PROPOSITION DE STRATÉGIES MÉTHODOLOGIQUES
SUR DES CONTENUS ÉDUCATIFS
AYANT TRAIT AUX DÉSASTRES SOCIO-NATURELS
Zoraïda GIL
Professeur, Baruta, Venezuela
MOTSCLÉS : RISQUES SOCIAUX RISQUES NATURELS DÉMARCHES DE FORMATION
RÉSUMÉ : Dans le cadre de la réforme du système éducatif vénézuélien, se sont développées les “Proyectos Pedagógicos de Aula”. Au cours de ces projets, les élèves sont impliqués, sous forme de démarches actives, dans la compréhension et l’intervention dans les désastres socio-naturels, en relation avec les autres membres du corps social.
SUMMARY : “Proyectos Pedagógicos de Aula” are developed in relationship with the new pedagogical reform of the venezuelian educational system. During theses projects, students are involved, thanks to activities, in the understanding and the participation in social and natural disasters, together with the other groups of the Society.
1. INTRODUCTION
Les derniers progrès en matière économique, scientifique et technologique au niveau mondial exigent des divers pays qu’ils soient en mesure d’affronter l’avènement du troisième millénaire et d’initier un développement permettant de diminuer la dégradation de l’environnement et facilitant les interactions entre les individus et leur entourage. Étant donné la responsabilité du secteur éducatif dans la promotion des changements chez l’individu, il ne peut rester en dehors des transformations au niveau mondial. Récemment, des réformes éducatives ont été entreprises dans certains pays de l’Amérique Latine. Le Venezuela ne pouvait pas rester indifférent face aux diagnostics réalisés in situ et qui indiquaient le besoin de changements dans l’éducation, notamment dans les processus d’enseignement et d’apprentissage. Un facteur qui a beaucoup influencé ces processus de réformes est celui de la décentralisation, entreprise dans plusieurs secteurs de l’administration, par l’État vénézuélien, surtout celui visant la qualité du secteur éducatif. Dans le même ordre d’idées, le Plan d’Action du Ministère de l’Éducation, promulgué en 1995, considère, comme première action, la révision des composants du modèle éducatif. Dans ce processus on vise l’éducation de base comme point de départ, parce qu’elle constitue le secteur qui compte la plus grande population d’étudiants et d’enseignants et, donc, celui qui présente le plus de problèmes structuraux. C’est dans ce contexte que, au sein de la Direction de l’Éducation de Base, le projet « Défit, Engagement et Transformation » a émergé.
Ce projet ne se développe pas séparément des autres restructurations nécessaires du système, comme la formation continue des enseignants. La réalité de la formation des maîtres au Venezuela présente de profondes faiblesses et cela affecte la qualité de l’éducation dont rêvent les enfants et les jeunes, principalement dans tout ce qui concerne la dignité de l’être humain et l’apprentissage de valeurs. Dans l’apprentissage académique, les disciplines de connaissance n’ont pas souvent un vrai signifié pour l’étudiant et on le conçoit bien quand on constate le schéma de mémorisation, superficiel et fragmenté, qui ne permet pas au sujet qui est en train d’apprendre de comprendre l’utilité des connaissances dans la construction d’une meilleure vie. L’action principale est de renforcer les maîtres dans leur contexte (l’école), en considérant les besoins et les réalités de l’espace où ils développent leur action pédagogique.
2. LE PROJET « ÉDUCATION DE BASE » : DÉFI, ENGAGEMENT ET TRANSFORMATION
Ce projet a été créé en 1996, sous la direction de Norma Odreman Torres et avec la participation des plusieurs professionnels du même niveau. Dans sa première phase, le projet met l’accent sur les axes transversaux « Langues », « Développement de la pensée », « Valeurs et travail » ; dans sa deuxième phase, il intègre l’axe environnement. Ces axes ont été proposés à partir du plan d’action du Ministère d’Education Nationale (1995).
Le but est de développer chez les élèves des habitudes de pensée, de la réflexion sur les valeurs, de l’approfondissement sur des connaissances acquises et des compétences leur permettant d’améliorer leurs rapports avec leurs entourages sociaux. À partir de cette conception, la transversalité est conçue comme un mécanisme permettant l’intégration de l’école au contexte socioculturel et favorisant la flexibilité pour l’adaptation des plans et des programmes aux différentes réalités (Projet Éducatif 1996). Dans la proposition de la réforme du curriculum du niveau d’éducation de base (1996), on remarque : « Los ejes transversales constituyen una dimensión educativa global interdisciplinaria que impregna todas las áreas y que se desarrollan transversalmente a lo largo y ancho del curriculo ». Après cela Odreman (1996) signale : « Se trata de potenciar la razón de nuestros niños, niñas y jóvenes como fuente principal de energía y el poder para discernir, para establecer apropiadamente su propio desarrollo y determinar la acción normativa de su comportamiento individual y social ». On propose alors une réforme centrée sur la rénovation de la pratique pédagogique mettant en relation le contexte scolaire, familial et social avec les axes transversaux et les approches de curriculum.
3. APPROCHE “SCIENCES DE LA NATURE ET TECHNOLOGIE”
Cette approche surgit de la rencontre de deux disciplines : Science de la Nature et Technologie. Les contenus de cette approche mettent l’accent sur l’enseignement-apprentissage aux enfants, de la science et de la technologie à partir de situations de la vie courante. Une grande partie des contenus et des stratégies à développer sont proposés par les enseignants eux-mêmes. Les programmes de science sont adaptés aux intérêts de l’enfant, à son développement psychologique et donnent les réponses aux tendances mondiales de l’Enseignement des Sciences, où l’élève est l’acteur principal du curriculum.
Les contenus se présentent en plusieurs modules. L’enseignant doit devenir artiste pédagogique pour conduire la disciplinarité, l’interdisciplinarité et la transdiciplinarité, en utilisant les contenus
proposés et d’autres qu’il considère pertinents. Il y a plusieurs options pour aborder les problèmes et elles sont mises en relation avec la société et l’humanisation de l’homme. Pour ces raisons, il est souhaitable que l’enseignant commence à diriger la méthode scientifique pour aborder les problèmes de santé, de technologie et société et d’environnement. D. Gil (1993) remarque, à propos du besoin d’un curriculum centré sur les relations Science, Technologie et Société, les implications affectives dans l’apprentissage. Le programme de Sciences patronne l’intégration de toutes les approches et s’appuie sur quatre éléments fondamentaux proposés par Delors (1992) pour l’enseignement des Sciences : Apprendre à Être, Apprendre à Faire, Apprendre à Connaître pour Apprendre à Cohabiter. Dans ce sens, on considère nécessaire de donner à l’enseignant les stratégies lui permettant la mise en situation de ces événements. Après, il faut faire l’évaluation des résultats obtenus à partir d’une enquête ou sondage.
L’objectif du Projet est de donner aux enseignants les stratégies méthodologiques pour la mise en situation des événements concernant les désastres socio-naturels. Les stratégies que l’on propose pourraient être incorporées dans la planification des « Proyectos Pedagógicos de Aula ».
4. « PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA »
On considère que les transformations réelles proposées par la dernière réforme de l’éducation commencent dans la salle de classe et s’adressent directement aux acteurs du processus d’éducation. Les « Proyectos Pedagógicos de Aula (P.P.A.) » sont une forme de planification didactique s’appuyant sur la transversalité qui, à son tour, dirige la globalisation de l’apprentissage et l’intégration des contenus des différentes approches académiques. Parmi les objectifs proposés dans le « Proyecto Pedagógico de Aula », il faut remarquer les suivants :
- Patronner l’apprentissage significatif. - Éduquer pour la vie.
Le programme de Science pour la deuxième étape présente, dans le module « La Planète Terre », les contenus sur les désastres socio-naturels et chacune des phases de tels événements. Il est important de signaler le choix d’une méthodologie globale dans une conception constructiviste permettant d’améliorer la qualité à travers des apprentissages significatifs. Dans ce sens, Odreman (1997) signale : « El nuevo modelo curricular, el cual constituye la base de la reforma educativa, se sustenta en la transversabilidad que tiene como propósito esencial el fortalecimiento del ser de los niños y niñas que cursan el nivel de Educación Básica, proporcionando elementos para la transformación de la cultura escolar y estableciendo un puente entre la educación fundamentada en las disciplinas del saber y la cultura pública de la comunidad humana ». Tel que le propose le
précurseur de la Réforme vénézuélienne, l’action de l’enseignant est essentielle pour construire une ambiance adéquate favorisant la construction d’apprentissages. Les « P.P.A. » se caractérisent principalement par l’intégration de différents éléments du curriculum visant à orienter l’action formative, les stratégies didactiques et à patronner l’interaction entre les élèves et leur environnement. Chacun de nous, à partir de sa propre expérience, peut contribuer au développement des ‘’Proyectos Pedagógicos de Aula’’, dans le but d’une cohabitation sociale appuyée sur les valeurs humaines.
5. CONSTRUCTION DU « P.P.A. »
Comme on l’a déjà signalé, le « P.P.A. » est une construction collective où dominent les idées des élèves. Nous partons d’un diagnostic qui évalue les conditions nécessaires et suffisantes pour une planification et un développement effectif. Une fois les thèmes sélectionnés, on en choisit un pour commencer à travailler, les autres thèmes pouvant être affichés sur les murs de la salle de classe. Il est important de rédiger d’avance la planification du « P.P.A. » basée sur quelques points qui vont compléter le rapport final, tels que l’identification, le nom ou titre, le temps pour le développement, le but, les activités et les recours, les compétences de base du degré, les contenus, la transversalité, l’évaluation. Les « Proyectos Pedagógicos de Aula » correspondent à la réalité du Contexte socio-naturel où les caractéristiques du groupe participant se développent. D’où la flexibilité et la diversité dans les présentations formelles des projets. Malgré cette diversité et cette flexibilité tolérées, les présentations doivent s’accorder aux objectifs de la Réforme Éducative et aux propositions du Curriculum du Niveau de l’Éducation de Base.
ANNEXE 1
ACTIVITÉS ET STRATÉGIES SUGGÉRÉES PAR UN « PROYECTO DE AULA », 6e DEGRÉ POUR LES CONTENUS DES DÉSASTRES SOCIAUX-NATURELS
1 Documentation sur le thème.
2 Sélection du matériel pour la motivation de l’élève : Vidéo – Contes – Poèmes – etc. 3 Communication au Personnel Directif et Professeurs.
4 Préparer des Simulacres Cohérents. 5 Sélection du titre du projet.
6 Sélection des Contenus. 7 Détermination des Activités.
8 Invitation des experts, s’il est possible : préparer des conférences destinées aux représentants et prendre rendez-vous avec les habitants de la communauté.
11 Faire des Panneaux pour prévoir et diminuer des risques.
12 Suggérer des conférences pour le reste de camarades de l’école sur les mesures d’hygiène pour les appliquer dans les refuges, principalement dans l’école.
13 Élaboration d’affiches et des panneaux. 14 Faire l’exécution du jeu « Bonnes Décisions ».
ANNEXE 2
PRÉSENTATION DU JEU ‘’Bonnes décisions’’
Instructions : jeu pour quatre (4) ou huit (8) personnes - dans le cas de huit (8) personnes on peut former des couples comme appui. Il faut un dé et quatre (4) jetons de différentes couleurs. Chaque joueur ou couple fera le choix d’un événement et placera le jeton dans la case de la sortie. Pour chaque phase il y aura un récipient où seront les questions correspondant à tous les événements et un récipient général où l’on va choisir la phase de l’événement. Si le joueur coïncide pendant le jeu avec la case choisie, il prendra un papier pour déterminer la phase et, après, il passera au récipient qui contient la phase correspondante.
Phases :
