Les activités d’élimination et les jeux d’exclusion

Il est extrêmement malheureux de constater que les activités d’élimination (tournoi ou compétition avec arrêt de participation après une défaite) et les jeux d’exclusion (retrait des élèves du jeu au fur et à mesure qu’ils commettent une erreur, perdent un duel ou n’atteignent pas une performance standard) sont encore présents dans les cours d’éducation physique. Ce type d’activité oblige la comparaison des élèves entre eux et encourage donc une orientation axée sur l’égo. Pourtant, cette pratique est décriée par les spécialistes de la didactique et de la pédagogie de l’ÉP (Bernstein et al., 2011; Wang & Liu, 2007). Ce contexte d’enseignement-apprentissage est particulièrement nocif. Il fait en sorte que les élèves moins habiles sont exclus très rapidement de situations d’apprentissage et passent de longues minutes à ne rien faire en attendant que le jeu se termine par l’identification du vainqueur ou de l’équipe gagnante. En définitive, ces élèves qui ont le plus besoin de pratiquer sont également ceux qui bénéficient de la plus petite quantité d’occasions d’apprendre. Nous sommes donc en présence d’un paradoxe qui échappe trop souvent aux éducateurs physiques qui privilégient ce type d’activités. De plus, les activités d’élimination et les jeux d’exclusion contribuent fortement à miner l’estime de soi des élèves moins performants.

Pas moins de 35% des élèves affirment avoir participé plus de 10 fois à des activités d’élimination ou des jeux d’exclusion en ÉP au secondaire; 52% ont vécu cette situation sept fois ou plus; pas moins de 75% y ont été soumis quatre fois ou plus (Tableau 16). Il n’est donc pas étonnant de constater que les élèves interrogés ont été en mesure de fournir une grande quantité d’exemples d’activités d’élimination et surtout de jeux d’exclusion

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(Tableau 18). Ces exemples sont d’ailleurs très similaires d’une école à l’autre, bien que l’on constate que la récurrence de ce type d’activité semble plus élevée dans l’école 1 (Tableau 17). En effet, 49% des élèves de cette école estiment avoir participé plus de 10 fois à des activités d’élimination ou jeux d’exclusion comparativement à 24% et 37% respectivement pour les écoles 2 et 3. Il semble donc que les enseignants de cette école privilégient davantage ce type d’activité. Cependant, comme l’école 1 est plus petite et compte moins d’éducateurs physiques, il se peut que la propension naturelle d’un seul enseignant pour les activités d’élimination et jeux d’exclusion ait un poids important sur la programmation globale des cours d’ÉP et explique les résultats plus élevés observés dans cette institution. Si tel est le cas, les élèves sous la tutelle de cet éducateur physique à plusieurs reprises durant leurs études au secondaire sont nécessairement soumis à plus d’activités d’élimination et jeux d’exclusion.

Tableau 16. Répartition des élèves en fonction de leur perception du nombre de fois où ils ont

participé à des activités d’élimination ou des jeux d’exclusion en ÉP

Une seule fois % 2 ou 3 fois % 4 à 6 fois % 7 à 10 fois % Plus de 10 fois % 6 19 23 17 35 F (6), G (6) F (18), G (19) F (25), G (20) F (16), G (18) F (36), G (35)

Tableau 17. Répartition des élèves des trois écoles en fonction de leur perception du nombre de

fois où ils ont participé à des activités d’élimination ou des jeux d’exclusion en ÉP

Une seule fois % 2 ou 3 fois % 4 à 6 fois % 7 à 10 fois % Plus de 10 fois % École 1 2 13 22 14 49 École 2 12 24 24 16 24 École 3 2 19 21 21 37

Les exemples d’activités d’élimination et jeux d’exclusion rapportés par les élèves (Tableau 18) montrent que les jeux de ballons dont l’objectif est d’atteindre un adversaire pour l’exclure du jeu sont malheureusement encore très en vogue. Ces jeux qui sont surtout

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appréciés par les élèves les plus puissants et habiles sont davantage axés sur le défoulement que sur l’apprentissage de notions et le développement d’habiletés. Ils constituent également une grande source d’inquiétudes pour les élèves qui ont peur d’être atteints par le ballon et n’ont d’autre choix que de s’écarter du jeu le plus possible.

Les tournois constituent le principal type d’activité d’élimination. En soi, les tournois ne sont pas des activités à proscrire en ÉP car ils ont des bénéfices avérés. Cependant, lorsqu’ils sont structurés de façon à éliminer les équipes perdantes (modèle sportif de compétition), ils provoquent une perte de temps d’apprentissage pour un grand nombre d’élèves faisant partie des équipes éliminées. Bien sûr, il y a bien d’autres façons d’organiser des tournois qui tout en suscitant le désir de vaincre des élèves assurent une participation équitable pour tous. Il en sera davantage question dans la section discussion du présent document.

Tableau 18. Exemple d’activités d’élimination et de jeux d’exclusion vécus par les élèves Catégories d’activités

(N d’énoncés) Exemples d’activité (N d’élèves ayant identifié l’activité)

Jeux de ballons (200)

ballon chasseur (70), ballon fou (27), ballon américain (27), ballon chinois (26), tous les jeux de ballons (19), bumb (17) ballon diamant (5), ballon but (3), ballon quilles (3), ballon prisonnier (2), ballon rachat (1)

Tournois (64)

badminton (44), basketball (9), volleyball (7), soccer (1), tchoukball (1), baseball (1), plusieurs sports (1)

Jeux de tag (9) souris d’or (4), tag (3), police-voleur (2) Échauffement (5) jeux d’échauffement (5)

Conditionnement physique (2) course (1), test de capacité aérobie (1)

Athlétisme (2) athlétisme (1), saut en longueur et en hauteur (1)

4.6. Le processus de formation

Les stratégies d’enseignement et modalités d’évaluation font partie intégrante du processus de formation. Celles-ci sont directement liées aux apprentissages des élèves. Comme la compréhension d’une tâche diffère selon le point de vue de l’enseignant ou de l’élève,

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l’utilisation d’une diversité de stratégies d’enseignement et d’évaluation permet de rejoindre le plus grand nombre d’élèves possibles. Quant aux modalités d’évaluation, elles constituent souvent le reflet de la philosophie de l’enseignant en matière d’enseignement- apprentissage. À cet égard, même si l’évaluation doit se traduire inévitablement par une note sur le bulletin de l’élève, elle devrait d’abord être au service de l’apprentissage de celui-ci. Elle doit donc fournir des renseignements quant à l’évolution d’un élève par rapport aux apprentissages escomptés. Ces informations peuvent être colligées par l’enseignant, mais également par les élèves, en utilisant des auto-évaluations ou des évaluations par les pairs. Ces deux stratégies permettent de fournir un plus grand nombre d’informations, tant à l’enseignent qu’à l’élève.