Année universitaire 2016-2017
Master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation
Mention Premier degré
L’acquisition du vocabulaire
des vêtements à partir de la
catégorisation en classe de
g r a n d e s e c t i o n d e
maternelle
Présenté par Laurie BONHOMME
Première partie rédigée en collaboration avec Florence Adnet
Sommaire
Introduction
...
1
1. Etat de l’art
...
2
1.1. Quelques définitions ...2 1.1.1.Langage et langue ...2 1.1.2.Vocabulaire et lexique ...21.2. Comment l’enfant apprend-il à parler ? Eclairages théoriques ...3
1.2.1.Rappel des théories de l’acquisition du langage ...3
1.2.2.Les étapes de l’acquisition du langage et du vocabulaire ...6
1.3. L’enseignement du vocabulaire: quels enjeux? ...8
1.3.1.Pour donner du sens au monde ...8
1.3.2.Pour apprendre à lire ...8
1.4. Qu’est ce qu’enseigner du vocabulaire? ...9
1.4.1.Approche théorique: ...9
1.4.2.Les programmes ...10
1.5. Comment enseigner du vocabulaire à l’école maternelle? ...11
1.5.1.Quel vocabulaire enseigner? ...11
1.5.2.Comment les enseigner ...12
1.6. Et avec quels outils ? ...14
1.7. Les activités propices à l’acquisition du vocabulaire ...15
1.7.1.La catégorisation ...16 1.8. Formulation de la problématique ...16
2. Présentation de la séquence
...
18
2.1. Choix de la méthode ...18 2.2. Participants ...18 2.2.1.L'école ...18 2.2.2.La classe ...18 2.2.3.Le groupe ...19 2.3. Matériel ...19 2.3.1.Matériel nécessaire ...19 2.3.2.Réalisation du matériel ...19 2.3.3.Choix du vocabulaire ...20 2.3.4.Choix de l’album ...20 2.3.5.L'évaluation ...21
2.4. Procédure ...21
2.4.1.Durée ...21
2.4.2.Conception et réalisation de la séquence ...22
2.4.3.En complément ...23
3. Analyse des résultats
...
23
3.1. Résultats globaux ...23
3.2. Résultats obtenus en compréhension et production ...24
3.2.1.Résultats en compréhension lors de l’évaluation pré-test et post-test ...24
3.2.2. Résultats en production lors de l’évaluation pré-test et post-test ...25
3.2.3.Analyse des résultats en compréhension et production ...26
3.3. Progression en compréhension et production ...27
3.3.1.Analyse des progrès en compréhension/ production ...28
3.4. Résultats obtenus en fonction du niveau de langage ...29
3.4.1.Analyse des résultats obtenus en fonction du langage ...30
3.5. Progression générale de chaque élève ...30
3.5.1.L’étude de cas de Damien ...31
3.6. Vérification des hypothèses ...32
3.7. Limites ...32 3.7.1.Choix du matériel ...32 3.7.2.Modalités ...33 3.8. Perspectives ...34 3.8.1.Matériel ...34 3.8.2.Modalités ...34 3.8.3.Remédiation ...34
3.9. Analyse de mon expérience vécue au travers de ce mémoire ...35
Bibliographie
...
36
Annexes
...
38
Annexe 1: Tableau récapitulatif des résultats globaux ...39
Annexe 2 : Fiche de préparation de la séance 3 ...41
Annexe 3 : Fiche de préparation de la séance 4 ...42
Annexe 4 : Fiche de préparation de la séance 5 ...43
Annexe 5 : Fiche de préparation de la séance 6 ...44
Annexe 6 : Rituel n°2, le jeu du portrait ...45
Introduction
Ludwig Wittgenstein a écrit « Les limites de mon langage signifient les limites de mon propre monde. » (1918, p.254).
A travers cette citation, ce grand philosophe du langage met en lumière l’importance du langage dans la construction et dans l’existence de l’homme, lui ouvrant les portes d’un monde plus riche et plus vaste .
Les nouveaux programmes de l’école maternelle (2015) rejoignent cette idée et assignent une place déterminante au domaine du langage à l’école maternelle. Ils prônent son enseignement en croyant fermement que ce dernier permettrait de prévenir et de lutter contre l’illétrisme, de réduire les inégalités qui touchent nos élèves. Ils considèrent que l’enseignement du langage jouerait un rôle conséquent dans l’égalité des chances et dans la réussite de chacun.
La maîtrise du langage implique le développement et l’enrichissement du lexique et de la syntaxe. Enseignant en école maternelle, j’ai fait le choix de m’intéresser plus particulièrement à l’acquisition du vocabulaire en essayant de dégager les moyens qui permettraient un enseignement riche et efficace du vocabulaire.
Tout apprentissage doit être structuré et organisé pour être mémorisé. C’est pour cela que j’ai axé mes recherches sur l’utilisation de la catégorisation pour enseigner du vocabulaire.
Je tenterai donc de répondre à la problématique suivante: En admettant que l’acquisition du vocabulaire dépend notamment de son organisation et de sa structuration, la catégorisation peut-elle permettre de favoriser l’enrichissement du vocabulaire des vêtements en grande section?
Pour répondre à cette problématique, je tâcherai d’apporter des éléments théoriques avant de détailler mon projet d’expérimentation.
Pour finir, je présenterai et tenterai d’analyser les résultats de ce projet qui me permettront de proposer une réponse à ma problématique.
1. Etat de l’art
1.1. Quelques définitions 1.1.1.Langage et langue
Avant de commencer tout écrit sur le langage il est nécessaire d’en donner une définition et de le discerner de la langue.
Pour les linguistes le langage est la faculté universelle de l’être humain d’utiliser, de constituer et de construire une langue c’est-à-dire un code pour communiquer avec ses semblables. Selon eux, cette capacité, innée chez l’homme, lui permet ainsi de communiquer avec autrui par le biais d’un système de communication qui lui est propre.
Les linguistes définissent la langue comme un système codé de communication. Son code est donc conventionnel et répond à des règles sociales transmises par la société aux individus qui la composent. La langue est donc pour eux la manifestation du langage, elle est le résultat d’un acquis, contrairement au langage qui est inné chez l’homme.
Mireille Brigaudiot (2015) reprend la définition du langage d’Emile Benveniste : « Le langage représente la forme la plus haute d’une faculté qui est inhérente à la condition humaine, la faculté de symboliser. »(2015, p.12) et définit la langue comme des « systèmes stabilisés de signes partagés par des groupes sociaux, que l’on peut décrire dans leurs régularités à travers les usages »(2015, p.12). Ainsi, pour elle, le langage est une faculté de l’être humain de représenter le monde réel par un « signe » (production de langage) et en retour, de comprendre que ce signe est une représentation du réel (compréhension). Ainsi, être en posture de langage c’est produire du sens avec des mots (pour les plus jeunes avec des gestes, un regard), c’est construire du sens grâce à des signes.
Pour terminer, les Programmes Officiels du cycle 1 (2015), qui offrent aux langage une place prédominante, définissent eux aussi le langage. C’est un « ensemble d’activités mises en œuvre par un individu lorsqu’il parle, écoute, réfléchit, essaie de comprendre et, progressivement, lit et écrit. »(2015, p. 15).
1.1.2.Vocabulaire et lexique
Après cette distinction entre langue et langage, il est tout aussi nécessaire de distinguer lexique et vocabulaire, sujet de ce mémoire.
Pour Jacqueline Picoche (2011) le lexique est l’ensemble des mots qui font partie d’une langue et le vocabulaire un « sous-ensemble du lexique » qui correspond à tous les mots que peut employer un individu, qui sont connus de lui.
Jacqueline Pioche (2011) hiérarchise les mots qui selon elle n’ont pas tous la même qualité, mais la même importance. Elle place en premier lieu les mots qui nous sont indispensables à la vie de tous les jours pour tenir un discours courant. Elle les distingue des mots « de spécialité » à savoir des mots que seuls les spécialistes connaissent. Il est entendu que nous ne nous intéresserons ici qu’aux premiers, les mots « prêts à penser » qui nous permettent de désigner les choses ou des notions avec précision tout en nous épargnant de « longues et lourdes analyses », tout en nous permettant « de penser et dire un nombre illimité de choses » (2011, p.1).
Pour ce mémoire, nous axerons notre travail sur le langage selon Mireille Brigaudiot (2015) et sur le vocabulaire selon Jacqueline Picoche (2011).
1.2. Comment l’enfant apprend-il à parler ? Eclairages théoriques
1.2.1.Rappel des théories de l’acquisition du langage
Après ces définitions, nous allons faire un bref mais nécessaire rappel des théories de l’acquisition du langage.
1.2.1.1.Thèse empirique
Déjà dans l’Antiquité Héraclite ou encore Aristote s’interrogeaient sur la question du lien entre les mots et les choses, le langage soulevant aussi beaucoup de questions philosophiques. La théorie qui prévalait alors partait du principe que le langage s’acquiert grâce à la répétition des mots et à la mise en relation de ces mots avec leurs signifiés. Le rôle des adultes était ainsi perçu comme essentiel dans l’acquisition du langage, les plus jeunes répétant et imitant jusqu’à ce que la production de langage soit conforme à ce que l’adulte attend. C’est ce que Jérôme Bruner (2012) appelle « théorie génétique » et qui a longtemps prévalu.
1.2.1.2. Behaviorisme
Jérôme Bruner (2012) nous indique que pour Ivan Pavlov et Burrhus Frederic Skinner, l’acquisition du langage est identique aux autres apprentissages : il suit ainsi le même schéma. Pour eux, les nouveaux comportements langagiers naissent de réactions de l’apprenant à différents stimuli de l’adulte. Une fois que le comportement langagier de l’apprenant correspond à ce que l’adulte attend de lui, l’apprenant passe au pallier d’apprentissage suivant.Ce courant behavioriste ne laisse qu’une place insignifiante à l’apprenant lui-même puisque l’essentiel de l’apprentissage dépend des conditions dans lesquelles il est effectué. Ce courant, qui a donné naissance à la pédagogie par objectifs, a suscité quelques critiques, notamment de la part d’Agnès Florin (1998) qui déplore qu’aucune spécificité ne soit
accordée au langage et que seule une place passive ne soit conférée à l’apprenant, occultant ainsi les processus mentaux d’acquisition du langage et sa participation active.
Jérôme Bruner (2012) remet lui aussi en cause ce courant de pensée qui apparente l’acquisition du langage à l’apprentissage de syllabes sans signification.
1.2.1.3.Perspective constructiviste ou thèse innéiste
Jean Piaget (1997) défend lui une thèse constructiviste de l’acquisition du langage. Selon lui, cette dernière se fait par étapes certes, mais en interaction avec le monde extérieur et relève de l’acquis.
Jean Piaget (1997) distingue trois étapes dans la construction psychologique des enfants : le stade sensori-moteur (de 0 à 2 ans), le stade pré-opératoire (de 2 à 10 ans) et enfin le stade des opérations formelles (adolescence). Il place au sein de la seconde phase l’acquisition du langage qui se fait grâce à l’apparition d’une pensée symbolique se manifestant, entre autres, par le langage articulé. Le langage se développerait donc au contact de l’entourage de l’enfant (famille, enseignants …). L’apprenant prendrait ainsi une part active à son apprentissage (l’acquisition du langage est donc un apprentissage, il n’est pas inné) et Jean Piaget (1997) insiste sur le lien entre l’acquisition du langage et le développement cognitif et social de l’enfant.
Parallèlement, Jérôme Bruner (2012) nous rappelle que Noam Chomsky remet en question l’approche comportementaliste de l’acquisition du langage et le fait que le langage soit un apprentissage comme un autre. Pour lui, l’acquisition du langage, de sa structure, se fait sur la base du LAD (« dispositif d’acquisition du langage ») qui fonctionnerait telle une sorte de grammaire universelle commune à toutes les langues que tous les êtres humains ont de manière innée. Le simple fait d’être en contact avec la langue et d’avoir quelques connaissances pratiques sur le monde permettrait à l’enfant d’acquérir le langage qui lui est nécessaire.
1.2.1.4.La perspective socio constructiviste
Agnès Florin (1998) nous indique que selon Lev Vygotski (psychologue soviétique), l’acquisition du langage dépend aussi des interactions entre l’enfant et son entourage et son milieu social. Seul, l’enfant ne peut pas apprendre.
Selon lui il existe une « zone proximale de développement », ZPD. Ivan Ivic (1994) précise que « cette zone est définie comme la différence … entre les performances de l’enfant laissé à lui-même et les performances du même enfant quand il travaille en collaboration et avec l’assistance de l’adulte » (1994, p.12).
Selon ces auteurs, cette ZPD correspond à l’espace mental situé entre ce que l’enfant sait déjà (ce qu’il peut faire seul) et ce que l’enfant ne connait pas encore (ce qu’il ne peut faire qu’avec l’aide d’un adulte grâce à l’étayage). C’est en travaillant dans cette ZPD que l’enfant peut acquérir de nouvelles connaissances, avec l’aide d’un adulte.
Mireille Brigaudiot (2015) va reprendre la thèse de Lev Vygotski mais en parlant de ZPA ou « zone proximale des apprentissages ».Elle affirme que les « les enfants n’apprennent pas « par eux-mêmes » mais « eux-mêmes » et uniquement grâce aux autres » (2015, p. 32), il en est de même pour l’acquisition du vocabulaire. En découlent selon elle quatre moyens d’apprentissages du vocabulaire pour l’enfant : lorsqu’il s’agit d’échanges au sein de la ZPA, en amont ou en aval. Elle en déduit que l’enseignant peut choisir de faire travailler les enfants sans rien savoir de la ZPA des enfants (lors d’activités de découverte par exemple).
1.2.1.5.Les apports de la psychologie moderne
Jérôme Bruner (2012) va encore plus loin. Selon ce psychologue américain, l’enfant n’acquiert pas du langage seulement car il en est capable mais aussi et surtout parce qu’il en a besoin. Trois composantes du langage interviendraient alors : la syntaxe (lorsque l’enfant énonce quelque chose qui non seulement a du sens mais qui est aussi conforme aux règles de grammaire de la langue), la sémantique (lorsque le lien entre le signifiant et le signifié est fait) et enfin, ce que Jérôme Bruner (2012) appelle le « pragmatisme » c’est-à-dire lorsqu’il y a chez l’enfant une intention réelle de communiquer.
Jérôme Bruner en déduit que c’est grâce à l’adulte que l’enfant acquiert le langage. En effet, selon ce psychologue, l’adulte serait doté d’un LASS (« système de support à l’acquisition du langage »). Ce système permettrait à l’adulte d’adapter son niveau de langage à celui de l’enfant mais aussi de le comprendre. L’enfant passerait ainsi d’une communication pré-linguistique à une communication pré-linguistique grâce à l’étayage de l’adulte.
C’est pour cette raison que j’ai fait le choix de sélectionner pour cette séquence du vocabulaire dont les élèves auront besoin. Ce qui fut le cas en séance 1: lors de la création de la liste des éléments et des vêtements dont aura besoin notre épouvantail, j’ai pu mesurer leurs besoins en ce qui concerne le vocabulaire et adapter ma séquence. De plus, j’ai veillé tout au long de cette expérimentation à adapter le vocabulaire en fonction de leurs nouveaux besoins et de leur progression.
1.2.2.Les étapes de l’acquisition du langage et du vocabulaire
1.2.2.1.De grandes disparités entre les enfants
Avant de nous pencher sur les étapes du développement du langage chez les jeunes enfants, il est nécessaire de préciser que chez ces derniers, les écarts langagiers peuvent se révéler être considérables. Le rôle de l’école est, entre autres, de réduire cet écart comme le soulignent les programmes officiels de 2015 : l’enseignant, grâce à des conditions de travail bienveillantes et sécurisantes « contribue à construire l'équité entre enfants en réduisant les écarts langagiers. » (2015, p. 7).
Ces grandes disparités dans l’acquisition du langage, et plus particulièrement dans celle du vocabulaire, peut s’expliquer par de nombreux facteurs. Comme le souligne Agnès Florin (1998) ces disparités ne sont pas dûes uniquement, voire pas du tout pour certains, aux aspects sociaux. Elle reprend entre autres les travaux de Katherine Nelson, professeure de psychologie américaine, qui montrent en effet que cette disparité peut être dûe au mode d’acquisition du vocabulaire. Pour elle, il existe en effet des enfants qui utilisent une large proportion de mots désignant des objets, des noms propres, des verbes ou des adjectifs, donc des enfants favorisant le lexique, et des enfants qui privilégient les pronoms et les mots fonctionnels, donc des enfants donnant la priorité à la syntaxe. Selon elle, le premier groupe d’enfants apparait plus rapide dans l’acquisition du vocabulaire mais au final, ces deux groupes finiraient pas se rejoindre et acquérir un niveau de langage expressif et référentiel équivalent.
Philippe Boisseau (2005) relève lui trois types de difficultés dans l’acquisition du langage : le mutisme, les enfants « speed », c’est-à-dire qui parlent avec un grand débit non structuré et des enfants qui baignent dans une langue autre que le français à la maison. Ces difficultés peuvent creuser des écarts importants en langage en fonction des enfants (utilisation des pronoms, des temps, des prépositions et du vocabulaire).
1.2.2.2.Avant trois ans
Agnès Florin a mené de nombreuses recherches sur le développement du langage chez les jeunes enfants et nous en indique les étapes (2016).
Les prémices du langage apparaissent dès la vie fœtale : le fœtus réagi aux changements de séquences sonores, reconnait la voix de sa mère et la prosodie de sa langue. Certains chercheurs ont même démontré que l’audition de la voix maternelle pendant la vie fœtale influence les productions orales des nouveaux nés (autrement dit les bébés allemands ne pleurent pas comme les bébés français).
Comme Agnès Florin nous le rappelle, les premières vocalises sont produites aux alentours du deuxième mois. Mais avant, l’enfant communique tout de même (regard, geste, imitation du mouvement des lèvres). L’enfant va alors comprendre la fonction instrumentale du langage en percevant l’influence que ses cris peuvent avoir sur son entourage (manger, câlin etc). Il transformera par la suite ses sons en gestes, vocalises et enfin en mots.
A quatre mois apparaissent les premières conversations avec la mère : chacun s’exprime à tour de rôle. Puis l’enfant catégorise les sons qu’il entend, les changements d’intonations et les syllabes et découvre le babillage aux alentours de sept mois.
C’est vers dix mois que les enfants comprennent le sens de leurs premiers mots (au revoir par exemple). C’est aussi à cet âge qu’ils produisent des séquences sonores qui ressemblent à des mots. Les adultes donnent du sens à ces productions en les répétant et en stabilisant les formes. L’apparition des premiers mots et donc relativement longue et concerne essentiellement des noms de proches, des objets familiers mais aussi des termes sociaux, adverbes, rarement des verbes ou adjectifs.
Suite au travail mené en classe, Agnès Florin précise que pour apprendre le sens des mots, l’enfant segmente la chaine verbale, repère les marques phonologiques, organise le monde en catégories et fait des hypothèses sur le sens.
Ses travaux lui permettent de repérer, de vingt à trente-six mois, une explosion lexicale : les enfants apprennent un ou deux mots par jour ce qui correspond à une période de la vie durant laquelle une partie du cerveau humain se spécialise dans le traitement des mots.
Agnès Florin insiste sur le fait que cette l’acquisition du vocabulaire chez le jeune enfant ne se fait pas seule, elle dépend aussi du développement de la syntaxe grâce auquel l’enfant apprend à combiner les mots pour produire des phrases.
1.2.2.3.A l’école maternelle
Mireille Brigaudiot (2015) retrace les grandes étapes du développement du langage sur les quatre niveaux de l’école maternelle :
⁃ En classe de toute petite section, Mireille Brigaudiot (2015) nous indique que certains enfants peuvent être de vrais énonciateurs (emploi du « je », verbes de désirs, marqueurs d’espace-temps, même si tout ceci n’est encore pas stabilisé). Certains commencent même leurs premiers essais de catégorisation (« le même »).
⁃ En petite section, elle nous indique que les enfants deviennent des énonciateurs autonomes (« je » stabilisé, « moi », prépositions), qu’ils deviennent capables de s’adresser à un interlocuteur à distance et qu’ils commencent à devenir sensibles aux
rimes et assonances. Elle note aussi les premiers jeux symboliques avec des rôles attribués à chacun.
⁃ En moyenne section Mireille Brigaudiot (2015) remarque que les enfants découvrent de nouveaux usages de la langue, usages détournés (découverte des gros mots). Elle nous précise que les enfants commencent à inventer de histoires, verbalisent les repères temporels et qu’ils réalisent pour la première fois productions d’écrit avec intention de communiquer quelque chose à quelqu’un grâce à des pseudo-lettres. ⁃ En grande section Mireille Brigaudiot (2015) nous rappelle que l’enfant se fait
comprendre de tous et commence à utiliser la fiction pour narrer des évènements. Qu’il utilise plus systématiquement l’écrit pour transmettre un message et le dessin pour raconter.
1.3. L’enseignement du vocabulaire: quels enjeux?
1.3.1.Pour donner du sens au monde
Nous l’avons souligné plus haut, Alain Bentolila (2011) distingue deux types de mots : les mots rares et les mots passe-partout. Il conseille de ne pas abandonner les mots rares au profit des mots passe-partout. En effet, ils permettraient aux enfants de donner du sens au monde. Comme Alain Bentolila le souligne : « lorsque les mots précis manquent aux enfants, c’est le sens qu’ils tentent de donner au monde qui s’obscurcit » (2011, p. 3). Pour lui, les enfants possédant peu de mots précis « parlent à vue » : ils ne parlent, ne peuvent parler, que ce qu’ils voient et connaissent.
1.3.2.Pour apprendre à lire
Alain Bentolila (2011) va plus loin : selon lui une insuffisance de vocabulaire entraine des difficultés graves dans l’apprentissage de la lecture. En effet, ces difficultés ne viendraient pas de difficultés de décodage de l’écrit mais d’un « déficit du vocabulaire oral qui empêche l’enfant d’accéder au sens des mots écrits ». 205 2004
Il explique que lorsque l’enfant lit, il décode et « interroge son dictionnaire mental » pour avoir accès au sens du bruit qu’il vient de décoder. Si le vocabulaire est trop restreint, son dictionnaire mental ne « répondra » pas et l’enfant considère que ce qu’il vient de lire n’a aucun sens.
Et selon Alain Bentolila « … apprendre à lire n’est pas apprendre une langue nouvelle, c’est apprendre à coder différemment une langue que l’on connait déjà à l’oral. »(2011, p. 4). On cerne bien ici toute l’importance que revêt le travail du vocabulaire, dès le plus jeune âge.
Philippe Boisseau (2011) rejoint Alain Bentolila (2011) sur ce point : les mots de vocabulaire doivent être acquis dès la maternelle et non pas découverts en classe de CP. Il dresse ainsi une liste de mots à acquérir au cycle 1 et non plus tard. Il nous précise qu’en maternelle, la première rencontre avec les mots se fait à l’oral et dans une syntaxe qui est familière et connue de l’enfant. A partir du CP cette entrée dans le vocabulaire se fait par l’écrit et Philippe Boisseau compare l’appropriation du vocabulaire par le biais de l’écrit à l’apprentissage d’une langue étrangère et conclut : « La construction de la syntaxe orale (en gras dans le texte), c’est le moteur qui rend possible l’acquisition d’un vocabulaire de plus en plus riche. » (2011, p. 1).
1.4. Qu’est ce qu’enseigner du vocabulaire?
1.4.1.Approche théorique:
1.4.1.1.Définition
Pour Micheline Cellier (2014), enseigner du vocabulaire est la volonté pour les professeurs de faire acquérir un capital lexical toujours plus riche et diversifié à leurs élèves. Autrement dit, enseigner du vocabulaire est donc faire apprendre de nouveaux mots. Pour l’apprentissage de ces mots, ces derniers précisent le fait qu’acquérir du vocabulaire c’est avant tout le mémoriser.
Michel Fayol et Michèle Kail (2000) s’accordent pour dire qu’enseigner du vocabulaire revient donc à faire acquérir dans un premier temps un vocabulaire passif afin d’arriver à l’acquisition d’un vocabulaire actif. Pour cela il convient d’être conscient des trois niveaux qui régissent la mémorisation d’un nouveau mot. Pour commencer le mot n’est pas connu ou seulement sa forme, sa signification est inconnue. Dans un second temps, le mot est compris mais n’est pas utilisé, c’est le stade du vocabulaire passif. Dans un dernier temps, le mot est connu et peut aussi être utilisé en production. Il s’agit donc du vocabulaire actif.
1.4.1.2.L’importance de la mémorisation
Le bulletin officiel de 2015 souligne l’importance d’ « apprendre en se remémorant et en mémorisant ». En effet, les programmes insistent sur le fait que les élèves stabilisent et mobilisent leurs nouvelles acquisitions à travers de nombreuses activités de remémorations de ce qui a été vu antérieurement afin de les mémoriser.
Micheline Cellier rejoint cette idée et souligne l’importance du processus de mémorisation dans l’acquisition du vocabulaire. La mémoire est « un ensemble dynamique qui organise,
structure et hiérarchise les données lexicales (…) » (2014, p.26) et qui permet donc de les stocker. Elle nous indique que deux sortes de mémoires sont sollicitées dans le processus d’acquisition du vocabulaire : mémoire à court terme et mémoire à long terme. La première permet le stockage provisoire de ces mots ; la seconde permet un stockage quasi infini. Et comme Micheline Cellier nous l’indique, c’est cette dernière qui nous intéresse pour l’acquisition du vocabulaire. Elle précise également que la mémoire à long terme découle de la mémoire épisodique et sémantique et qu’elle s’avère être étroitement liée au contexte (qu’il soit affectif, cognitif ou social), contrairement à la mémoire sémantique qui est liée aux savoirs et aux connaissances générales.
Ces deux mémoires s’avèrent donc être tout aussi importantes pour l’acquisition du vocabulaire.
Micheline Cellier (2014) attire notre attention sur le fait qu’acquérir du vocabulaire n’est pas seulement mémoriser la forme du mot mais également attribuer au mot en question des propriétés. La question du sens s’avère donc être un paramètre tout aussi important que la mémorisation de la forme du mot.
1.4.2.Les programmes
Le bulletin officiel spécial n°2 du 26 mars 2015 réaffirme et renforce, à travers le domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions », cette attention et cette place toute particulière pour l’enseignement du langage à l’école maternelle en stipulant qu’il serait un facteur déterminant dans la réussite de chacun.
Cette place déterminante assignée au langage, justifie donc un des plus grands objectifs de l’école maternelle qui est, selon les ressources d’accompagnement de faire acquérir un langage oral riche, organisé et compréhensible. Cet enseignement doit permettre aux élèves de passer d’un « oral en situation » à un discours plus distancié mais également d’un oral quotidien à un oral plus élaboré.
Pour ce faire, les programmes de 2015 préconisent de mettre en œuvre des activités langagières en mobilisant simultanément le langage oral et écrit. Le langage oral vise à permettre aux enfants d’entrer en interaction, que ce soit en production comme en compréhension. Le langage écrit permet de découvrir et de se familiariser avec une autre manière de communiquer et les initie à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
En ce qui nous concerne, les programmes en vigueur présentent également les principaux objectifs visés dans le domaine du langage oral qui sont : « oser entrer en communication »,
« comprendre et apprendre », « échanger et réfléchir avec les autres » et « commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique. »
1.5. Comment enseigner du vocabulaire à l’école maternelle?
Après avoir dégagé ce qui est attendu dans l’enseignement du vocabulaire, il convient de réfléchir à certains grands principes qui pourraient permettre de garantir un apprentissage efficace du vocabulaire.
1.5.1.Quel vocabulaire enseigner?
1.5.1.1.Choix du corpus
L’importance du choix du corpus dans l’enseignement du vocabulaire, c’est à dire du groupe de mots à étudier, est renforcée par les difficultés que peut engendrer le lexique. En effet, Micheline Cellier (2014) met en évidence deux difficultés qui touchent ce domaine. La première est le caractère pléthorique qui caractérise le lexique. Par sa surabondance, ses changements et ses ajouts permanents, il convient donc de faire des concessions, des choix. La seconde difficulté avancée par cette dernière concerne le fait que le vocabulaire ne fonctionne pas seul. Il est étroitement lié à tous les autres domaines de la langue : syntaxe, phonologie, grammaire… Le vocabulaire ne peut donc pas être enseigné isolément. Evelyne Charmeux (2014) ajoute que le choix du corpus devrait être guidé par différents points à prendre en compte.
Il conviendrait donc dans un premier temps que ce corpus attise l’intérêt et la motivation des élèves. Dans un second temps il faudrait également qu’il soit accessible aux élèves en faisant attention à leur âge/ maturité, leur vécu et l’univers connu de ces élèves. Philippe Boisseau (2011) rejoint cette idée en évoquant le fait qu’il est important de travailler sur un vocabulaire se référant au vécu des élèves.
1.5.1.2.Quels mots enseigner?
Pour cette étude, je me pencherai plus précisément sur les travaux de Philippe Boisseau. En effet, il nous indique que travailler le langage, donc l’acquisition de vocabulaire, avec de jeunes enfants est facilité si l’enseignant choisi des thèmes qui « suscitent particulièrement l’intérêt des jeunes enfants et déclenchent aisément leurs prises de parole : la motricité, la cuisine et les animaux » (2005, p.73). Ces thèmes sont des occasions privilégiées pour les enfants d’utiliser le langage et le vocabulaire en situation et pour les enseignants de procéder à de nombreux feedbacks.
En maternelle, Philippe Boisseau (2011) donne la priorité à la construction de la syntaxe mais signale qu’il est nécessaire d’organiser au mieux l’acquisition du vocabulaire en augmentant progressivement le nombre de mots visés lors des séances de langage en classe.
1.5.2.Comment les enseigner
1.5.2.1.Progression
Comme nous l’avons déjà dit, le lexique a la caractéristique d’être un ensemble structuré. Micheline Cellier avance l’hypothèse selon laquelle « plus le contexte est structurant et sécurisant, meilleure est la mémorisation. » (2014, p. 27)
Selon cette dernière, il convient de mettre en place une organisation solide autour de cet apprentissage afin d’en tirer profit et conseille de respecter trois phases d’apprentissage du vocabulaire suivantes : la contextualisation, la décontextualisation et la récupération.
La contextualisation serait une condition importante pour une bonne mémorisation. Ainsi, les élèves, ayant réellement besoin du mot pour comprendre ou pour produire un énoncé, comprendraient l’enjeu de cet apprentissage. Il faudrait également que ce mot soit vu dans son environnement lexical afin de comprendre le sens du mot et donc favoriser la mémorisation. Elle ajoute également que le mot doit être rencontré dans plusieurs contextes pour espérer une mémorisation surtout si ce mot s’avère être polysémique.
La décontextualisation permettrait quant à elle une mémorisation durable. En effet, le mot n’a été pour le moment vu uniquement dans son contexte. Micheline Cellier conseille alors de passer par une phase de décontextualisation qui consiste à « passer provisoirement du domaine du discours (pris dans l’environnement d’une phrase) à celui de la langue (comme les mots dans un dictionnaire) ». (2011, p.4).
Une fois le mot compris, mémorisé, Micheline Cellier souligne l’importance de les « récupérer en mémoire pour les utiliser à bon escient. » (2011, p.5). Cette phase appelée recontextualisation ou récupération permettrait de fixer encore plus le sens et la pluralité des emplois du mot. Elle peut se faire à travers une nouvelle activité ou situation dans laquelle les élèves vont devoir récupérer dans leur mémoire certains mots dont ils auront besoin pour comprendre ou produire. Pour cela, il faudrait selon elle, susciter de nouvelles rencontres dans des contextes différents.
Pour l’élaboration de ma séquence, j’ai donc pris soin de respecter les trois phases d’apprentissages présentées ci-dessus. La phase de contextualisation correspond dans ma séquence à la séance 1, au vocabulaire vu dans leur contexte, celui de la lecture d’un album.
La phase de décontextualisation se rapporte aux séance 3, 4 et 5: à l’élaboration, la création et le tri de la valise.
Enfin la dernière phase de recontextualisation correspond à la séance 6 avec le jeu du béret.
1.5.2.2.Le contenu
Comme il a été dit plus haut le vocabulaire est étroitement lié aux autres domaines du langage et ne devraient donc pas être enseignés isolément. Micheline Cellier (2014) développe le fait que le sens d’un mot ne peut être compris seulement dans un contexte lexical et syntaxique. En effet, le lexique est « un ensemble de mots reliés les uns aux autres par toutes sortes de relation d’ordre sémantique, morphologique et historique. » (2014, p.23).
Micheline Cellier (2014) surenchérit en indiquant que le vocabulaire enseigné doit être introduit dans des phrases dans le but que la combinatoire syntaxique se manifeste chez les élèves.
Elle ajoute qu’il aurait été prouvé qu’apprendre du vocabulaire ne se ferait non pas par ajouts, mais par mise en relation. En effet, Evelyne Charmeux (2014) explique que lors de l’acquisition d’un nouveau mot, « ce mot ne s’ajoute jamais à ceux déjà connus mais il réorganise le champ sémantique de ce mot et déplace ce que l’on possédait auparavant ». (2014, p.95)
Cette dernière aboutit à l’hypothèse qu’il faudrait apprendre le nom, la forme du mot seulement après en avoir compris le sens. Elle reprend Emile Genourier qui déclare que « ce qui compte ce n’est pas comment ça s’appelle, mais comment ça marche. ». (2014, p. 49). Micheline Cellier (2014) rejoint cette idée en déclarant qu’il serait plus efficace de faire apprendre des mots en les mettant en connexion à travers des constructions syntaxiques car les éléments seraient encodés en même temps et surtout de façon logique.
1.5.2.3.La posture professionnelle de l'enseignant
Nombre d’auteurs s’accordent pour dire qu’au cours du développement du langage chez l’enfant, le rôle de l’adulte est primordial. En effet, l’adulte en est le tuteur. Le bulletin officiel de 2015 déclare que l’enfant acquiert le langage par le biais de ses interactions avec l’adulte. Sans ces interactions, Micheline Cellier (2014) affirme qu’il n’y aurait pas apprentissage du savoir parler.
Pour développer d’avantage cet apprentissage inné chez l’homme, Clisson et Ripoche (2010/2011) précisent que le professeur se doit donc d’adopter un parler modélisant pour les
élèves. Durant cet apprentissage, le professeur doit mettre tout en œuvre pour permettre à tous ses élèves d’acquérir le vocabulaire ciblé. Pour cela, les programmes de 2015 stipule que « Tout au long de l'école maternelle, l'enseignant crée les conditions bienveillantes et sécurisantes pour que tous les enfants (même ceux qui ne s'expriment pas ou peu) prennent la parole, participent à des situations langagières plus complexes que celles de la vie ordinaire ». (2015, p.7). Ainsi, il contribuerait à construire l'équité entre enfants en réduisant les écarts langagiers.
1.6. Et avec quels outils ?
Cellier (2014) met en évidence le caractère indispensable des outils dans la structuration et la mémorisation du vocabulaire. Elle liste les outils nécessaires à
l’enseignement du vocabulaire à l’école maternelle. Tous ont pour point commun de laisser une trace des apprentissages afin d’en favoriser la capitalisation. De plus ils aident à la compréhension et sont de réels outils de décontextualisation. Micheline Cellier insiste de plus sur la nécessité que ces outils soient créés par et pour les enfants et la nécessité de les rendre évolutifs. Parmi ces outils on peut citer :
• L’imagier :c’est un outil sous forme d’album qui représente, par le biais d’une image, l’objet ou le concept. Il fonctionne par association du mot et de l’image. Il permet de contourner notamment en maternelle la barrière de la langue écrite. Ils complètent en informant que cet outil renvoie à la fonction référentielle du langage.
• Albums: dans son ouvrage Elisabeth Doumenc (2010) préconise le besoin de se créer un corpus riche et en cohérence avec les éléments d’apprentissage. Ces mises en réseaux permettraient donc de mettre en relation, d’organiser et de structurer les différents éléments travaillés.
• L’affiche :outil qui permet de se rappeler et fixer les apprentissages.
• L’arborescence: outil sous forme d’arbre avec au sommet l’hyperonyme et en dessous les hyponymes qu’il contient. Cet outil permettrait d’organiser et de structurer les savoirs.
• Le jeu: Les programmes de 2015 rappellent l’importance du jeu à l’école maternelle afin de donner du plaisir aux élèves et par conséquence de la motivation et donc l’adhésion à l’activité. Par leur diversité (comme les jeux de familles, loto, devinettes), ils permettent de mémoriser et de structurer les apprentissages.
• Les boîtes: contenants avec les objets matériels de l’apprentissage à l’intérieur qui permet de concrétiser les éléments enseignés. Cela a également, selon ces auteurs, un aspect très motivant en s’appuyant sur des moyens sensoriels.
Pour ma séquence, j’ai essayé de suivre les recommandations de Micheline Cellier, c’est-à-dire proposer des outils variés, crées par les élèves dans le but de decontextualiser ce vocabulaire, d’en garder une trace et de favoriser sa mémorisation. Pour cela, à partir des flashcards crées par les élèves, nous avons créé notre propre imagier des vêtements (que j’ai imprimé et plastifié par la suite). A partir de cet imagier, j’ai crée deux jeux: le jeu des devinettes et celui des 5 familles.
De plus, j’ai veillé à leur lire, durant ces 6 semaines d’expérimentation le plus grand nombre de livres se rattachant au thème des vêtements. (cf 2.3.1). Tout notre travail sur l’élaboration, la création (affiche) et la catégorisation (arborescence) de la valise a été conservé et affiché dans la classe avant d’être concrétisé par la confection d’une vraie valise dans laquelle nous avons mis de vrais vêtements.
1.7. Les activités propices à l’acquisition du vocabulaire
Dans tous les cas les activités de vocabulaire doivent être, selon le site Eduscol, fréquentes et répétées. Ce document dégage deux grands types d’activités de vocabulaire :
- Les moments informels (par exemple à l’accueil ou l’habillage)
-
Les moments d’activité spécifique portés sur l’acquisition du vocabulaireCette séquence a été construite par la juxtaposition de moments informels sur les activités spécifiques à l’acquisition du vocabulaire proposées à travers les différentes séances de cette séquence. A l’accueil, nous prenions soin de vérifier que notre épouvantail était correctement habillé par rapport au temps météorologique. Si ce n’était pas le cas, nous discutions du vêtement que nous devrions lui mettre ou lui enlever et pourquoi, avant de le faire concrètement. Ayant effectué cette séquence en période hivernale, les moments d’habillage nous ont également permis de travaillé sur ce vocabulaire.
Enfin, nous avons pris l’habitude d’avoir plusieurs fois dans la journée des petits temps de langage où les enfants présentent au reste de la classe un travail effectué au temps d’accueil, un objet ou une photo relatant un événement passé. Durant le temps de cette expérimentation, les enfants ont pris grand plaisir à apporter et présenter des vêtements comme un body pour nourrisson, un ciré, un treillis ou encore un vieux caban de la gendarmerie…
1.7.1.La catégorisation
Dans son ouvrage, Micheline Cellier (2014) évoque l’importance de la catégorisation dans l’acquisition du vocabulaire. En effet, selon elle, cette notion serait importante pour la structuration et l’organisation du lexique. Elle cite Karmiloff qui déclare « C’est généralement au moment où l’enfant parvient enfin à tout classer en catégories que son vocabulaire connaît une croissance exponentielle. » (2014, p.114). Les programmes de 2008 rejoignent cette idée en préconisant l’étude de cette notion dès la moyenne section.
Sylvie Cèbe professeur des sciences de l’éducation a déclaré lors de sa conférence que catégoriser c’est « considérer de manière équivalente des objets, des personnes ou des situations qui partagent des caractéristiques communes ». Elle met en évidence trois types de catégories. Les catégories taxonomiques correspondent aux éléments qui appartiennent à la même famille , c’est à dire qu’ils se ressemblent et qui partagent des propriétés communes comme par exemple les animaux ou les vêtements.
Les catégories schématiques ou fonctionnelles (appelées également thématiques) ne sont pas constituées de mots ayant des propriétés communes mais qui sont associés dans une même scène ou lieu. Sylvie Cèbe donne l’exemple de la vache et du tracteur qui peuvent tous les deux appartenir à la catégorie « ferme ».
Les catégories perceptives correspondent pour finir à des mots qui se ressemblent physiquement comme par exemple par la taille, la couleur, la forme…Micheline Cellier (2014) et Sylvie Cèbe s’accordent pour dire que les élèves apprennent à travers la catégorisation, à identifier les différentes propriétés d’un objet/principe, qu’elles soient perceptives, fonctionnelles ou taxonomiques. Cet apprentissage permet donc d’affiner les critère du mot, de developper et enrichir le sens des mots. Ils apprendraient donc également que des objets partagent des propriétés et peuvent les placer dans la même catégorie. Cela permet de faire un classement efficace dans la mémoire.
Enseignant à des élèves de grande section, il m’a paru intéressant d’utiliser la catégorisation pour favoriser l’apprentissage de vocabulaire et son enrichissement. Les critères de catégorisation se sont imposés à partir des travaux des élèves lors des séances 4 et 5 (cf annexes). Nous avons donc utiliser une catégorisation fonctionnelle. Les élèves ont catégorisé les vêtements en fonction de leurs fonctions: où nous les portons et pourquoi.
1.8. Formulation de la problématique
En tant que professeur stagiaire en école maternelle, j'ai très vite réalisé l’enjeu et l’importance qu’accordent les programmes de 2015 au langage à l’école maternelle.
Au cours de nos premières lectures à ce sujet, je me suis rendue compte que l’un des domaines du langage était plus que primordial pour le développement et l’enrichissement du langage chez l’enfant. C’est pourquoi mon choix s’est arrêté sur l’acquisition du vocabulaire à la maternelle.
Comme nous l’avons lu dans les ouvrages, le vocabulaire s’avère être un domaine très vaste qui demande à l’enseignant de faire des choix. Boisseau (2005) et Charmeux (2014) s’accordent pour dire qu’il convient de choisir un vocabulaire adapté à ces jeunes enfants et donc de choisir un vocabulaire s’attenant à l’univers connu et proche de ces élèves. Ces derniers ajoutent qu’il est indispensable que ce vocabulaire engendre chez les enfants, une véritable motivation et un réel intérêt pour cet apprentissage en y donnant du sens.
Etant en parallèle en train de travailler sur le thème du potager et notamment de l’épouvantail, la question de l’habillage de ce dernier s’est très rapidement posée chez les élèves. De ce fait, j’ai choisi le vocabulaire des vêtements. Mon intention s’est vu consolidée par le fait que d’une façon plus générale les vêtements s’avèrent être un vocabulaire très proche du vécu des enfants que ce soit dans leur environnement familial ou scolaire.
Après avoir spécifié le thème de ma recherche sur l’acquisition du vocabulaire, je me suis donc demandé: Comment favoriser l’acquisition (et l’enrichissement) du vocabulaire des vêtements dans une classe de grande section?
Je m’efforcerai, par le biais de mes recherches et de l’analyse de la séquence mise en place, de répondre à cette problématique.
Au cours de mes lectures, j’ai pu comprendre que l’acquisition du vocabulaire est avant tout l’accomplissement de l’organisation et la structuration du vocabulaire. Pour cela, il conviendrait donc, pour encourager ces processus, de travailler sur la notion de catégorisation. Mon hypothèse de recherche est la suivante :
En admettant que l’acquisition du vocabulaire dépend notamment de son organisation et de sa structuration, la catégorisation peut-elle permettre de favoriser l’enrichissement du vocabulaire des vêtements en grande section?
Mes hypothèses sont les suivantes:
Hypothèse 1 : La catégorisation favorise l'acquisition du vocabulaire des vêtements tant pour les petits parleurs que pour les grands parleurs.
Hypothèse 2 :La catégorisation favorise l'acquisition du vocabulaire des vêtements en compréhension et en production.
2. Présentation de la séquence
2.1. Choix de la méthodePour la mise en œuvre de cette expérimentation il me tenait à cœur de respecter trois principes que j'ai pu découvrir lors de mes lectures et qui, selon moi, correspondent aux caractéristiques de ma classe. Etant face à des élèves de maternelle, il convenait donc comme le dit Boisseau (2011) à travers ces « vecteurs pédagogiques » d'avoir le souci d'enseigner un vocabulaire qui parle aux enfants. Que ce soit sur le contenu (les mots appris) comme sur la forme (les situations qui le permettent). J'ai élaboré cette séquence en m'assurant qu'elle ait du sens et de l'intérêt pour ces élèves. C'est pour ces raisons que j'ai fait le choix de justifier cette séquence par un projet d'école qui est celui du potager et par conséquent d'un épouvantail et donc des vêtements.
Enseignant à des élèves de moyenne et grande sections (ayant un très bon niveau de langage oral) j'ai compris qu'il était largement possible, voire nécessaire de leur enseigner non seulement la compréhension et la production du vocabulaire des vêtements mais également son organisation, en axant plus particulièrement cette séquence sur des jeux de catégorisation afin de permettre, comme le souligne Boisseau (2011) une meilleure utilisation et mémorisation de ces mots. De plus, « les vêtements » est un thème comprenant de nombreux hyponymes et qui demanderait pour son acquisition complète, une catégorisation pour organiser et structurer les différents éléments qui le composent.
Pour finir, j'ai également privilégié des ateliers en petits groupes afin de permettre à chaque enfant de s'exprimer et à moi en tant qu'enseignante de les observer et donc de les aider.
2.2. Participants
2.2.1.L'école
Cette étude s'est déroulée sur mon lieu de stage à l'école maternelle Georges Charpak à Montélier dans la Drôme. Cet établissement est composé de 4 classes : une classe de PS, une classe de PS/MS et deux classes de MS/GS.Les élèves de cette école viennent d'un milieu plutôt aisé.
2.2.2.La classe
La classe sur laquelle s'appuie ce protocole est une classe composée de 7 élèves de moyenne section et 17 élèves de grande section. La séquence a été vécue par l'ensemble de la classe.
Ayant seulement 7 élèves de moyenne section j'ai fait le choix d'orienter mon étude sur mes élèves de grande section.
2.2.3.Le groupe
L'étude a donc été menée sur 12 élèves de grande section. J'ai pris soin de prendre un assez « grand effectif » d'élèves afin de palier à d'éventuels problème d'absentéisme (durant la séquence et les évaluations), dans l'optique d'avoir un nombre suffisant d'élèves pour pouvoir dans un second temps analyser les résultats et en tirer des conclusions. Ce panel est composé de 6 garçons et 6 filles. J'ai pris soin également de choisir parmi les élèves de grande section 6 élèves petits parleurs et 6 grands parleurs .
2.3. Matériel
2.3.1.Matériel nécessaire
Pour la mise en œuvre de la séquence j'ai eu besoin d'éléments spécifiques :
⁃ L'album Paillasse l'épouvantail qui a permis d'entrer dans cette séquence et qui nous a suivi tout le long des différentes séances.
⁃ D'autres albums qui ont été proposés en lecture offerte: Le vent m'a pris, Le machin, Il
ne faut pas habiller les animaux
⁃ Un épouvantail construit par l'enseignant.
⁃ Des vêtements et une valise amenés par l'enseignant
⁃ Deux grilles d'observation pour l'évaluation diagnostique et sommative.
⁃ Le plan de la séquence, les fiches de préparations des séances ainsi que des rituels. ⁃ Les valises des élèves (boîtes de mouchoirs)
⁃ Des jeux : jeu de la devinette et le jeu des 5 familles (crées par l'enseignant). ⁃ Des pictogrammes pour catégoriser les vêtements (crées par l’enseignant).
⁃ L'imagier des vêtements (crée par l’enseignant à partir des flashcards crées par les élèves).
2.3.2.Réalisation du matériel
Le matériel utilisé durant cette séquence a été crée sur mesure. Durant la séance 2 (cf annexes), les élèves ont crée eux même leur propre imagier en construisant des flashcards pour leur épouvantail (qui est celui de l'album Le vent m'a pris découvert en lecture offerte).
J'ai repris ces flashcards afin de créer l'imagier de la classe. Pour cet imagier, qui a vu le jour beaucoup plus tard dans la séquence, j'ai essayé de prendre des photos relativement différentes des flashcards crées par les enfants et des vêtements réels pour élargir au maximum leurs représentations. Cet imagier s'est enrichi au fur et à mesure de la séquence en fonction de nos besoins et de nos perspectives pour la suite de ce projet. Les jeux (de devinettes et des 5 familles) ont été crées à partir des photos de l'imagier. Les pictogrammes de catégorisation ont été choisi ensemble lors de la séance 5. Les valises ont été décorées par les élèves (bandes de papiers collées). La tête de l'épouvantail construit par les élèves (en papier mâché).
2.3.3.Choix du vocabulaire
Le choix du vocabulaire s'est concrétisé au cours de la séance 1. Il s'agissait plus particulièrement de la fin de séance où nous avons établi la liste pour habiller l'épouvantail. En effet, par leurs suggestions, j'ai pu envisager une liste de mots qui ne semblaient pas clairs pour les élèves (les différentes sortes de pantalons, de manteaux...) et qui correspondait évidemment aux vêtements que pourrait porter un épouvantail, notamment en hiver. Faisant cette expérimentation sur des élèves de grande section j'ai également fait le choix d'enseigner non seulement des noms de vêtements mais également des verbes d'actions, qui sont évidemment eux aussi en lien avec le projet de l'habillage de l’épouvantail.
Le vocabulaire enseigné dans cette séquence est: pull-over, gilet, short, salopette, moufles, parka, ciré, caban, boutonner, déboutonner, lacer, délacer, mettre, enlever.
2.3.4.Choix de l’album
Le choix de l'album Paillasse l'épouvantail s'est fait par rapport au projet d'école : l'élaboration et l'entretien d'un potager. En effet, cet album a été sélectionné en premier lieu pour sa proximité avec la vie de classe et de l'école des élèves. Cette lecture a donc permis aux élèves d'entrer dans la tâche et donc d'en venir à la nécessité d'avoir un épouvantail et donc d'en construire un et de l'habiller.
De plus, cet album s'avère être un album très riche qui permet de faire un travail conséquent dans le domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » ou encore dans celui de « Explorer le monde ».
2.3.5.L'évaluation
L'évaluation des élèves s'est faite sur l'ensemble de la séquence et sous différentes formes. Tout d'abord, l'évaluation diagnostique a été faite entre la séance 1 et la séance 2 après avoir sélectionné le vocabulaire en fonction des élèves (cf. Choix du vocabulaire). De plus, cela a permis de donner plus de sens à cette évaluation diagnostique en donnant un réel enjeu: celui de faire le point sur ce qu’ils savent afin de pouvoir créer la valise de l’épouvantail.
Pour l'évaluation diagnostique et sommative, j'ai fait le choix de m'appuyer sur la même grille d'observation. Le but de cette grille est de mesurer le nombre de noms, de verbes acquis en compréhension et en production par chaque élève. Cette grille unique m'a permis de percevoir l'évolution de l'acquisition du vocabulaire des vêtements basée sur les mêmes éléments et les mêmes critères.
Lors de la séance 4, le jeu de la devinette m'a permis d'observer en cours de séquence, la compréhension, la production mais également la faculté des élèves à catégoriser ces vêtements par rapport à leurs caractéristiques et utilités. Cette évaluation formative a été faite sous prise de notes.
Pour finir le jeu du bérêt en séance 7 m'a permis de vérifier la mémorisation, la compréhension et le réinvestissement du vocabulaire en décontextualisation.
2.4. Procédure
2.4.1.Durée
Cette expérimentation a été menée sur une période scolaire (soit environ six semaines). Comme il est précisé par Boisseau (2011) de privilégier des séances plutôt courtes mais rapprochées, j'ai pris soin de construire l'apprentissage de ce vocabulaire par le biais de 7 séances. Le but étant de permettre aux enfants de mieux fixer le vocabulaire appris. Par mon statut de professeure des écoles stagiaire, je suis présente en classe seulement deux jours et demi par semaine. Cela m'a contrainte à faire le choix de mettre en œuvre une séance par semaine afin de pouvoir assurer l'enseignement des autres apprentissages. Les deux dernières séances ont été menées durant la même semaine afin de permettre aux enfants d'être évalués avant les vacances scolaires et donc de rester dans une certaine dynamique et ne pas perdre le bénéfice des séances précédentes. A cela s'ajoute des activités décrochées et la mise en place de deux rituels afin de travailler et de réinvestir ces apprentissages (cf. 2.4.3). Enfin, il va sans dire qu'il faut ajouter à cette durée le temps consacré à la conception de la séquence.
2.4.2.Conception et réalisation de la séquence
L'élaboration de la séquence a été menée et modifiée au fil de mes lectures que j'ai effectué avec Florence Adnet avec qui j'ai écrit la partie théorique de ce mémoire. Cependant j'ai élaboré cette séquence seule en m'inspirant et en adoptant les différents approches et principes retenus lors de mes recherches. Voici le plan de séquence (Cf annexes Fiche de préparation des séances et rituels).
Séquence de langage: acquisition du vocabulaire sur les vêtements
Domaine: Mobiliser le langage dans toutes ses dimensionsNiveau: Grande section Objectifs: • Acquérir le vocabulaire des vêtements
• Connaître les propriétés des vêtements et être capable d’établir des catégories
Séances Titre Objectif(s) Modalité Matériel Déroulement
Séance 1 Découverte de l’album - Ecouter et comprendre une histoire Groupe classe - Album Paillasse l’épouvantail - images d’épouvantails en situation
• Présentation de l’album: première page de couverture.
• Lecture offerte de l’album avec demande d’hypothèses sur le narrateur.
• Réactions des élèves, réponse concernant le narrateur. • Explication de ce qu’est un
épouvantail, sa fonction, liste des vêtements.
Séance 2 Pré-test Evaluation diagnostique sur les prérequis des élèves sur le vocabulaire des vêtements Passation individuelle - Vêtements - Grille d’évaluation
• L’enseignant présente des vêtements aux élèves et leur demande de les nommer. • L’enseignant nomme des
vêtements et demande aux élèves de les lui montrer.
Séance 3 Création de la
valise - confectionner une « valise » avec des vêtements pour son épouvantail Atelier dirigé de 8 élèves - Pages de catalogues de vêtements - Flashcards vierges - Valise/groupe
• Annonce du projet: confection et habillage de l’épouvantail • Création de la valise par groupe
de 4 (choix des vêtements) • Présentation aux autres groupes Séance 4 Tri de la
valise - catégoriser sa valise en triant les vêtements sélectionnés Atelier dirigé de 8 élèves - Affiche/groupe - Valise et « cartes vêtements » des groupes
• Catégorisation de leur valise ( tri selon leurs propres critères) • Présentation aux autres groupes • Choix collectif de critères pour
catégoriser Séance 5 Création de l’armoire de l’épouvantail et jeux - réinvestir le vocabulaire - distinguer les propriétés des vêtements Atelier dirigé de 8 élèves - « Cartes vêtements » - Pictogrammes catégories
• Création de la valise de la classe • Catégorisation collective de la
valise de l’épouvantail • Jeux devinettes et des 5 familles Séance 6 Habillage de
l’épouvantail Le béret
- Mémoriser le
vocabulaire Demi- classe
- Vêtements
- épouvantail • Annonce des règles du jeu • Désignation de chaque vêtement au sol
2.4.3.En complément
En plus de la séquence présentée ci-dessus, j'ai fait le choix de proposer aux élèves des activités complémentaires afin de favoriser au mieux la mémorisation et la structuration de leur apprentissage.
Pour commencer, j'ai profité de chaque moment de la journée de classe pour travailler ce vocabulaire. Par exemple, le moment d'habillage des enfants s'est avéré être un moment propice à l'utilisation du vocabulaire.
De plus, chaque enfant a pu jouer plusieurs fois aux jeux proposés dans la séquence lors de séances décrochées. Le jeu de la devinette, découvert et manipulé, lors de la séance 4 a été rejoué plusieurs fois en atelier semi-dirigé par l'ATSEM alors que je menais une autre séance. Le jeu des 5 familles a lui aussi été proposé plusieurs fois en atelier semi dirigé avec l'ATSEM dans les mêmes conditions. Cette séquence a été également enrichie par la lecture d'albums en lien avec le thème des vêtements ou de l'épouvantail : Le vent m'a pris, Le machin, Il ne faut
pas habiller les animaux...
Pour mener à bien notre projet j'ai construit l'épouvantail après avoir réalisé la liste des éléments nécessaires avec les élèves. Nous avons dans un second temps construit la tête de l'épouvantail avec la technique du ballon de baudruche et du papier mâché qui nous a permis de faire escale vers les arts visuels. La tête a été ensuite peinte et dotée de fils de laine. Les élèves ont également décoré leur valise pour leur épouvantail (séance 2).
Pour finir, quotidiennement nous procédions à l'habillage de l'épouvantail en modifiant sa tenue en fonction de la météo. Cela a permis de rappeler le vocabulaire appris, de travailler les verbes d'actions (et les substantifs).
3. Analyse des résultats
3.1. Résultats globauxLe tableau présenté en Annexe 1 récapitule l’ensemble des résultats obtenus par chaque élève lors de l’évaluation pré-test et post-test. Ce tableau est divisé en quatre sous-tableaux qui comprennent la compréhension et la production en ce qui concerne les noms et les verbes.
Séance 7 Post-test - Connaître le vocabulaire des vêtements et leurs propriétés. Passation individuelle - vêtements - grille d’évaluation - épouvantail
• L’enseignant demande à l’élève de mettre tel vêtement à l’épouvantail (verbe d’action/ noms)
• L’enseignant demande à l’élève de choisir et de nommer le vêtement qui répondra aux propriétés énoncées par l’enseignant.
D’après les résultats, nous pouvons observer que l’ensemble du vocabulaire visé dans cette séquence a été relativement assimilé par les élèves. En effet, les élèves sont désormais capables de restituer le vocabulaire enseigné tant en compréhension qu’en production.
D’une façon générale nous pouvons affirmer que cette séquence a été globalement productive pour l’ensemble de la population étudiée bien que de nombreux bémols peuvent être observés et seront présentés et analysés ci-dessous.
3.2. Résultats obtenus en compréhension et production
Les graphiques présentés ci-dessous représentent en pourcentage le nombre de réponses fausses, de réponses justes après relance et de réponses justes en compréhension et en production.
3.2.1.Résultats en compréhension lors de l’évaluation pré-test et post-test
3.2.1.1.Les noms
Les graphiques ci-dessus présentent les résultats obtenus en pourcentage par les élèves lors de l’évaluation diagnostique et sommative en compréhension de noms.
On peut noter une grande évolution en ce qui concerne le pourcentage de réponses justes avant et après la mise en oeuvre de cette séquence et par conséquent une baisse considérable de réponses fausses lors de l’évaluation post-test. Ces résultats peuvent venir conforter mon hypothèse 2, selon laquelle la catégorisation pourrait favoriser l’apprentissage du vocabulaire notamment en compréhension. Cependant on peut noter également que 14% des réponses restent, malgré la mise en oeuvre de cette séquence, erronées et requièrent donc d’une remédiation. (cf 3.8.3)
Réponse fausse Réponse après relance Réponse juste
Réponse fausse Réponse après relance Réponse juste
3.2.1.2.Les verbes
En ce qui concerne la compréhension des verbes, nous pouvons observer grâce à ces deux graphiques une moindre difficulté pour les verbes que les noms, et cela dès l’évaluation pré-test. Nous pouvons quand même noter une progression pour leur compréhension.
3.2.2. Résultats en production lors de l’évaluation pré-test et post-test
3.2.2.1.Les noms
Ces deux graphiques représentent quant à eux les résultats obtenus en production. Comme en compréhension, mais à moindre mesure, nous pouvons constater une évolution en ce qui
Réponse fausse Réponse après relance Réponse juste
Réponse fausse Réponse après relance Réponse juste
Réponse fausse Réponse après relance Réponse juste
Réponse fausse Réponse après relance Réponse juste
concerne le pourcentage de bonnes réponses pour la production des noms entre l’évaluation pré-test et post-test. Le nombre de réponses erronées a également diminué mais n’a pas disparu.
Nous pouvons aussi constater que les élèves font plus de tentatives, en effet, il y a plus de réponse après relance.
3.2.2.2.Les verbes
En production aussi, nous pouvons noter une amélioration bien que les résultats lors de l’évaluation pré-test étaient déjà relativement bons. Cependant 8% des réponses données lors de l’évaluation post-test demeurent fausses.
3.2.3.Analyse des résultats en compréhension et production
Comme il a été dit plus haut, l’observation des résultats pré-test et post-test met en évidence que cette séquence a permis aux élèves d’apprendre du vocabulaire.
Cependant nous pouvons observer, que plus de la moitié du vocabulaire visé dans cette séquence était déjà acquis par les élèves avant sa mise en oeuvre. En effet, que ce soit en compréhension ou en production (pour les noms comme pour les verbes) nous pouvons noter grâce aux graphiques 1, 3, 5 et 7 que de nombreux mots étaient déjà acquis pour au moins la moitié des élèves. Nous pouvons donc remettre en question la pertinence du choix des mots de vocabulaire. Mon projet se trouvait-il vraiment dans une nouvelle zone d’apprentissage (avec un univers langagier et culturel nouveau) ?
A l’exception de quelques mots comme « parka », « ciré » et « caban » qui étaient, pour la plupart des élèves, une découverte, les autres mots semblent (par l’observation des grilles
Réponse fausse Réponse après relance Réponse juste
Réponse fausse Réponse après relance Réponse juste
d’évaluation) être connus par ces élèves. Cependant, lors de la séance 1 j’ai pu remarquer que les autres mots de vocabulaire comme « gilet », « moufles », « salopette » pouvaient être utilisés par les élèves mais de façon erronée. C’est pour cela que j’ai choisi ces mots de vocabulaire à enseigner. Bien que la plupart des mots enseignés durant cette séquence étaient déjà « connus » par les élèves (du moins la forme) il me semble que cette séquence ait permis aux élèves d’en comprendre et d’en stabiliser le sens. En effet, il semblerait que les activités de catégorisation (comme le jeu des devinettes en séance 5) ait favorisé l’apprentissage du sens de ces mots et donc à l’enrichissement de leur vocabulaire. J’ai pu remarquer lors de la séance 6, avec le jeu du béret, que les élèves avaient de ce fait de grandes aptitudes à décrire ces vêtements (à quoi ils ressemblent et surtout à quoi ils servent). Ces observations tendent à valider ce que Micheline Cellier (2014) accorde à l’utilisation de la catégorisation dans l’acquisition du vocabulaire: une plus grande structuration et organisation du lexique.
3.3. Progression en compréhension et production
Le tableau et le graphique ci-dessous représentent les résultats totaux des élèves obtenus d’un côté en compréhension et de l’autre en production et cela de manière globale ( sur les noms et les verbes). Ce tableau et ce graphique ont été construits à partir du nombre de points obtenus lors des deux évaluations. Le barème est donc sur 336 points.
Ce tableau permet de constater une progression en compréhension et en production après la mise en place de ce protocole. En effet, en compréhension les élèves ont obtenu un score total de 210 points/336 en évaluation pré-test contre 274 au post-test. En production les élèves sont passés d’un score total de 175 points pour obtenir à la fin de leur apprentissage un score total de 242 points.
Cependant le graphique 9 met en lumière que, bien que cet apprentissage ait permis aux élèves de progresser tant en compréhension qu’en production, nous pouvons constater que cette progression n’est pas égale.
Compréhension Production
Score total pré-test 210 175
Score total post-test 274 242
