Jean-François
GUILLAUM
E
Didactique des sciences sociales (ULg)L’ENCADREMENT
DES STAGES
Formation professionnelle ou formation
professionnalisante ?
Formation professionnelle ?
Apprentissage plutôt qu’enseignement
Tutorat, guidance, intégration de « gestes » techniques ou pratiques
Intégration dans une communauté de pratiques professionnelles
Connexion forte entre le titre et la fonction professionnelle : sans ce titre, la fonction professionnelle n’est pas accessible Ethique et déontologie professionnelles (serment
d’Hippocrate ; serment de Socrate)
Entrée sur le marché de l’emploi : responsabilité encadrée (accès à la profession réglementé : vétérinaires, médecins, pharmaciens, notaires, enseignants,…
Formation professionnalisante ?
Enseignement + apprentissage
Introduction d’expérimentations pratiques (stages) Accompagnement de projets individuels
Rapprochement des contenus de la formation et des besoins de certains secteurs d’activité
Compétences déclinables dans plusieurs secteurs d’activité Entrée sur le marché de l’emploi : responsabilité partagée ou négociée (conventions entre l’Université et certains employeurs)
La différence entre formation professionnelle et formation professionnalisante ?
Le statut (institutionnalisé ou non), la portée (contraignant ou non) et la précision (associé ou non à une fonction
professionnelle) du référentiel des compétences attendues en fin de formation.
Un exemple :
En CFWB, le législateur a défini dans un décret les compétences attendues des instituteurs et des régents (12/12/2000).
Article 3.- En référence au décret-missions, la Communauté française, pour
l’enseignement qu’elle organise et tout pouvoir organisateur, pour l’enseignement subventionné, poursuivent comme objectif dans la formation des instituteurs
préscolaires, des instituteurs primaires et des régents d’amener chaque étudiant à développer les treize compétences suivantes : ….
Autres éléments consolidant la base professionnelle :
l’existence d’un code déontologique. Un exemple :
Serment de Socrate : « Je m’engage à mettre toutes mes forces et toute ma compétence au service de l’éducation de chacun des élèves qui me sera confié »
Une façon parmi d’autres d’organiser un
apprentissage « pratique »
Une façon parmi d’autres de confronter de futurs
praticiens aux « réalités » professionnels
Une façon parmi d’autres de nourrir leur capacité à
réfléchir, à analyser, à revenir de façon critique sur leurs pratiques
Ne peuvent être improvisés !
Fixe un cadre pour la collaboration entre l’opérateur
de formation et l’organisme d’accueil
Définit les obligations respectives des parties
concernées par la convention : opérateur de
formation, organisme d’accueil et étudiant-stagiaire
Précise les responsabilités des différentes parties
(couverture des risques courus par l’étudiant lors des déplacements par l’assurance de l’opérateur de
formation ; couverture des risques générés par les activités prises en charge sur les lieux du stage par l’assurance de l’organisme d’accueil ; etc.)
Précise les engagements pris par le stagiaire
(confidentialité, secret professionnel,…)
Document qui détaille les tâches attendues de
l’étudiant-stagiaire
Document rédigé en concertation par les trois parties
(opérateur de la formation ; organisme d’accueil et stagiaire) et validé par les trois parties (signatures présentes en bas du document)
Document qui précise les modalités pratiques du
stage (jours de présence, horaires, lieux,….)
Document qui précise les résultats attendus à l’issue de la
formation, d’une partie de la formation ou d’une composante de la formation.
Document rédigé par l’opérateur de formation
Par exemple :
A l’issue de la formation dispensée dans l’ensemble des cours de Didactique des sciences sociales (y compris les stages et les pratiques réflexives), les étudiants doivent être capables de :
préparer une séquence d’enseignement en sciences sociales ;
Par séquence d’enseignement, on désigne un ensemble de leçons portant sur une même thématique.
rédiger un rapport d’analyse critique de leur parcours de formation et des
séquences didactiques expérimentées ;
concevoir, organiser, gérer et mettre en œuvre collégialement un ensemble de
séquences didactiques constituant un séminaire.
Préciser les résultats attendus ne doit pas être confondu avec l’obligation d’atteindre des résultats.
Par exemple :
Ces stages se dérouleront dans une école différente de celle du pré-stage, sauf dérogation accordée par l’équipe pédagogique.
Le lieu de stage et le thème de la leçon seront choisis par l’équipe pédagogique. Ils devront obligatoirement être réalisés dans les délais fixés par le CIFEN.
Le stage sera obligatoirement précédé d’une rencontre avec le maître de stage, afin d’en préparer le contenu et de cerner la matière qui sera abordée.
La préparation écrite des stages sera articulée autour de la grille de préparation élaborée et corrigée durant le cours de Didactique des sciences sociales (partim 1) et elle doit nécessairement comprendre :
la matière abordée ;
la démarche didactique (telle que précisée à l’issue du partim 1) ; un mode d’évaluation des acquis.
Pour pouvoir être prises en compte dans l’évaluation, les prestations effectuées dans le cadre des stages doivent répondre aux conditions suivantes :
la préparation écrite de la leçon doit effectivement porter sur le thème imposé ;
la préparation écrite de chaque leçon doit être soumise au maître de stage (le professeur de la classe dans laquelle la leçon sera donnée) pour
corrections ou aménagements éventuels ;
avant la présentation de la leçon, le stagiaire doit prendre contact avec le membre de l’équipe pédagogique chargé de l’encadrer ;
la préparation écrite définitive doit être remise au membre de l’équipe pédagogique au plus tard le jour de la présentation de la leçon. Si le document n’est pas disponible, la supervision pourra ne pas avoir lieu ; chaque étudiant doit participer aux feed-back demandés par le membre de
En d’autres termes, l’opérateur de formation précise dans un document les résultats attendus et les
modalités de l’évaluation des prestations.
Identifier et préciser les « cartes rouges » plutôt que de rédiger une grille d’évaluation critériée !
Les cartes rouges correspondent aux fautes les plus graves, celles qui ne peuvent être admises d’un
professionnel en fonction.
Les cartes rouges sont fixées au départ des
dispositions du Code pénal, des obligations inscrites dans le Code civil (par exemple, la responsabilité –
art.1382-1384), de la réglementation du travail et des règles organisant l’exercice de la profession (par
exemple, statut du personnel enseignant).
Un exemple.
Si l’une des conditions énoncées ci-dessus n’est pas remplie, le stage pratique sera jugé insuffisant (insuffisance grave).
Il pourra être mis fin au stage si l’étudiant ne respectait pas les diverses obligations légales, éthiques, déontologiques et administratives qui lui
incombent. Cette décision sera prise par l’équipe pédagogique, sur base d’un rapport qui lui sera adressé par le maître de stage.
Si aucune faute grave n’a été commise, il faut alors apprécier la qualité de la prestation de stage.
Un exemple :
Le stage sera évalué à l’issue d’une entrevue individuelle de pratiques réflexives, à laquelle prendront part les membres de l’équipe pédagogique, le maître de stage et le stagiaire concerné.
Seront pris en compte dans l’évaluation, par ordre d’importance :
•l’attitude du stagiaire durant ses prestations dans les écoles (l’attitude sera en adéquation avec la nature de sa fonction et le contenu du Décret Missions) ;
•le contenu-matière (exactitude, précision, clarté, rigueur, actualisation des notions ou des règles, adéquation du contenu au niveau et aux besoins des élèves) ;
•les méthodes, procédés et matériel didactiques (prendre appui sur les apports du cours de Didactique générale) ;
• les relations avec les élèves (garder une position d’enseignant et d’éducateur, se mettre à la portée des élèves, utiliser un langage
compréhensible, accorder une écoute et une attention à tous, sens des responsabilités, respect mutuel, etc.).
• Si les éléments précédents sont suffisamment respectés selon l’ordre établi, on prendra en considération d’autres éléments tels que
l’ambiance dans la classe, l’humour, la fantaisie, etc.
Dans l’évaluation des stages, on prendra également en compte l’attitude de l’étudiant durant les séances de supervision, à savoir : sa capacité à
intégrer les remarques et conseils formulés, à adopter une attitude critique vis-à-vis de sa prestation, à accepter de déconstruire ses représentations initiales.
L’identification des cartes rouges et l’appréciation de
la qualité de la prestation ne sont pas possibles sans un référentiel commun aux parties chargées de
l’encadrement du stage pratique.
En d’autres termes, il faut être d’accord sur les
choses essentielles.
Un exemple :
Evénement relaté par une stagiaire éducatrice. Elle raconte un
incident survenu lors d’une sortie avec un groupe d’enfants. Il y a 12 enfants, et 2 éducatrices (dont la narratrice). A un moment
donné, un des enfants se sauve en courant. La narratrice est pétrifiée, ne sait pas quoi faire et est prise de panique.
Le stage n’est pas formateur en soi ; c’est son
exploitation qui est déterminante.
Une norme pédagogique de référence : le praticien
réflexif.
Le stage n’est qu’un moment dans l’apprentissage. Le stage doit être planifié et préparé.
L’étudiant peut-il dès lors choisir lui-même son
stage ?
Les visites d’un représentant de l’opérateur de
formation sur les lieux du stage sont-elles le bon moment pour évaluer la prestation ?
Quelle place pour l’appréciation du représentant de
l’organisme d’accueil dans l’évaluation de la prestation ?
Comment faire concrètement ?
Travailler au départ d’un support.
Travailler au départ d’un support réfléchi.
Travailler collégialement au départ d’un support
réfléchi.
Inviter à retravailler individuellement sur le support
qui a été discuté, analysé et commenté.
Exercer les étudiants à travailler au départ de
supports.
Un exemple : récit recueilli en formation continue auprès
d’un surveillant-éducateur actif dans une école secondaire.
Je surveillais les couloirs (faire en sorte qu’aucun élève n’y circule, que les élèves en retard regagnent l’étude,…). Une élève venait juste de se faire mettre à la porte du cours qu’elle suivait. En faisant ma ronde, je tombe sur elle et lui demande pour quelles raisons elle se trouve dans le couloir. En réponse, elle sort de son sac un cran d’arrêt (impressionnant – lame de +/- 15 cm). Tout de suite, je me suis figée. J’ai essayé de ne pas montrer que j’avais peur et de lui demander de me le confier. En parlant avec elle pendant environ quinze minutes, elle a bien voulu se laisser convaincre de me le donner. Je l’ai immédiatement apporté au directeur, qui a reçu l’élève. Elle n’a eu aucune sanction. Le cran d’arrêt est resté dans le tiroir du directeur jusqu’à la fin de l’année puis a été rendu à l’élève.
