix de réponse allant progressivement de « Jamais » à « Toujours » indique une amélioration. Néanmoins, ce n’est pas le cas de cet item.
Afin de pouvoir comparer les différents questionnaires, nous avons calculé le total de chacun. Dans le cas où le nombre total de réponse diffère entre les deux périodes, nous avons procédé à un ajustement proportionnel.
Les résultats des scores totaux de septembre et de mars ont été représentés en graphique pour chaque « lieu » (atelier, maison et internat).
Des tableaux donnant des précisions sur les notes se trouvent en annexe (cf. annexe n° 5). Pour chaque sous-catégorie (« Extérieur », « Gestion temporelle », « Gestion de l’imprévu » …), les scores de septembre et de mars ont été notés sur une ligne différente. Le nombre de réponses est spécifié. Nous avons précisé le nombre de fois où les réponses « La situation ne s’est pas présentée » (SPP) ou « Je ne sais pas » (NSP) ont été sélectionnées.
Dans un souci de praticité, nous avons attribué un numéro à chaque éducateur.
2.2. Présentation des résultats
JEUNE A • B-LM Nous observons :
- une nette amélioration concernant les épreuves de classification et de combinatoire. - une légère amélioration en sériation de ronds et en conservation des quantités discontinues (épreuves dont les niveaux étaient déjà corrects), et également en inclusion.
- pas d’amélioration en conservation des longueurs et en sériation de baguettes (pas d’amélioration possible pour cette dernière qui plafonne).
• Questionnaires
Atelier : Nous observons une importante diminution du total de points. Ce ne sont pas les mêmes éducateurs qui ont rempli les questionnaires en septembre (éducateur 1) et en mars (éducateur 2). Pour aucun des items, la note attribuée en mars est supérieure à celle de septembre.
Maison : Nous observons une augmentation moyenne du score total. Cette dernière est homogène car se retrouve dans toutes les catégories.
Internat : Nous observons une diminution du score total. La diminution est particulièrement marquée dans la partie « Gestion temporelle ». Tous les items perdent de un à deux points ; notamment trois items qui passent de « Toujours » à « Parfois ». 42 22,2 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Sept. 2017 Mars. 2018
Atelier
(max. 99 pts) 53,5 67,7 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 Sept. 2017 Mars. 2018Maison
(max. 105 pts) 51 36,3 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Sept. 2017 Mars. 2018Internat
(max. 81 pts)JEUNE B • B-LM Nous observons :
- une nette amélioration concernant les épreuves de sériation. - une légère amélioration en classification de cartes.
- pas d’amélioration en classification de jetons, en combinatoire, en inclusion et en conservation des quantités discontinues.
- une régression en conservation des longueurs.
• Questionnaires
Atelier : Nous observons une amélioration qui est homogène dans toutes les catégories, sauf en « Gestion de l’imprévu ».
Maison : Nous observons une progression notamment pour les catégories « Maison » et « Organisation ». La catégorie « Extérieur » n’a pas évolué, tout comme « Autres » qui est une catégorie qui plafonne.
Internat : La jeune est passée en externat peu de temps après la rentrée de septembre. Par conséquent, beaucoup plus de « NSP » ont été cochés sur le questionnaire de mars. Afin de respecter une certaine cohérence, une pondération a été appliquée. Les réponses en septembre des items « NSP » de mars » n’ont pas été pris en compte. Néanmoins, le score total nous indique une amélioration généralisée. Cela s’observe particulièrement pour la catégorie « Extérieur » en internat et également pour
29,5 43,8 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 Sept. 2017 Mars. 2018
Atelier
(max. 111 pts) 46,5 64,5 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 Sept. 2017 Mars. 2018Maison
(max. 117 pts) 57,5 70 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 Sept. 2017 Mars. 2018Internat
(max. 108 pts)JEUNE C • B-LM Nous observons :
- une nette amélioration en combinatoire de jetons et en conservation de baguettes. - une légère amélioration en classification, en inclusion, en conservation de quantités discontinues.
- pas d’amélioration en sériation de ronds et combinatoire des vêtements. - une régression en sériation de baguettes.
• Questionnaires
Atelier : Les scores montrent une amélioration notamment dans l’organisation au sein de l’atelier.
Maison : La progression est effective dans toutes les catégories et plus particulièrement pour « Extérieur ».
Internat : Bien qu’il s’agisse du même éducateur qui a rempli les questionnaires (éducateur 6), ce dernier a été absent trois mois de décembre à février.
Nous observons une légère diminution. Celle-ci est notamment visible pour les catégories « Externat » et « Gestion temporelle ».
45 58 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Sept. 2017 Mars. 2018
Atelier
(max. 99 pts) 85,5 109 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 Sept. 2017 Mars. 2018Maison
(max. 123 pts) 42 36 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 Sept. 2017 Mars. 2018Internat
(max. 108 pts)JEUNE D • B-LM Nous observons :
- une nette amélioration en combinatoire vêtements.
- une légère amélioration en combinatoire de jetons, en inclusion.
- pas d’amélioration pour les autres épreuves qui étaient déjà au niveau le plus haut.
• Questionnaires
Atelier : Nous observons une importante diminution. Il ne s’agit pas des mêmes éducateurs qui ont rempli les deux questionnaires : éducateur 1 en septembre et éducateur 2 en mars.
Maison : Le score total est en légère augmentation. Les différentes rubriques n’évoluent pas ou légèrement.
Internat : L’augmentation se retrouve dans toutes les sous catégories sauf « Extérieur ». 52 30 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Sept. 2017 Mars. 2018
