© Marie-Pier Robitaille, 2019
Perceptions d'élèves du secondaire au sujet de leurs
cours d'éducation physique
Mémoire
Marie-Pier Robitaille
Maîtrise en psychopédagogie - avec mémoire
Maître ès arts (M.A.)
Perceptions d’élèves du secondaire au sujet de leurs
cours d’éducation physique
Mémoire
Marie-Pier Robitaille
Sous la direction de :
iii
Résumé
Cette étude a pour buts de (1) décrire les perceptions d’élèves de 4e et 5e secondaire sur les conditions d’apprentissage auxquelles ils estiment avoir été soumis en éducation physique (ÉP) durant leur parcours de formation au secondaire et (2) comparer ces perceptions avec les recommandations de la littérature scientifique.
Les perceptions des élèves ont été recueillies à l’aide d’un questionnaire élaboré pour les besoins de cette étude. Celui-ci fut construit à partir des recommandations de la littérature et a fait l’objet d’une validation de contenu. Au total, 208 élèves (97 filles et 111 garçons) âgés de 15 à 18 ans et provenant de trois écoles de la région de Québec ont complété ce questionnaire. La première section contient des questions d'identification personnelle et des questions sur leur engagement en ÉP. La seconde section est ancrée sur les recommandations de la littérature pour améliorer l’ÉP. Les questions touchent donc l’orientation et la nature des activités enseignées, l’efficacité de l’enseignement, le climat d’apprentissage, le processus de formation et les besoins des élèves.
De façon générale, la majorité des élèves estime que l’ÉP est importante dans le cursus scolaire même s’ils avouent apprendre peu de choses dans cette matière. Plus spécifiquement, les élèves soutiennent que les activités proposées en ÉP sont redondantes et souvent peu pertinentes. Ils se disent également insatisfaits du soutien que leur apporte leurs enseignants d’ÉP. Par ailleurs, il semble que l’ÉP nest pas très inclusive puisqu’elle est encore trop centrée sur la satisfaction de l’égo des meilleurs plutôt que sur l’apprentissage de tous. Elle serait également enseignée de façon traditonnelle et caractérisée par des modalités d’évaluation orthodoxes. En somme, il semble que les recommandations de la littérature ont peu d’écho sur les pratiques des enseignants d’ÉP qui continuent de perpétuer une ÉP axée sur un système mulit-sports répondant davantage à des intérêts masculins. D’ailleurs les filles apprécient beaucoup moins cette matière que les garçons.
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Tables des matières
Résumé ... iii
Tables des matières ... iv
Liste des figures ... vi
Liste des tableaux ... viii
Introduction ... 1
Chapitre 1 Revue de littérature ... 4
1.1 Les potentialités de l’éducation physique ... 7
1.2 Le curriculum d’ÉP du Québec... 8
1.3 Les constats relatifs à la nature et la portée de l’ÉP ... 11
1.3.1 L’orientation des apprentissages ... 11
1.3.2 L’efficacité de l’enseignement ... 15
1.3.3 Le climat d’apprentissage ... 17
1.3.4 Le processus de formation ... 19
1.3.5 Les besoins des élèves ... 24
Chapitre 2 Problématique ... 27
2.1 Les objectifs de l’étude ... 28
Chapitre 3 Méthodologie de l’étude ... 29
3.1. Les participants ... 29
3.2. La collecte des données ... 30
3.2.1. L’instrument de collecte de données ... 30
3.2.1.1 L’orientation des apprentissages ... 31
3.2.1.2. L’efficacité de l’enseignement ... 31
3.2.1.3. Le climat d’apprentissage... 32
3.2.1.4. Le processus de formation... 32
3.2.1.5. Les besoins des élèves ... 32
3.3. La passation du questionnaire ... 32
3.4. Des précautions méthodologiques ... 33
3.5. L’analyse des données ... 34
Chapitre 4 Résultats ... 35
4.1. Le portrait des élèves ... 35
4.1.1. Les perceptions des élèves au sujet de l’importance de l’ÉP ... 35
4.1.2. L’intérêt des élèves pour l’ÉP ... 39
4.1.3. Les perceptions des élèves au sujet de leur niveau de compétence et de l’intensité de leur effort ... 43
4.1.4. L’écart entre l’auto-évaluation des élèves et leur perception de l’évaluation de l’enseignant à leur égard ... 46
4.2. L’efficacité des cours d’ÉP ... 48
4.2.1. L’acquisition de nouvelles connaissances ... 48
4.2.2. Le développement de nouvelles habiletés physiques ... 53
4.2.3. L’amélioration de la condition physique ... 57
4.3. Les activités d’apprentissage en ÉP ... 58
4.3.1. Les activités proposées ... 59
4.4. Les interactions interpersonnelles en ÉP ... 68
v
4.4.2. Le soutien à l’apprentissage provenant des pairs ... 72
4.5. L’orientation dominante dans les cours d’éducation physique ... 76
4.5.1. La valorisation de la victoire ... 76
4.5.2. Les activités d’élimination et les jeux d’exclusion ... 79
4.6. Le processus de formation ... 81
4.6.1. Les stratégies d’enseignement ... 82
4.6.2. Les stratégies et modalités d’évaluation ... 88
Chapitre 5 Discussion ... 97
5.1. L’importance de l’ÉP ... 97
5.2. L’intérêt des élèves pour l’ÉP ... 98
5.3. Le sentiment de compétence en ÉP ... 99
5.4. La perception des apprentissages ... 101
5.5. Les activités proposées ... 102
5.6. L’orientation des cours et le processus de formation ... 105
5.7. Les interactions interpersonnelles en ÉP ... 108
Conclusion ... 111
Principales conclusions de cette étude ... 111
Réflexion sur la pratique ... 113
Pistes de recherche future ... 114
Références ... 115
Annexe A : Questionnaire sur l’éducation physique ... 121
Annexe B : Classement des recommandations de la littérature... 130
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Liste des figures
Figure 1. Répartition des élèves selon l'importance qu'ils accordent aux cours d'ÉP ... 36
Figure 2. Répartition des filles et garçons selon l'importance qu'ils accordent aux cours d'ÉP ... 36
Figure 3. Répartition des élèves selon leur intérêt pour les cours d'ÉP ... 40
Figure 4. Répartition des filles et garçons selon leur intérêt pour les cours d’ÉP ... 40
Figure 5. Répartition des élèves selon leur sentiment de compétence en ÉP ... 44
Figure 6. Répartition des filles et garçons selon leur sentiment de compétence en ÉP ... 45
Figure 7. Répartition des élèves selon l’intensité des efforts qu’ils affirment déployer en ÉP ... 46
Figure 8. Répartition des filles et garçons selon l’intensité des efforts qu’ils affirment déployer en ÉP ... 46
Figure 9. Répartition des élèves selon la quantité de nouvelles connaissances qu’ils estiment avoir acquises en ÉP ... 49
Figure 10. Répartition des filles et des garçons selon la quantité de nouvelles connaissances qu’ils estiment avoir acquises en ÉP ... 50
Figure 11. Répartition des élèves des trois écoles selon la quantité de nouvelles connaissances qu’ils estiment avoir acquises en ÉP ... 50
Figure 12. Répartition des élèves selon la quantité de nouvelles habiletés physiques qu’ils estiment avoir développées en ÉP ... 54
Figure 13. Répartition des filles et des garçons selon la quantité de nouvelles habiletés physiques qu’ils estiment avoir développées en ÉP ... 55
Figure 14. Répartition des élèves des trois écoles selon la quantité de nouvelles habiletés physiques qu’ils estiment avoir développées en ÉP ... 55
Figure 15. Répartition des élèves selon leur perception de la contribution des cours d’ÉP à l’amélioration de leur condition physique ... 57
Figure 16. Répartition des filles et des garçons selon leur perception de la contribution des cours d’ÉP à l’amélioration de leur condition physique ... 58
Figure 17. Répartition des élèves des trois écoles selon leur perception de la contribution des cours d’ÉP à l’amélioration de leur condition physique ... 58
Figure 18. Répartition des élèves selon leur perception de la pertinence des activités qu’ils ont vécues en ÉP ... 59
Figure 19. Répartition des filles et des garçons selon leur perception de la pertinence des activités qu’ils ont vécues en ÉP ... 60
Figure 20.Répartition des élèves en fonction de leur intérêt pour les cours d’ÉP et l’ampleur du soutien des enseignants d’ÉP à leur égard ... 72
Figure 21.Répartition des élèves en fonction de l’importance qu’ils accordent à l’ÉP et l’ampleur du soutien des enseignants d’ÉP à leur égard ... 72
Figure 22.Répartition des élèves en fonction de leur sentiment de compétence en ÉP et l’ampleur du soutien des enseignants d’ÉP à leur égard ... 72
Figure 23.Répartition des élèves en fonction de leur niveau d’effort en ÉP et l’ampleur du soutien des enseignants d’ÉP à leur égard ... 72
Figure 24.Répartition des élèves en fonction de leur intérêt pour les cours d’ÉP et l’ampleur du soutien de leurs pairs à leur égard ... 75
vii
Figure 25.Répartition des élèves en fonction de l’importance qu’ils accordent à l’ÉP et l’ampleur du soutien de leurs pairs à leur égard ... 75 Figure 26.Répartition des élèves en fonction de leur sentiment de compétence en ÉP et
l’ampleur du soutien de leurs pairs à leur égard ... 75 Figure 27.Répartition des élèves en fonction de leur niveau d’effort en ÉP et l’ampleur du
soutien de leurs pairs à leur égard... 75 Figure 28. Répartition des élèves selon leur perception de l’importance accordée à la
victoire dans leurs cours d’ÉP ... 77 Figure 29. Répartition des filles et garçons selon leur perception de l’importance accordée à
la victoire dans leurs cours d’ÉP ... 78 Figure 30. Répartitions des élèves des trois écoles selon leur perception de l’importance
accordée à la victoire dans leurs cours d’ÉP ... 78 Figure 31. Répartition, selon l’école de provenance, de tous les élèves qui disent avoir vécu
un projet particulier... 87 Figure 32. Répartition des élèves selon leur perception de la fréquence des situations où ils
ont eu suffisament de temps de pratique avant d’être évalués... 90 Figure 33. Répartition des filles et garçons selon leur perception de la fréquence des
situations où ils ont eu suffisament de temps de pratique avant d’être évalués 90 Figure 34. Répartition des élèves selon leur perception des exigences des situations
évaluatives ... 91 Figure 35. Répartition des filles et garçons selon leur perception du niveau d’exigence des
viii
Liste des tableaux
Tableau 1. Raisons invoquées par les élèves pour justifier leur perception de l'importance
des cours d'ÉP1 ... 38
Tableau 2. Raisons invoquées par les filles pour justifier leur intérêt pour les cours d’ÉP1 ... 42
Tableau 3. Raisons invoquées par les garçons pour justifier leur intérêt pour les cours d’ÉP1 ... 43
Tableau 4. Répartition des élèves en fonction du niveau de concordance/discordance entre leur auto-évaluation et leur prédiction de l’évaluation des enseignants d’ÉP à leur égard... 48
Tableau 5. Objets d’apprentissage cognitif mentionnés par les élèves1... 52
Tableau 6. Contributions de l’ÉP aux plans physique et moteur selon les élèves ... 56
Tableau 7. Activités les plus souvent pratiquées en ÉP ... 61
Tableau 8. Activités que les élèves ont le plus et le moins aimé pratiquer en ÉP ... 62
Tableau 9. Activités que les filles ont le plus et le moins aimé pratiquer en ÉP ... 63
Tableau 10. Activités que les garçons ont le plus et le moins aimé pratiquer en ÉP ... 64
Tableau 11. Activités que les élèves souhaiteraient prioritairement pratiquer en ÉP ... 65
Tableau 12. Activités que les filles et les garçons souhaiteraient prioritairement pratiquer en ÉP ... 66
Tableau 13. Appréciation par les élèves des activités les plus fréquemment proposées en ÉP ... 67
Tableau 14. Répartition (%) des élèves en fonction de leur perception de la fréquence de certaines interventions des éducateurs physiques à leur égard ... 70
Tableau 15. Répartition (%) des élèves en fonction de leur perception de la fréquence de certaines interventions de leurs pairs à leur égard ... 73
Tableau 16. Répartition des élèves en fonction de leur perception du nombre de fois où ils ont participé à des activités d’élimination ou des jeux d’exclusion en ÉP ... 80
Tableau 17. Répartition des élèves des trois écoles en fonction de leur perception du nombre de fois où ils ont participé à des activités d’élimination ou des jeux d’exclusion en ÉP ... 80
Tableau 18. Exemple d’activités d’élimination et de jeux d’exclusion vécus par les élèves 81 Tableau 19. Répartition des élèves en fonction de leur perception de la présence de certaines stratégies d’enseignement ... 83
Tableau 20. Répartition des élèves en fonction de leur perception du nombre de fois qu’ils ont vécu certaines stratégies d’enseignement... 84
Tableau 21. Nature des ateliers vécus par les élèves ... 84
Tableau 22. Nature des mandats d’équipe vécus par les élèves ... 86
Tableau 23. Nature des programmes individualisés vécus par les élèves ... 86
Tableau 24. Nature des projets particuliers vécus par les élèves ... 88
Tableau 25. Répartition des élèves en fonction de leur perception de la présence de certaines stratégies d’évaluation ... 92
Tableau 26. Répartition des élèves en fonction de leur perception du nombre de fois qu’ils ont vécu certaines stratégies d’évaluation ... 93
Tableau 27. Nature des activités pour lesquelles il y a eu de l’évaluation par les pairs ... 94
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x Remerciements
Avant toute chose, je tiens à remercier sincèrement les personnes qui ont contribué à la réalisation de ce mémoire de maitrise.
Mes premiers remerciements vont à mon directeur de recherche, Monsieur Jocelyn Gagnon, professeur au Département d’éducation physique de l’Université Laval qui a accepté de suivre ce projet qui me tenait à cœur. Il a su respecter mon rythme d’apprentissage et m’a soutenu à travers ces nombreuses années tout en m’encourageant et en me rassurant. Ses nombreux commentaires et réflexions ont permis d’approfondir mes propres réflexions et ont permis d’améliorer considérablement la qualité de ce mémoire. J’ai grandement apprécié son écoute et sa capacité à prendre en considération mon point de vue lors de nos échanges. Je me suis sentie en confiance tout au long de ce processus et j’en suis extrêmement reconnaissante. Merci!
Je tiens également à remercier Madame Valérie Michaud, professeure au Département d’éducation physique de l’Université Laval. Son implication fut comme un nouveau souffle et a permis de faire progresser mon projet en moment opportun. Son regard externe et sa minutie ont contribué à l’avancement et l’amélioration de ce mémoire.
Je remercie sincèrement Madame Marie-Hélène Labrecque, secrétaire au département d’éducation physique, qui a grandement contribué à la mise en page de ce mémoire. Son expertise a été d’une grande aide.
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Introduction
L’éducation physique (ÉP) est depuis longtemps considérée comme une matière secondaire par rapport aux matières dites académiques qui s’avèrent beaucoup plus importantes pour la très grande majorité de la population (Kirk, 2013; Lenoir, Larose, Grenon, & Hasni, 2000; Marshall & Hardman, 2000). Les élèves y font peu d’apprentissages à caractère purement académique, ce qui soulève parfois des controverses quant à la nécessité d’une telle matière dans le cursus scolaire (Kirk, 2013). Pourtant, de nombreuses études ont fait ressortir l’importance de l’activité physique sur le développement des jeunes et sur leur santé (ICRCP, 2016; Jeune en forme Canada, 2014; OMS, 2004, 2010b; ParticipACTION, 2015, 2016). En fait, l’activité physique constitue non seulement une composante très importante dans l’acquisition de saines habitudes de vie, mais elle permet aussi aux jeunes d’être plus concentrés et de mieux performer dans des matières comme le français et les mathématiques (Hardman & Marshall, 2006; Marshall & Hardman, 2000). D’autres études ont également mis en évidence le besoin des élèves d’être actifs à l’école (Benedict, 2010; Gerdin & Pringle, 2017; Sun, 2007). Plus spécifiquement, ces derniers aiment pouvoir bouger en ÉP, ce qui est impossible dans les autres cours (Benedict, 2010). D’ailleurs, pas moins de 89% des jeunes choisiraient de faire de l’ÉP si cette matière scolaire était optionnelle (Benedict, 2010).
Malgré cet intérêt des élèves, l’ÉP fait encore l’objet de plusieurs critiques. Notons plus particulièrement que :
l’ÉP n’a pas beaucoup évolué depuis les années 50 (Fairclough, Stratton, & Baldwin, 2002; Kirk, 2013; Säfvenbom, Haugen, & Bulie, 2015);
malgré toutes les réformes, très peu de choses ont changé dans les programmes de formation et dans la pédagogie employée en ÉP (Kirk, 2013; Penney & Evans, 1999);
il y est presque toujours enseigné des sports dits de compétition, comme le basketball ou le football dans un style d’enseignement traditionnel (Hardman & Marshall, 2006; Marshall & Hardman, 2000);
l’ÉP tend à reproduire une culture sportive axée sur une démonstration de force et d’agressivité (Gerdin & Pringle, 2017).
2
Les propos de Graham (1995) traduisent bien cette stagnation de l’ÉP scolaire. Cet auteur utilise d’ailleurs une métaphore éloquente pour l’illustrer: « Education, unfortunately, has not been very customer responsive. In fact, if education were the automobile industry, all too many of our students would still be driving 1972 Fords » (p. 364).
Par ailleurs, les élèves qui se disent satisfaits de leurs cours d’ÉP aiment cette matière scolaire surtout parce qu’elle leur permet de parler avec leurs amis et d’avoir une pause du travail académique. En somme, ce qui les intéresse, ce ne sont pas tant les apprentissages qu’ils font, mais le répit que leur procure cette matière dans le cursus scolaire (Benedict, 2010; Gerdin & Pringle, 2017; Sun, 2007). De plus, bien des jeunes n’éprouvent pas de réel intérêt pour l’ÉP. Effectivement, 21% des jeunes n’apprécient pas du tout l’ÉP et ne voient pas l’importance de cette matière scolaire (Carlson, 1995). Plusieurs se disent d’ailleurs insatisfaits de ce qu’ils vivent en ÉP (Graham, 1995; Säfvenbom et al., 2015). Cette réalité est davantage perceptible chez les filles que chez les garçons. Plus spécifiquement, les filles représentent 65.5% des personnes non motivées et 66.3% des personnes très peu motivées en ÉP (Wang & Biddle, 2001). Ce n’est donc pas étonnant de constater qu’elles tendent à abandonner l’ÉP dès que cette matière n’est plus obligatoire (Pfaeffli & Gibbons, 2010).
Les résultats présentés dans le paragraphe précédent proviennent d’études réalisées principalement aux États-Unis et en Angleterre. Ces constats relatifs à l’ÉP scolaire sont-ils également valables pour le Québec? Pour le savoir, il faudrait investiguer les conditions d’apprentissage offertes en ÉP dans les écoles québécoises puisque très peu de travaux de recherche ont été menés en ce sens au Québec depuis le début des années 80. Par ailleurs, la recherche sur l’intervention en éducation physique réalisée à travers le monde au cours des 40 dernières années a permis d’identifier une panoplie de pratiques à privilégier pour offrir des conditions d’apprentissage en ÉP plus efficientes et susceptibles de mieux répondre aux besoins des élèves. Malheureusement, il semble que ces recommandations issues de la recherche n’ont pas eu l’écho escompté dans les pratiques des éducateurs physiques. Une grande interrogation demeure, quelles suggestions de nature pédagogique et didactique, provenant des conclusions de la recherche en ÉP, ont réellement pénétré le monde de la pratique professionnelle au point d’être perceptible dans les conditions d’apprentissage
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offertes aux élève? Pour étudier un tel phénomène au Québec, il faudrait des moyens très importants afin de décrire les conditions d’apprentissage offertes en ÉP dans une grande quantité de milieux et de comparer les résultats de ces observations avec les recommandations de la littérature sur les pratiques à privilégier.
Le projet de recherche qui fait l’objet de ce mémoire s’inscrit dans cette perspective des études qui s’intéressent à l’évolution des pratiques en ÉP. Cependant, il est porté par des ambitions bien plus modestes de sorte qu’il constitue en soi une étude pilote. De façon plus spécifique, il a permis de décrire les perceptions d’élèves de 4e et 5e secondaires au sujet des conditions d’apprentissage auxquelles ils ont été soumis en ÉP durant tout leur cursus secondaire. Les perceptions des élèves ont ainsi porté sur :
leur intérêt pour l’ÉP;
l’importance de cette matière scolaire; leurs dispositions pour cette matière; l’efficacité des cours d’ÉP;
les activités qui y sont vécues;
certains comportements des enseignants et de leurs pairs qui sont potentiellement liés à leur apprentissage;
l’orientation des cours d’ÉP;
les processus de formation privilégiés par leurs enseignants; les pratiques évaluatives auxquelles ils ont été soumis.
4
Chapitre 1 Revue de littérature
Dans la communauté scientifique, il existe un consensus à l’effet que la pratique d’activités physiques (PAP) régulière influence positivement la santé de tout individu, tant au niveau préventif que curatif, en plus de procurer plaisir et mieux-être (Belton, O’Brien, Meegan, Woods, & Issartel, 2014; OMS, 2010b; ParticipACTION, 2016). Plus spécifiquement, de nombreuses études ont fait ressortir l’importance de l’activité physique sur le développement des jeunes et sur leur santé (ICRCP, 2016; Jeune en forme Canada, 2014; OMS, 2004, 2010b; ParticipACTION, 2015, 2016). Ainsi, l’activité physique constitue non seulement une composante très importante dans l’acquisition de saines habitudes de vie, mais elle permet aussi aux jeunes d’être plus concentrés et de mieux performer dans des matières comme le français et les mathématiques (Hardman & Marshall, 2006; Marshall & Hardman, 2000).
Malheureusement, depuis plusieurs années déjà, les scientifiques constatent une diminution marquée de la PAP dans la population en général et particulièrement chez les jeunes d’âge scolaire. L’Organisation mondiale de la santé (OMS) s’intéresse d’ailleurs à ce phénomène depuis plus de 25 ans. Plus spécifiquement, les résultats d’une vaste étude réalisée dans 41 pays ont permis de constater que, malgré des différences culturelles, le phénomène de sédentarisation des populations est omniprésent et serait lié à une diminution du niveau d’activité physique à l’école, à la maison, dans les loisirs et dans les transports (OMS, 2004, 2010b).
En 2010, l’OMS classait la sédentarité comme le quatrième facteur de risque de mortalité à l’échelle mondiale (OMS, 2010b). L’absence de PAP est également associée à l’augmentation fulgurante de certaines maladies non transmissibles comme l’hypertension, le diabète de type II, les maladies cardiovasculaires et certains cancers (OMS, 2010b). La sédentarité, combinée avec une alimentation faible en nutriments et riche en gras et sucre, est aussi responsable de l’augmentation de l’obésité dans le monde (OMS, 2004, 2010a, 2010b). Compte tenu de ces résultats alarmants, il apparaît essentiel d’éduquer les jeunes en matière de PAP afin qu’ils adoptent dès leur enfance un mode de vie actif. C’est d’autant
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plus important puisqu’il est prouvé qu’une personne développe le goût pour l’activité physique dans son jeune âge (Digelidis & Papaioannou, 1999; Kirk, 2005).
Malheureusement, la motivation des enfants et des adolescents à l’égard de la PAP a diminué au cours des dernières décennies (Kirk, 2005; Laure, Binsinger, & Ambard, 2010) et tend à stagner sous un seuil critique (Jeune en forme Canada, 2014; ParticipACTION, 2015, 2016). En fait, les jeunes sont moins actifs puisqu’ils sont davantage attirés par des activités passives comme regarder la télévision, jouer à des jeux vidéo et consulter l’ordinateur (Laure et al., 2010). Ils préfèrent également se déplacer en voiture et en transport en commun au détriment de la marche et du vélo (OMS, 2010b; ParticipACTION, 2016).
Par ailleurs, plus les jeunes avancent en âge, moins ils sont actifs (Carroll & Loumidis, 2001; Cooper et al., 2015; ICRCP, 2016; Ortega et al., 2013; Telford et al., 2013). Selon une étude réalisée par Boyle, King et Roche (2007) auprès d’élèves canadiens, 64% des garçons et 56% des filles de 6ème année se disent actifs physiquement. En 10ème année, il ne reste que 56% des garçons et 39% des filles qui se considèrent physiquement actifs. En fait, en combinant les résultats des filles et des garçons, on constate que seulement 50% des jeunes s’estiment physiquement actifs (Boyce, King, & Roche, 2007). De plus, comme il s’agit de résultats d’études de perceptions, il n’est pas certain que ces jeunes soient réellement actifs.
Pour être actifs, les jeunes devraient faire quotidiennement 60 minutes de PAP d’intensité modérée à élevée de façon à bénéficier d’un impact significatif sur leur santé (Belton et al., 2014; OMS, 2010b; ParticipACTION, 2016). Selon le Bulletin de l’activité physique chez les jeunes de ParticipAction (2016), seulement 9% des jeunes canadiens âgés entre 5 et 17 ans atteignent cette recommandation en matière de PAP. Cette prévalence de jeunes actifs chute à 4% lorsque l’on considère uniquement les adolescents de 12 à 17 ans (Jeune en forme Canada, 2014). On observe donc un taux de sédentarité juvénile très élevé au Canada et cela est fort inquiétant car, faut-il le rappeler, l’activité physique a un impact important sur la qualité de vie d’une personne. De fait, la PAP régulière permet de prévenir plusieurs
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maladies, d’accroître le mieux-être global (Chevalier, 2014) en plus d’abaisser la prévalence de l’obésité (OMS, 2010b) et de la détresse psychologique.
7 1.1 Les potentialités de l’éducation physique
Durant les 20 premières années de vie, deux périodes sont particulièrement propices à l’abandon ou à la diminution de la PAP. Ainsi, on constate une première décroissance de la PAP lors du passage du primaire au secondaire (Fairclough et al., 2002; Kirk, 2005) et une seconde lors du transfert de l’adolescence vers la vie adulte (Green, 2004). Si un individu franchit ces deux périodes en maintenant une PAP régulière, et s’il demeure actif entre 16 et 25 ans, il a plus de chance de conserver ses bonnes habitudes tout au long de sa vie que les personnes moins actives à cet âge (Green, 2004). Il est donc primordial de se préoccuper de la PAP des jeunes.
Les deux périodes d’abandon ou de décroissance de la PAP surviennent durant le parcours scolaire des jeunes, au moment où ils bénéficient de cours d’ÉP. Pourtant, l’ÉP a pour mission de contribuer à rendre les jeunes plus actifs et à les initier à de bonnes habitudes qu’ils pourront garder tout au long de leur vie (Carroll & Loumidis, 2001; Kirk, 2013; PFÉQ, 2011). Bien sûr, il serait utopique de croire que seule l’éducation physique scolaire peut influencer de façon notoire le mode de vie des jeunes. Néanmoins, il y a lieu de se questionner sur son impact réel sur les jeunes. Les conditions d’apprentissage qu’on y propose sont-elles favorables au développement de dispositions propices à l’adoption d’un mode de vie actif. Par exemple, il est reconnu que le sentiment de compétence motrice d’un individu est un facteur important qui module son désir de pratiquer une activité physique (Braithwaite, Spray, & Warburton, 2011; Girard, 2016; Liukkonen, Barkoukis, Watt, & Jaakkola, 2010; Timo, Sami, Anthony, & Jarmo, 2016). Le sentiment de compétence motrice serait même un déterminant majeur de la propension de cette personne à pratiquer des activités physiques sur une base régulière à l’âge adulte (Timo et al., 2016). Ce sentiment de compétence motrice se développe durant l’enfance et l’adolescence lorsque les jeunes sont exposés à une variété d’activités, notamment lors des cours d’ÉP. Dans quelle mesure l’ÉP scolaire contribue-t-elle au développement de ce sentiment de compétence motrice?
Plusieurs chercheurs estiment que l’ÉP a le potentiel de contribuer à l’augmentation de la PAP de la population (Gibbons & Humbert, 2008; Kirk, 2013; Lorusso, Pavlovich, & Chunlei, 2013; Sallis & McKenzie, 1991). Dans cette perspective, Graham (1995) exprime
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l’idée que le potentiel de l’éducation physique se retrouve dans la possibilité, pour l’éducateur, de guider l’élève vers un mode de vie sain et actif. En Angleterre, le gouvernement a investi une somme sans précédent dans le domaine de l’éducation physique, pour faire augmenter le nombre d’heures de PAP des jeunes (Kirk, 2005). En investissant 1 000 000$ dans la recherche et dans l’amélioration du programme d’ÉP, le gouvernement croyait être en mesure d’amener les élèves à améliorer leur efficience motrice, leur sentiment de compétence et l’acquisition d’une attitude positive envers l’activité physique (Kirk, 2005). Cependant, la recherche montre que, malgré la contribution substantielle du gouvernement, il y a toujours des lacunes importantes dans le programme d’ÉP et la valeur de l’ÉP reste un sujet de discorde (Kirk, 2013). Les apprentissages, tout comme les transferts possibles vers la vie adulte, demeurent peu significatifs (Kirk, 2005, 2013).
Par ailleurs, si l’éducation physique a un grand potentiel pour inciter les jeunes à être actifs, elle peut aussi produire l’effet contraire (Gerdin & Pringle, 2017; Gibbons & Humbert, 2008; Säfvenbom et al., 2015). Ainsi, bien des jeunes filles voient l’ÉP comme une matière non nécessaire imposée par l’école (Flintoff & Scraton, 2001). Le passage suivant illustre bien cette opinion de la majorité des filles interrogées dans cette étude: “physical education is as the best a break from academic work; and at worse, an unnecessary imposition impacting negatively on their academic studies, and one in which they rarely learned new skills useful for their out of school lives” (p. 11). De plus, les expériences négatives vécues en ÉP peuvent fortement dissuader les élèves de faire de l’activité physique à l’extérieur de l’école (Carroll & Loumidis, 2001; Säfvenbom et al., 2015). Dans ces circonstances, le potentiel que l’on accorde à l’ÉP doit être nuancé.
1.2 Le curriculum d’ÉP du Québec
Au Québec, le Ministère de l’Éducation, du Loisir et des Sports considère que l’ÉP doit contribuer au développement global de l’élève (PFÉQ, 2011). Plus spécifiquement, l’ÉP doit permettre aux jeunes d’améliorer leur efficience motrice et de développer des habiletés sociales et l’autonomie nécessaire pour acquérir de saines habitudes de vie. Pour aider l’élève dans ce cheminement, l’enseignant doit lui fournir des outils susceptibles de favoriser l’obtention de cette autonomie.
9 En fait :
Au terme de sa formation, l’élève aura développé un ensemble d’outils dont il aura besoin tout au long de sa vie pour se sentir en bonne santé, tant physique que mental, et pour vivre en harmonie avec lui-même et avec les autres (PFÉQ, 2011, p. 469).
Qu’en est-il vraiment dans les faits? Dans quelle mesure les visées du programme d’ÉP se concrétisent-elles réellement?
Rappelons que le programme d’ÉP scolaire du Québec est une constituante du Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ), lequel est issu de la dernière réforme scolaire au Québec. Sa mise en place a débuté en 2001. Le programme d’ÉP actuel se distingue du programme précédent en accordant une place plus importante au développement de l’autonomie et à la responsabilisation des élèves pour prendre en main leur santé et leur bien-être. Il suggère de placer l’élève au centre de ses apprentissages. C’est-à-dire de créer des conditions d’apprentissage qui lui permettent de faire des choix, de créer, de planifier ses actions, etc. Pour ce faire, on propose d’initier les jeunes à diverses approches pédagogiques telles que l’apprentissage expérientiel, l’apprentissage coopératif, l’apprentissage par projet ou la résolution de problème.
Plus spécifiquement, le programme d’ÉP scolaire québécois propose le développement de trois compétences pour les élèves du secondaire. La première compétence « Agir dans divers contextes de pratique d’activités physiques » est d’ordre psychomoteur. Pour exercer cette compétence, l’élève doit avoir développé, par la pratique d’activités physiques individuelles, un répertoire d’actions, de l’efficience motrice et une capacité certaine à réinvestir ses apprentissages dans des contextes variés. L’enseignant qui veut favoriser le développement de cette compétence doit créer des conditions d’apprentissage qui amènent les élèves à comprendre et à appliquer divers principes liés aux mouvements humains, à combiner des actions motrices et à ajuster des actions à divers contextes de pratique motrice. Cette compétence se développe par la pratique d’activités qui permettent à l’élève
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d’être en relation avec lui-même et avec le monde physique dans lequel il évolue, de se mouvoir avec assurance et d’apprendre à se comporter de façon sécuritaire.
La deuxième compétence « Interagir dans divers contextes de pratique d’activités physiques » est d’ordre sociomoteur. L’exercice de cette compétence suppose l’exploitation d’un vaste répertoire d’actions motrices et la mobilisation d’habiletés sociales lors de la pratique d’activités collectives. Cette compétence se manifeste, entre autres, par l’élaboration de plans d’action communs, par l’exécution d’actions motrices ajustées aux autres au cours d’activités physiques collectives et par l’évaluation de leur réalisation.
La troisième compétence « Adopter un mode de vie sain et actif » a trait à l’éducation à la santé. Exercer cette compétence, c’est rechercher une qualité de vie marquée par un bien-être global. Plus spécifiquement, c’est intégrer dans son quotidien des moyens pour trouver un bon équilibre entre des choix d’activités physiques et un ensemble de comportements favorables à sa santé et à son bien-être. Essentiellement, le développement de cette compétence passe par l’engagement de l’élève dans une démarche visant à modifier certaines de ses habitudes de vie. Cette démarche comprend l’élaboration et la mise en œuvre d’un plan qui inclut obligatoirement la pratique régulière d’activités physiques. Elle comporte également un retour critique sur sa démarche et sur ses habitudes de vie afin d’en analyser les effets sur sa santé et son bien-être.
Après plus d’une décennie d’implantation du programme d’ÉP scolaire du Québec, il y a lieu de s’interroger sur l’impact réel de ce programme sur l’éducation physique qui prévaut dans les écoles secondaires. En fait, les visées de ce programme sont-elles réalistes compte tenu du temps imparti à l’ÉP dans l’ensemble du cursus scolaire? Les conditions d’apprentissage offertes dans les cours d’ÉP au secondaire sont-elles suffisamment efficaces pour contribuer significativement au développement des trois compétences décrites précédemment? Les processus de formation suggérés dans le PFÉQ sont-ils vraiment privilégiés par les éducateurs physiques du secondaire?
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1.3 Les constats relatifs à la nature et la portée de l’ÉP
La portée réelle de l’ÉP par rapport au potentiel éducatif qu’on lui attribue demeure encore un sujet de controverse. Dans quelle mesure l’ÉP et les enseignants qui la dispensent arrivent-ils à remplir la mission qui leur est confiée? Rappelons à cet égard que l’ÉP ne semble pas avoir évoluée depuis plusieurs années (Fairclough et al., 2002; Kirk, 2013; Säfvenbom et al., 2015) malgré la présence de nombreuses réformes. Pour mieux saisir l’inadéquation entre les potentialités de l’ÉP et sa contribution réelle au développement des élèves, il s’avère pertinent de mettre en perspective les lacunes de cette matière scolaire et de prendre connaissance des nombreuses recommandations faites par les scientifiques au cours des dernières décennies en vue d’améliorer son efficacité. Les conclusions des recherches sur l’efficacité des cours d’ÉP seront ici présentées sous cinq thèmes, à savoir (1) l’orientation des apprentissages, (2) l’efficacité de l’enseignement, (3) le climat d’apprentissage, (4) le processus de formation et (5) les besoins des élèves.
1.3.1 L’orientation des apprentissages
L’apprentissage est un concept important lorsqu’il est question d’éducation. En fait, l’apprentissage des élèves devrait être le but premier de tout enseignant. Pourtant, les enseignants se préoccupent très peu de l’apprentissage de leurs élèves (Placek, 1983). Effectivement, ceux-ci ont peu d’attentes envers leurs élèves (Didier Delignières, 2004; Guillou & Durny, 2002; Martel, Gagnon, & Godbout, 2011b; Martel, Gagnon, & Tousignant, 2002). Les élèves sont souvent mis dans des situations où il n’y a qu’un faible défi à relever, voire aucun défi significatif pour eux.
Plusieurs chercheurs estiment aussi que les activités proposées en ÉP n’ont que peu d’utilité et de sens pour les élèves (Didier Delignières, 2004; Kirk & MacPhail, 2002; Li, Lee, & Solmon, 2007). En fait, les enseignants ont tendance à présenter des tâches d’apprentissage dont le niveau de difficulté est intermédiaire de façon à faciliter la gestion de la classe (Guillou & Durny, 2002). Cette pratique entraîne deux conséquences majeures : ceux dont le niveau d’habileté est élevé voient peu d’intérêts à réaliser la tâche; ceux dont le niveau d’habileté est faible se voient confrontés à plusieurs échecs. Dans les deux cas, les progrès sont presque inexistants.
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Par ailleurs, la comparaison des performances prend une trop grande place dans les cours d’ÉP (Dyson, 1995; Gerdin & Pringle, 2017). L’importance de la victoire est encore trop valorisée et crée inévitablement un déséquilibre au sein d’un groupe (Bernstein, Phillips, & Silverman, 2011; Dyson, 1995). Les activités proposées en ÉP sont souvent basées sur un système de compétition (Gerdin & Pringle, 2017; Papaioannou, 1994; Portman, 1995) qui augmente la comparaison des performances des élèves entre eux et met en évidence les meilleurs (Lee, 2004; Pfaeffli & Gibbons, 2010; Portman, 1995). En mettant l’accent strictement sur la comparaison des performances, l’enseignant encourage l’idée que les habiletés motrices des élèves ne peuvent pas se développer (Lee, 2004). Dans cette perspective, une orientation vers l’égo (sentiment d’être le meilleur) devient plus importante que la maîtrise de la tâche. Cela crée chez l’élève un sentiment d’impuissance tout en créant un climat de tension et d’anxiété sur le groupe (Gutiérrez, Ruiz, & López, 2010; Liukkonen, Barkoukis, Watt, & Jaakkola, 2010). Par conséquent, l’intérêt des élèves pour la tâche diminue inévitablement. Les filles sont particulièrement affectées par ce contexte d’apprentissage. En fait, elles tendent à être démotivées lorsque l’orientation est mise sur l’égo plutôt que sur la maîtrise de la tâche (Wang & Liu, 2007). Lorsque les filles font rire d’elles en raison de leur performance en ÉP, elles se désintéressent de l’activité et plusieurs d’entre elles abandonnent l’ÉP dès que cette matière n’est plus obligatoire (Pfaeffli & Gibbons, 2010).
On constate aussi, depuis quelques années, que certains enseignants considèrent les enfants et les adolescents comme de mini-adultes (Coquart, Lensel, & Garcin, 2009). Par exemple, on propose de plus en plus des tests de condition physique, leur faisant faire « push up », redressements assis et tests d’endurance cardiovasculaire. L’émergence de la course comme moyen d’action est également très populaire. Pourtant, les enfants et les adolescents ont une façon d’apprendre et une façon de voir les choses qui divergent de celles des adultes. Il ne faut pas leur donner des activités qui sont destinées aux adultes en croyant qu’ils y verront le même sens et le même intérêt.
Par ailleurs, les enseignants et les élèves ont souvent des façons différentes de comprendre les tâches d’apprentissage (Graham, 1995; Stork & Sanders, 2002). En fait, l’enseignant demande une chose que chaque élève analyse et traite à sa manière. Il existe donc souvent
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un écart entre ce qui est attendu par l’enseignant et ce que l’élève fait (Stork & Sanders, 2002). Lorsque cela se produit, les enseignants ont tendance à interpréter les actions de l’élève comme de la déviance plutôt que comme une réponse incorrecte. Pourtant, une même situation peut être porteuse de plusieurs sens (Guillou & Durny, 2002). Conséquemment, l’activité réelle d’un apprenant ne correspond jamais entièrement à ce que l’enseignant demande.
Pour pallier aux carences relatives à l’orientation des cours d’ÉP, les chercheurs proposent diverses perspectives à considérer pour contribuer à l’amélioration de l’enseignement. Deux modèles sont prépondérants pour expliquer ce qui motive une personne à pratiquer. D’une part, Nicholls (1984) explique que la motivation peut provenir de raisons extrinsèques comme le fait d’avoir une bonne note ou le fait de vouloir bien paraître devant les autres; elle peut aussi provenir d’une motivation intrinsèque comme le fait de ressentir du plaisir ou de ressentir les bienfaits de la PAP. Plus la motivation d’une personne est intrinsèque, plus cette personne voudra poursuivre ses activités (Braithwaite, Spray, & Warburton, 2011; Gråstén, Jaakkola, Liukkonen, Watt, & Yli-Piipari, 2012; Gutiérrez et al., 2010; Hein et al., 2012; Wadsworth, Robinson, Rudisill, & Gell, 2013; Zhang, Solmon, Kosma, Carson, & Gu, 2011).
D’autre part, le modèle de Deci & Ryan (1985) s’appuie sur l’importance de créer des conditions d’apprentissage qui permettent à l’élève de développer un sentiment de compétence fort et de satisfaire son besoin d’autonomie et d’affiliation sociale. Cette affirmation est appuyée par plusieurs auteurs qui estiment que le sentiment de compétence de l’élève constitue l’un des principaux facteurs de motivation en ÉP (Bernstein et al., 2011; Braithwaite et al., 2011; Carroll & Loumidis, 2001; Gerdin & Pringle, 2017; Girard, 2016; Gråstén et al., 2012; Gutiérrez et al., 2010; Lee, 2004; Liukkonen et al., 2010; Papaioannou, Bebetsos, Theodorakis, Christodoulidis, & Kouli, 2006; Timo, Sami, Anthony, & Jarmo, 2016; Wadsworth et al., 2013; Wang & Liu, 2007). Un sentiment de compétence fort est généralement associé à une bonne motivation intrinsèque (Girard, 2016; Niederkofler, Herrmann, Seiler, & Gerlach, 2015). Malheureusement, lorsque l’on compare les élèves entre eux, il y en a inévitablement qui se sentiront diminués, voire
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incompétents (Gerdin & Pringle, 2017). Ainsi, il serait à-propos de mettre moins d’emphase sur la compétition et sur la comparaison des résultats (Pfaeffli & Gibbons, 2010). Il vaut mieux mettre l’accent sur le processus de réalisation et sur la maîtrise de la tâche pour aider tous les élèves à progresser et à se sentir plus compétents (Barkoukis, Thøgersen-Ntoumani, Ntoumanis, & Nikitaras, 2007; Papaioannou et al., 2006; Perlman & Goc Karp, 2010; Wang & Liu, 2007).
Bien sûr, l’enseignant qui souhaite créer un contexte de saine concurrence peut proposer des activités d’apprentissage axées à la fois sur la maîtrise de la tâche et sur la compétition (Perlman & Goc Karp, 2010). De cette façon, tous les apprenants pourraient se sentir interpellés par une même activité. Le modèle de Sport Education s’appuie d’ailleurs sur cette idée de saine compétition (El-Sherif, 2016; Kirk, 2013; Miller et al., 2016; Pringle, 2010). Ce qui est à éviter, c’est que la compétition soit le but premier des activités, au détriment des apprentissages. Ainsi, lorsque l’enseignant porte un jugement sur les performances d’un élève, il devrait le faire en considérant les performances passées de ce même élève plutôt que de comparer son résultat avec celui des autres (Girard, 2016; Portman, 1995). Mettre l’emphase sur l’atteinte de buts personnels plutôt que sur la comparaison des performances favorise les gains en apprentissage.
Par ailleurs, les enseignants d’ÉP devraient croire davantage aux capacités des élèves et accepter que ceux-ci fassent des erreurs durant le processus d’apprentissage. Ainsi, les enseignants d’ÉP devraient fixer des objectifs substantiels qui obligent les élèves à s’engager dans un véritable processus d’apprentissage qui nécessite efforts et concentration (Didier Delignières, 2004; Guillou & Durny, 2002). De plus, dans une telle perspective, il est important que les enseignants d’ÉP enseignent aux élèves que les erreurs ne signifient pas incompétence et que dans un processus d’apprentissage, il est tout à fait normal d’en faire (Lee, 2004).
Enfin, le besoin d’autonomie est un facteur important de motivation pour les élèves qui devrait être considéré par les enseignants d’ÉP (Hastie, Rudisill, & Wadsworth, 2013; Hastie, Sinelnikov, Wallhead, & Layne, 2014; Zhang et al., 2011). Il est donc primordial de placer les élèves au cœur de leur apprentissage (PFÉQ, 2011; Stork & Sanders, 2002). C’est
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en leur donnant les outils pour être autonome et en leur permettant de faire leurs propres apprentissages que les enseignants d’ÉP aideront leurs élèves à réussir et par ricochet à apprécier davantage l’ÉP.
1.3.2 L’efficacité de l’enseignement
Plus un enseignant est efficace, plus on observe des résultats tangibles chez les élèves. En d’autres mots, l’efficacité de l’enseignement est associée aux gains en apprentissage. Il existe plusieurs variables permettant d’évaluer cette efficacité. La plus souvent utilisée est manifestement le « temps d’apprentissage moteur », lequel correspond au temps passé par chaque apprenant à réaliser une tâche d’apprentissage en relation avec la matière enseignée tout en obtenant un bon degré de succès (Brunelle, Drouin, Godbout, & Tousignant, 1988). Donc, plus l’élève est en action, plus il a de chance d’apprendre. Selon Brunelle et al., (1988), ce temps d’apprentissage moteur est souvent diminué par une organisation déficiente dans les cours d’ÉP. Par exemple, lors d’une séance de 60 minutes, seulement 50 minutes seraient effectivement consacrées au cours d’ÉP parce que l’habillage au vestiaire et la mise en place du matériel amputent 10 minutes au temps de séance. Les situations d’apprentissage moteur et cognitif occuperaient en moyenne 35 minutes de la séance. Environ 15 minutes seraient donc consacrées à des épisodes d’organisation durant la séance. Enfin, le temps d’apprentissage moteur de chaque élève, c’est-à-dire la somme des épisodes où l’élève est véritablement engagé dans une tâche qui correspond à son niveau d’habileté, serait d’environ de 10 minutes par élève par séance (Brunelle et al., 1988). Comment peut-on apprendre dans de telles conditions?
Pour créer une quantité optimale de temps d’apprentissage moteur, l’enseignant d’ÉP doit : utiliser des routines d’organisation efficaces pour réduire le plus possible le temps consacré à des épisodes d’organisation durant les séances d’ÉP; proposer des tâches motrices adaptées et individualisées aux capacités de chaque élève afin de les engager dans un véritable processus d’apprentissage; privilégier des modes d’organisation efficaces de façon à permettre à chaque élève de pratiquer les tâches motrices le plus souvent possible.
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Par ailleurs, les enseignants d’ÉP proposent trop souvent des activités peu significatives pour les élèves. En 1983, Placek émettait l’idée que l’apprentissage ne faisait que très peu partie des considérations des enseignants. Malgré les années, la recherche démontre que l’apprentissage est encore à ce jour au second plan dans les préoccupations des enseignants (Dyson, 2014; Ohman & Quennerstedt, 2008). Ceux-ci sont davantage préoccupés par la nécessité d’occuper les élèves pour éviter les troubles disciplinaires que par l’importance de leur faire apprendre des habiletés motrices (Ohman & Quennerstedt, 2008; Placek, 1983). Dans ce contexte, les enseignants proposent des activités qui n’ont souvent que très peu de sens pour les élèves (Dyson, 2014) et qui permettent peu d’apprentissages et de transferts de connaissances ou d’habiletés (Fairclough et al., 2002; Penney & Evans, 1999).
Ce souci d’occuper les élèves plutôt que de leur enseigner fait en sorte que la plupart des activités proposées en ÉP ne sont abordées que superficiellement, ce qui est trop peu pour produire des apprentissages significatifs (Didier Delignières, 2004; Marshall & Hardman, 2000). Delignières (2004) résume la situation dans ces mots : « Les enseignants ont souvent l’impression de ne réaliser que des cycles d’initiation ...] comme si l’expérience des cycles antérieurs ne laissait aucune trace durable dans le répertoire de réponses des élèves. » (p. 34).
Plusieurs chercheurs proposent des solutions pouvant favoriser l’apprentissage des élèves. En fait, plusieurs aspects de l’efficacité de l’enseignement sont reliés à l’orientation des apprentissages. Comme il a déjà été mentionné, l’enseignant d’ÉP devrait permettre à tous ses élèves de se sentir compétents. Dans cette perspective, il doit planifier des activités qui favorisent le succès des élèves (Haslam & Sani Somian, 2001). Ces activités doivent donc être reliées à des connaissances et des habiletés motrices déjà connues (Didier Delignières, 2004; Li et al., 2007). Elles doivent aussi être inclusives, c’est-à-dire que tous les élèves, indépendamment de leur niveau d’habileté, devraient pouvoir s’engager dans les activités (Hardman & Marshall, 2006; Marshall & Hardman, 2000). Dans cette optique, il serait nécessaire que les enseignants diminuent l’importance accordée à la victoire de manière à créer un contexte d’apprentissage centré sur la tâche (Chepko & Doan, 2015). Ainsi, les
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élèves pourraient être stimulés par le défi proposé sans être découragés par de possibles échecs.
1.3.3 Le climat d’apprentissage
Le climat d’apprentissage qui règne dans les cours d’ÉP n’est pas toujours propice à l’évolution des élèves. En fait, les élèves n’ont d’autres choix que de suivre le modèle proposé par l’enseignant d’année en année. Conséquemment, l’intérêt et les performances des élèves sont très souvent à leur minimum (El-Sherif, 2016). Comme bon nombre d’enseignants sont très préoccupés par l’importance de conserver la discipline au sein de leur groupe, ils choisissent les activités en fonction du contrôle qu’elles leur permettront d’exercer plutôt qu’en fonction de l’intérêt de leurs élèves ou des apprentissages que ces derniers pourraient faire (Gerdin & Pringle, 2017; Gutiérrez et al., 2010; Placek, 1983). Les jeunes ne se sentent donc pas concernés par les situations d’apprentissage (Carlson, 1995; Dyson, 2014). Ce désir de contrôle à la fois sur les élèves et la matière crée un climat dans lequel la centration de l’égo est souvent mise de l’avant (identification des meilleurs) au détriment de la maitrise de la tâche (Braithwaite et al., 2011; Gutiérrez et al., 2010; Smith & St. Pierre, 2009). Cela crée un climat d’apprentissage centré sur la peur de l’échec plutôt que sur le désir de réussir (Braithwaite et al., 2011; Erturan-Ilker, 2014) et tend à augmenter l’anxiété des élèves (Gutiérrez et al., 2010).
La relation qu’entretient l’enseignant avec ses élèves est également primordiale pour que ces derniers apprécient les cours d’ÉP et s’y engagent (Dupont, Carlier, Gérard, & Delens, 2009; Smith & St. Pierre, 2009; Wang & Liu, 2007). Pourtant, l’étude de Gagnon et al. (2000) révèle que la plupart des élèves s’estiment, au mieux, moyennement appréciés (65%) ou carrément peu appréciés (12%) par leur éducateur physique. Cette perception des élèves s’appuie sur le traitement dont ils estiment faire l’objet en ÉP. Plus spécifiquement, les élèves qui croient être peu appréciés affirment qu’ils reçoivent peu d’encouragements et beaucoup de commentaires négatifs de la part de leur éducateur physique alors que ceux qui s’estiment appréciés ont l’impression de faire l’objet de beaucoup de félicitations et d’encouragements (Gagnon, Martel, Grenier, & Pelletier-Murphy, 2000; Martel et al., 2011b). Le manque d’encouragement et de rétroactions positives peut nuire à la perception d’un jeune par rapport à l’ÉP (Dagkas & Stathi, 2007; Erturan-Ilker, 2014; Halyk, Brittain,
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Dinger, Taylor, & Shephard, 2010). Cela les rend souvent plus vulnérables et moins enclins à persévérer dans la réalisation de la tâche (Dagkas & Stathi, 2007; Halyk et al., 2010).
En plus de recevoir peu d’encouragements et trop de rétroactions négatives, beaucoup d’élèves se sentent jugés par leurs pairs. Et lorsqu’ils ont l’impression que les autres pensent qu’ils ne sont pas capables de faire la tâche demandée, ils évitent de s’y engager par crainte d’avoir l’air incompétent (Portman, 1995). Dans ces circonstances, ils se sentent plus isolés et n’ont pas l’impression de faire partie du groupe (Carlson, 1995). Pourtant, le besoin d’affiliation sociale est un élément primordial pour la motivation des élèves (Braithwaite et al., 2011; El-Sherif, 2016). Le jugement des autres les influence grandement (Pfaeffli & Gibbons, 2010). Plus spécifiquement, les moqueries des autres élèves constituent un obstacle important à la participation de plusieurs, particulièrement chez les filles (Halyk et al., 2010).
Pour s’engager avec application dans les activités d’apprentissage, les élèves doivent se sentir bien. Il faut donc tenter d’instaurer un climat d’apprentissage positif (Barkoukis et al., 2007) dans lequel règne la confiance et où l’opinion des élèves est prise en compte (Niederkofler et al., 2015; Williams & Bedward, 2001). Pour ce faire, l’enseignant doit être à l’écoute de ses élèves (El-Sherif, 2016; Graham, 1995; Niederkofler et al., 2015) et doit leur permettre de s’exprimer ouvertement (Martel et al., 2002). Au Québec, le Conseil supérieur de l’éducation (Conseil supérieur de l’Éducation, 2009) recommande de se préoccuper de l’élève en premier et du contenu d’apprentissage en second lieu.
Lee (2004) affirme qu’en plus de créer un climat de confiance, il faut aussi susciter l’enthousiasme au sein de la classe. À cet égard, les enseignants d’ÉP pourraient permettre aux élèves de s’impliquer à tous les niveaux de la vie en groupe (Conseil supérieur de l’Éducation, 2009). En d’autres mots, il faut considérer l’opinion des élèves qui pourront, en collaboration avec l’enseignant, prendre des décisions sur les règles de vie à respecter, sur le partage des responsabilités ou sur les activités (Williams & Bedward, 2001).
Par ailleurs, il est impératif de valoriser les élèves (Laure et al., 2010). Pour ce faire, il est d’abord essentiel que les enseignants croient en la capacité de réussir de leurs élèves et leur
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manifestent cette confiance (Dyson, 1995). Par exemple, le fait d’encourager les élèves dans la réalisation de la tâche est un facteur important (Erturan-Ilker, 2014; Green, 2004). Ces encouragements peuvent provenir de la part de l’enseignant, mais également de la part des autres élèves. Le renforcement positif, qui se manifeste par des rétroactions positives sur l’agir des élèves, contribue également à la valorisation de ces derniers (Dagkas & Stathi, 2007; Erturan-Ilker, 2014). De cette façon, l’enseignant montre aux jeunes qu’il croit en eux.
D’autres facteurs peuvent être considérés pour créer un bon climat de classe. En effet, Dyson (Dyson, 1995; Dyson, 2014; Dyson & Casey, 2012) suggère de mettre en place des activités centrées sur la coopération. En fait, il croit que cette stratégie d’enseignement peut aider les élèves à se sentir bien au sein d’un groupe et, par conséquent, à accroître leur sentiment d’appartenance au groupe. En fait, faciliter le sentiment d’affiliation sociale peut aider les élèves à se sentir plus concernés par les activités proposées et donc, à participer davantage (Braithwaite et al., 2011; Pfaeffli & Gibbons, 2010; Smith & St. Pierre, 2009).
Enfin, l’enseignant d’ÉP doit être en mesure d’offrir des conditions d’apprentissage équitables pour tous sans que celles-ci ne soient nécessairement identiques (Martel et al., 2002). À titre d’exemple, l’enseignant doit répartir son attention en fonction des besoins des élèves, donner des rétroactions à tous, mais selon des fréquences différentes compte tenu des problèmes de chacun, etc. En définitive, l’enseignant doit avoir des attentes élevées envers tous les élèves, sans avoir les mêmes pour tous en valeur absolue. Il lui incombe donc de tenter d’offrir à chacun le support dont il a besoin pour se développer.
1.3.4 Le processus de formation
Le processus de formation est ici perçu comme l’ensemble des décisions pédagogiques prises par l’enseignant. C’est donc une suite continue d’actions et de manières de faire qui définit le processus de formation ou processus pédagogique. Il est généralement possible de constater ce processus en examinant les méthodes d’enseignement et d’évaluation que l’enseignant privilégie à l’intérieur de ses cours.
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Pratiquement partout dans le monde, les enseignants utilisent des méthodes d’enseignement centrées sur les besoins de l’enseignant plutôt que sur ceux des élèves (Hein et al., 2012; Jaakkola & Watt, 2011; Miller et al., 2016). En fait, les enseignants d’ÉP privilégient surtout l’enseignement actif, aussi appelé enseignement dirigé, car ils croient à tort que cette méthode permet automatiquement un meilleur contrôle sur leur groupe et un taux plus élevé de temps d’engagement moteur (Jaakkola & Watt, 2011). Par conséquent, les cours d’ÉP sont empreints de situations compétitives généralement enseignées de façon traditionnelle (MacPhail, Kirk, & Griffin, 2008; Marshall & Hardman, 2000; Stork & Sanders, 2002). Cette approche implique que l’enseignant présente de façon magistrale des concepts techniques que les élèves doivent s’empresser d’aller pratiquer. Habituellement, aucune référence n’est faite quant à l’utilité de ces techniques dans la situation de jeu. Par exemple, un enseignant peut enseigner la technique de la passe poitrine au basketball pour ensuite placer les élèves en duo et leur faire pratiquer ce type de passe en position immobile. À la fin de la séance d’ÉP, l’enseignant peut créer des contextes de match sans faire référence aux habiletés enseignées préalablement De plus, lorsque les élèves se retrouvent dans la situation réelle de jeu, ils sont toujours confrontés à faire des passes en mouvement, non pas des passes sans déplacement comme ils ont pratiqués. Ainsi, les habiletés motrices démontrées par l’enseignant n’ont que très peu de sens pour les élèves (Kirk & MacPhail, 2002). Il apparaît peu probable qu’ils comprennent d’eux-mêmes la nécessité de développer la technique enseignée. Il serait donc nécessaire de faire des parallèles entre la technique vue et son utilisation dans une situation de jeu (Kirk & MacPhail, 2002). L’approche traditionnelle évacue souvent cet aspect de l’apprentissage. En faisant des parallèles entre les notions enseignées et leur utilisation en situation de match, l’enseignant peut s’assurer de donner du sens à son activité et favoriser les gains en apprentissage.
Si l’enseignement dirigé s’avère efficace dans certaines circonstances, elle ne peut être optimale en tout temps, pour toutes les activités, avec tous les types d’élèves et sur tous les plateaux où l’on pratique des activités physiques et sportives. Il est donc nécessaire pour les enseignants d’ÉP d’élargir leur répertoire de méthodes d’enseignement afin d’utiliser à bon escient celle qui convient le mieux selon les buts et contextes d’apprentissage.
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Plusieurs méthodes sont proposées pour accroître le sens des activités pour les élèves. Par exemple, MacPhail et al. (2008) suggère d’utiliser le Tactical Game Model (TGM) pour l’enseignement des jeux et sports d’équipe. Cette méthode d’enseignement incite l’enseignant à mettre davantage les élèves dans des situations réelles de jeu en modifiant certaines règles. Les techniques ne sont vues qu’une fois que les élèves ont atteint un niveau adéquat de jeu. En fait, une technique est insérée lorsque l’enseignant juge que les apprenants en ont besoin pour faire progresser le jeu (MacPhail et al., 2008).
Les modèles Teaching Game for Understanding (TGFU) et Sport Education sont également des alternatives à l’approche traditionnelle. Le TGFU met l’accent sur le développement des habileté des apprenants dans des situations réelles de jeu (Kirk & MacPhail, 2002). Dans la même lignée, le modèle de Sport Education propose de donner un rôle à tous les élèves dans les événements sportifs de la classe. Ainsi dans une équipe, on retrouvera un capitaine, une personne pour prendre les statistiques, un autre qui marquera les points, un arbitre, etc. (Perlman & Goc Karp, 2010). L’objectif est de favoriser un sentiment d’appartenance et une implication de tous dans une atmosphère plus accueillante que le simple fait de s’opposer à d’autres équipes.
L’utilisation de l’apprentissage coopératif est également à préconiser (Aelterman et al., 2012; Casey & Goodyear, 2015; Dyson, 2014; Dyson & Casey, 2012; Dyson, Linehan, & Hastie, 2010). Cette méthode favorise l’apprentissage par les pairs et par conséquent, le développement d'habiletés sociales et l'équité dans la classe (Dyson et al., 2010). Elle met l’accent sur l’entraide ainsi que sur le développement de stratégies, tout en répondant au besoin d’affiliation des jeunes (Dyson et al., 2010).
La quête de sens des élèves peut aussi être satisfaite de d’autres façons. Par exemple, Delignières (2004) recommande de terminer une séquence d’enseignement par une activité solennelle qui permet d’enraciner les tâches proposées à l’intérieur d’une situation très concrète pour l’apprenant. Ainsi, une séquence sur le basketball pourrait se terminer par un tournoi amical entre les groupes d’un même niveau; un spectacle devant public pourrait être
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le point culminant d’un processus d’apprentissage en danse ou en acrogym. En fait, indépendamment de la méthode d’enseignement privilégiée, les enseignants d’ÉP devraient davantage impliquer leurs élèves dans la démarche d’apprentissage en les engageant dans des projets (Didier Delignières, 2004). Cela constitue une façon très appropriée de placer les élèves au cœur même de leurs apprentissages et de les responsabiliser face à leurs résultats et progrès.
Dans un autre ordre d’idée, une étude réalisée auprès de filles du secondaire révèle que celles-ci ont souvent l’impression que leur enseignant d’ÉP ne prévoit pas suffisamment de temps de pratique avant de faire une évaluation (Gibbons & Humbert, 2008). Par exemple, un enseignant peut présenter la technique du lancer au panier dans un cours et évaluer les élèves le cours suivant. Le manque de temps de pratique ne permet que très peu, voire pas du tout d’améliorer l’efficience motrice des élèves, pas plus qu’il ne favorise le développement du sentiment de compétence. En fait, beaucoup d’enseignants ne sont même pas en mesure de répondre aux questions : « Quel est le but du cours? » et « Que voulez-vous que les élèves apprennent ? » (Redelius, Quennerstedt, & Öhman, 2015). Cet aspect peut probablement s’expliquer par le fait que bien des enseignants sont plutôt néophytes eu égard aux divers contenus à enseigner (Dyson, 2014). Ce manque d’expertise relatif à la matière se traduit souvent chez les élèves par une pratique de piètre qualité et en moins grande quantité. Ceux-ci ont donc peu d’occasions de mettre en application les concepts enseignés.
De plus, les connaissances et expériences antérieures sont rarement considérées par les enseignants d’ÉP (Li et al., 2007). En faisant abstraction de ces éléments, les enseignants ne construisent pas sur les acquis des élèves et ne les situent pas au centre de leurs apprentissages. Par conséquent, peu de gains en apprentissage sont possibles. En fait, il semble que les élèves ne font que rarement des apprentissages durables dans leurs cours d’ÉP.
Les cours d’ÉP laissent également peu de place à l’auto-évaluation, l’auto-apprentissage et l’enseignement réciproque (Barkoukis et al., 2007; Jaakkola & Watt, 2011). De surcroît, lorsque ces moyens sont mis en place, ils sont souvent mal utilisés (Barkoukis et al., 2007).
