Les stratégies d’enseignement

L’utilisation d’une diversité de stratégies d’enseignement permet de rencontrer les besoins en apprentissage d’un plus grand nombre d’élèves. Grâce à certaines stratégies, on peut développer la coopération entre élèves, l’autonomie, le sens des responsabilités, l’acceptation des autres, etc. Il est également plus facile de permettre à l’ensemble des élèves d’être dans leur zone proximale de développement. La présence d’une variété de stratégies d’enseignement peut donc favoriser l’apprentissage. Ainsi, plusieurs questions ont été posées aux élèves pour déterminer si les cours d’ÉP leur permettaient d’expérimenter certaines de ces stratégies autre que l’enseignement actif qui demeure la méthode d’enseignement la plus utilisée par les éducateurs physiques. L’analyse du Tableau 19 démontre que cette diversité est peu perçue. Parmi ces méthodes, l’enseignement par ateliers serait la stratégie pédagogique la plus utilisée puisque 81% des élèves affirment avoir vécu cette stratégie au moins une fois au courant de leur secondaire. Les projets particuliers seraient la stratégie la moins utilisée puisque seulement 32% des élèves disent avoir participé à un tel projet à au moins une reprise.

L’enseignement par ateliers. Pas moins de 168 des 208 élèves interrogés affirment que leurs éducateurs physiques leur ont donné des cours sous forme d’ateliers. Plus spécifiquement, cette méthode d’enseignement serait surtout privilégiée dans le cadre

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d’activités de conditionnement physique, de sports d’équipe et d’activités à caractère artistique (Tableau 21).

Parmi les 168 élèves qui disent avoir vécu l’enseignement par ateliers, 153 ont indiqué le nombre de fois qu’ils estiment avoir été soumis à cette méthode d’enseignement au cours de leurs études au secondaire (Tableau 20). Il est étonnant de constater que pas moins de 60,8% de ces élèves prétendent qu’ils ont vécu cette méthode d’enseignement seulement une, deux ou trois fois. De plus, moins de 15% disent avoir participé à des ateliers sept fois ou plus en ÉP au secondaire. Ces résultats sont plutôt surprenants puisque l’enseignement par ateliers est une méthode relativement connue et qui peut être avantageusement utilisée dans une panoplie de situations.

Tableau 19. Répartition des élèves en fonction de leur perception de la présence de certaines

stratégies d’enseignement

Stratégies d’enseignement Non vécue N (%) Vécue N (%) Ateliers 40 (19) 168 (81) Mandats d’équipe 59 (28) 149 (72) Programmes individualisés 91 (44) 115 (56) Projets particuliers 141 (68) 66 (31)

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Tableau 20. Répartition des élèves en fonction de leur perception du nombre de fois qu’ils ont

vécu certaines stratégies d’enseignement

Stratégies d’enseignement 1 fois % 2 à 3 fois % 4 à 6 fois % 7 à 10 fois % Plus de 10 fois % Ateliers N=153 13,7 47,1 24,8 3,9 10,5 Mandats d’équipe N= 141 44,0 38,3 14,2 0,0 3,5 Programmes individualisés N=106 26,4 46,2 15,1 3,8 8,5 Projets particuliers N=57 40,4 40,4 7,0 0,0 12,2

Par ailleurs, certains élèves affirment qu’ils ont vécu des ateliers uniquement lors de cours libres. Lors de ces cours, différents sports étaient proposés et les élèves pouvaient participer à ceux qui leur plaisaient. Ils avaient donc la possibilité de s’engager dans une seule activité (un atelier) ou d’en pratiquer plusieurs au cours de la même séance. Ces cours libres ne sont pas vraiment voués à l’apprentissage des élèves. Ils sont plutôt composés d’activités de nature occupationnelle. Il s’agit là d’une version pervertie du concept d’enseignement par ateliers qui révèle, comme le mentionnait déjà Placek en 1983, que bon nombre d’enseignants semblent parfois davantage préoccupés par leur besoin d’occuper les jeunes plutôt que par leur mission de les faire apprendre.

Tableau 21. Nature des ateliers vécus par les élèves

Types d’activité Exemples d’activité

Conditionnement physique (N=58) musculation/entraînement (42), corde à sauter (9), ateliers

d’agilité (5), course à relais (2)

Sports d’équipe (N=40) basket-ball (11), soccer (10), hockey (9), volley-ball (8),

football (1), tchoukball (1)

Activités artistiques (N=31) gymnastique (13), jonglerie (7), équilibre (7), acrogym (2),

cirque (2)

Activités individuelles (N=12) athlétisme (9), natation (1), escalade (1), olympiade (1)

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L’apprentissage coopératif. Il est intéressant de constater que près des trois quarts des élèves interrogés dans cette étude prétendent avoir participé à un ou plusieurs mandats d’équipe proposés par leurs enseignants d’ÉP (Tableau 19). Bon nombre de ces mandats visaient certainement à susciter la coopération nécessaire à l’élaboration et la réalisation d’une prestation d’équipe, ce qui situait les élèves dans un contexte d’apprentissage coopératif. Cette stratégie d’enseignement consiste à donner un but commun à de petits groupes d’élèves qui doivent travailler de concert pour réaliser l’objectif établi.

L’apprentissage coopératif fut particulièrement privilégié pour enseigner des activités artistiques telles l’acrogym, la gymnastique et la danse (Tableau 22). Des élèves ont également mentionné avoir vécu des mandats d’équipe entre autre au football. Pour ce sport d’équipe en particulier, la création de stratégies de jeu oblige les participants d’une même équipe à réfléchir pour trouver différents tracés qui permettront de déjouer l’équipe adverse.

Au total, 141 élèves ont estimé le nombre de mandats qui leur a été proposés en ÉP (Tableau 20). Plus de 80% d’entre eux n’ont vécu que quelques expériences d’apprentissage coopératif (trois fois ou moins, Tableau 20). En fait, 44% des élèves disent qu’ils ont réalisé un seul mandat alors que 3,5% affirment qu’ils ont pu s’engager à plus de 10 reprises dans des propositions de leurs enseignants d’ÉP. Somme toute, même si la majorité des élèves prétend avoir vécu au moins un mandat d’équipe, l’apprentissage coopératif demeure une méthode très peu utilisée par les enseignants d’ÉP. Pourtant, le défi relié aux mandats proposés par des enseignants peut engendrer des apprentissages divers, tant sur le plan moteur que sur le plan des savoirs et des savoir-être, tout en permettant de donner un sens aux apprentissages.

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Tableau 22. Nature des mandats d’équipe vécus par les élèves

Types d’activité Exemples d’activité

Activités artistiques (N=46)

acrogym (24), gymnastique (11), chorégraphie de danse (4), corde à sauter (3), chorégraphie d’équipe (2), cheerleading (1), activités de cirque (1)

Sports d’équipe (N=13) football (5), soccer (2), basket-ball (2), volley-ball (1), hockey (1),

tchoukball (1), ultimate frisbee (1)

Échauffement (N=2) création d’un échauffement (2)

Plein air (N=1) sorties de plein air (1)

L’enseignement par programmes individualisés. Un peu plus de la moitié des élèves auraient bénéficié de programmes individualisés durant leur cours d’ÉP (Tableau 19). C’est relativement peu si l’on considère que les programmes individualisés constituent la méthode d’enseignement qui permet le plus de faire travailler chaque élève dans sa zone proximale de développement. De plus, cette méthode fut presqu’exclusivement utilisée dans les cours de conditionnement physique dispensés en salle de musculation (Tableau 23). Dans ce contexte bien précis, les élèves sont souvent appelés à créer leur propre plan d’entrainement afin de s’entraîner selon leurs besoins et aptitudes physiques.

Tableau 23. Nature des programmes individualisés vécus par les élèves

Types d’activité Exemples d’activité

Conditionnement physique (N=42) musculation (36), corde à sauter (5), triathlon (1)

Activités individuelles (N=13) athlétisme (7), natation (6)

Sports d’équipe (N=6) basket-ball (3), volley-ball (1), football (1), hockey (1)

Activités artistiques (N=5) gymnastique (3), équilibre (1), jonglerie (1)

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Par ailleurs, les programmes individualisés seraient peu fréquents en ÉP si l’on se fie aux perceptions des 106 élèves qui ont donné leur opinion eu égard à la fréquence d’apparition de cette méthode d’enseignement (Tableau 20). En effet, 72,6% de ces élèves auraient été exposés trois fois ou moins à un programme individualisé durant leur passage au secondaire. C’est peu, surtout si l’on considère que la plupart des programmes individualisés en question portaient sur l’apprentissage des rudiments de l’entraînement en salle de musculation et que très peu d’élèves ont mentionné avoir bénéficié de programmes individualisés axés sur le développement psychomoteur.

L’enseignement à partir de projets particuliers. Environ le tiers des élèves interrogés auraient vécu un ou des projets particuliers dans le cadre de leurs cours d’ÉP (Tableau 19). Il est à noter cependant que 69% de ces élèves provenaient de l’école 1 (Figure 31) où l’on organise systématiquement des olympiades pour les élèves du 1er cycle du secondaire. C’est d’ailleurs cet exemple qui a été le plus cité par les élèves (Tableau 24). Les écoles 2 et 3 ne semblent pas organiser de tels événements pour leurs élèves puisque seulement 13% et 19% des élèves affirment avoir déjà participé à un projet particulier. Cela signifie que s’il y a vraiment eu des projets particuliers dans ces écoles, ils ont été peu perçus par les élèves. La stratégie d’enseignement à partir de projets mobilisateurs semble ainsi très peu exploitée par les enseignants d’ÉP.

Figure 31. Répartition, selon l’école de provenance, de tous les élèves qui disent avoir vécu un

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Tableau 24. Nature des projets particuliers vécus par les élèves

Types d’activité Exemples d’activité

Activités individuelles (N=19) olympiades (16), athlétisme (3)

Conditionnement physique (N=12) cross country (8), triathlon (1), défi marche ou court (1),

fillactive (1), corde à sauter (1)

Sports d’équipe (N=11) hockey cosom (4), basket-ball (3), tournoi inter-sport (2),

volley-ball (1), soccer (1)

Activités de plein air (N=8) plein air (7), ski de fond (1)

Sport de raquette (N=5) badminton (5)

Activités artistiques (N=4) acrogym (4)

Somme toute, les perceptions des élèves au sujet de la présence et de la fréquence d’apparition des quatre stratégies d’enseignement proposées dans le questionnaire de l’étude nous laissent croire que peu de stratégies sont formellement utilisées par les enseignants d’ÉP. Est-ce à dire que ceux-ci privilégient à outrance l’enseignement dirigé (enseignement actif)? Si tel est le cas, est-ce un indice que les enseignants d’ÉP sont encore préoccupés davantage par l’ordre et la discipline que par l’apprentissage? Quoi qu’il en soit, ces données laissent présager que le processus de formation en ÉP est redondant d’une année à l’autre, peu importe les moyens d’action enseignés. Dans cette perspective, la sélection de la stratégie d’enseignement reposerait davantage sur les préférences de l’enseignant que sur l’analyse des modalités de formation qui conviennent le mieux aux besoins des élèves selon le moyen d’action enseigné.