LA VIE DES GROUPES EN ALTERNANCE :
mise en commun d’expériences et formalisation des savoirs
Sylvie GAULIER
Centre National Pédagogique des MFREO
MOTS-CLÉS : GROUPE - RELATION ÉDUCATIVE - APPRENTISSAGE –
CONFRONTATION - SINGULIER - UNIVERSEL - EXPÉRIENCE
RÉSUMÉ : Favoriser l’expression de l’expérience de chaque jeune ou adulte en formation, la
valoriser, en permettre la confrontation au sein du groupe est une des pratiques pédagogiques des formateurs des Maisons Familiales appelée mise en commun. Elle s’inscrit dans une démarche plus globale dont la finalité est de créer une dynamique du questionnement. Il s’agit de vérifier en quoi la situation groupale et les relations qui s’y développent favorisent le dépassement de l’expérience singulière au bénéficie de l’universel.
SUMMARY : Promoting the experience of each teenager or adult in training, developping it,
permitting the confrontation within the group is one of educational practices of training teachers of the Maisons Familiales called « mise en commun ». It comes within a global processes which the finality is to create a dynamics of interrogations. It is a question of confirming how the groupal situation and the relationships which are developped there, favour the surpassing of the singular experience on behalf of the universal one.
1. INTRODUCTION
La pédagogie de l’alternance est une des spécificités des MFR. Elle prend appui sur l’expérience des jeunes et / ou adultes en formation. D’autant que le temps de formation en entreprise ou milieu socioprofessionnel représente au moins 50% du temps de formation. Historiquement, les Maisons Familiales ont été créées en 1937 par des familles d’agriculteurs afin de répondre aux besoins de formation de leurs enfants. Il s’agissait d’une formation d’apprentissage agricole. L’expérience acquise en milieu socioprofessionnel (initialement les exploitations agricoles familiales) était interrogée puis exprimée et valorisée en tant que support de la formation générale et technique. La loi de 1960 introduit l’enseignement des matières scientifiques et en particulier la biologie dans les programmes de l’enseignement agricole. De là naissent chez les formateurs des interrogations telles que : « En quoi le système racinaire ou l’osmose renvoient à l’expérience, au vécu du jeune ? Comment passer d’une expérience singulière à une théorie sans trivialiser l’une au profit de l’autre et inversement ? » Rapidement le groupe de formation est perçu comme source de savoir expérienciel et la mise en commun de ces savoirs se dessine. Actuellement, elle fait partie intégrante de la pédagogie des Maisons Familiales Rurales (MFR). Après l’avoir située dans son contexte pédagogique, nous tentons de cerner en quoi la mise en commun et la situation groupale qu’elle génère facilite l’apprentissage.
2. CONTEXTE PÉDAGOGIQUE DE LA MISE EN COMMUN
Les formations proposées par les MFR (de la quatrième à des formations techniques supérieures post bac) ont en commun « un temps plein de formation dans une discontinuité d’activités » à savoir une alternance qui vise à créer pour les personnes en formation un lien entre les séquences en entreprise et celles centre de formation. Ce lien entre les séquences s’organise par l’intermédiaire « d’études » inhérentes aux pratiques et expériences vécues lors du séjour en milieu socio-professionnel. Toutefois elles s’organisent selon trois temps :
Avant le départ en milieu socio-professionnel : le formateur propose au groupe un thème d’étude
qui concerne chacun des apprenants dans son vécu en milieu professionnel et social. C’est au groupe de travailler à la construction du questionnaire en fonction de ce qu’il connaît du sujet au regard de sa pratique, de ses observations et des questions qu’il se pose.
En milieu socio-professionnel : l’alternant accompagné de son tuteur réalise l’étude (réponse au
questionnaire). C’est le familier qui est exprimé. Il revient à l’alternant de mettre ses observations et réponses sous forme écrite d’une manière individuelle.
De retour en centre de formation, l’alternant présente individuellement sa production écrite à un
formateur puis intervient un temps d’expression orale en groupe qui constitue la mise en commun des expériences singulières, inhérentes au thème commun à tous. À cette occasion, la visée pédagogique est non seulement de permettre la confrontation des expériences singulières et des pratiques mais aussi de favoriser les échanges qui révèlent à chacun les similitudes mais aussi les divergences, ceci, selon D. Chartier (p. 127), permet de répondre à des questions individuelles, certaines devenant collectives.
C’est ainsi que selon le même auteur le processus d’acquisition des connaissances est déjà largement engagé, les interrogations étant souvent posées en termes de problème à résoudre. Toutefois il semble que lors de la mise en commun, le statut de la vie de groupe est posé en tant que « lieu où s’exerce les fonctions d’apprentissage ».
3. OBJET DE LA RECHERCHE
Il s’agit de vérifier que la mise en commun exerce simultanément plusieurs fonctions à savoir une fonction d’apprentissage sous tendue d’une fonction polémique et une fonction de mise en relation que nous déclinons suivant plusieurs angles : mise en commun et apprentissage, mise en commun et relation éducative, mise en commun et vie de groupe. Ceci n’est pas en soi une nouveauté mais il nous paraît intéressant de poser l’interrogation et de faire une vérification auprès d’un public qui dans le cadre de son métier y fait appel régulièrement.
4. POPULATION
Les 24 formateurs qui font l’objet de notre « étude » sont tous en formation pédagogique 2e année en vue de la préparation du certificat de moniteur de formations alternées. Ils sont âgés de 24 à 55 ans. Ils sont issus pour onze d’entre d’eux de formation technique (BTS, ingénieur, DESS) et les treize autres de formation universitaire (licence, maîtrise). Leur expérience en matière d’enseignement n’excède pas 3 années (à l’exception de deux formateurs avec respectivement 5 et 10 ans). Certains ont une expérience professionnelle technique. Quatorze formateurs vivent leur première expérience d’enseignement depuis leur embauche en MFR. Les cycles de formation dans lesquels ils interviennent sont essentiellement des formations BEP, BEPA et des BT en formation initiale ou apprentissage.
5. MÉTHODOLOGIE
Nous proposons à un groupe de formateurs de deuxième année de formation pédagogique, de répondre à une question ouverte, après avoir été en situation de mise en commun. La question est : « Quels intérêts pédagogiques voyez-vous à la mise en commun en partant de votre vécu du moment ? »
Les réponses à cette question ouverte sont traitées par unité de sens. Après dépouillement nous constatons que les réponses se répartissent en plusieurs catégories : ce qui a trait à l’apprentissage avec une sous catégorie inhérente à la motivation selon J. Berbaum (p. 71), « il n’y a pas d’apprentissage, s’il n’y a pas d’activité de l’apprenant » et nous verrons en quoi la mise en commun est génératrice selon les formateurs de « mise en activité » ou encore une « mise en appétit »
d’apprentissage. Une autre renvoie au statut attendu du formateur, animateur de la mise en commun. Une dernière renvoie à la mise en relation, l’échange, la rencontre où les fonctions sont simultanées et imbriquées.
6. RÉSULTATS ET DISCUSSION
6.1 En quoi la mise en commun facilite-t-elle l’apprentissage ?
Il apparaît assez aisément au regard des réponses apportées par les formateurs qu’à l’occasion de la mise en commun, la prise de connaissance de vécus, d’expériences particulières permette à chacun de prendre du recul face à son expérience personnelle dans la mesure où il est à même de prendre en compte des « aspects non envisagés » du sujet abordé. C’est aussi à ce moment que l’alternant prend conscience de « la multiplicité des regards sur un thème donné », ce qui selon les formateurs interrogés permet de cerner rapidement les points essentiels et les questions qu’il faudra aborder d’une façon plus théorique. C’est aussi un moment où chacun peut se situer par rapport à d’autres pratiques, techniques et qui offre la possibilité de s’interroger non seulement sur la singularité de l’expérience technique ou / et pratique mais aussi sur les fondements d’une technique plus générale. C’est ainsi que les formateurs y voient, au regard de leur expérience de la mise en commun en tant qu’alternant, une aide au passage à la théorie dans la mesure où le travail de la mise en commun à été au préalable un travail sur le sens de l’acquisition de nouveaux concepts scientifiques, biologiques, techniques, etc.
Au regard de ces résultats, le processus d’apprentissage intervient non pas comme réponse à une stimulation extérieure au sujet telles que le posaient les théories mécanistes et associationnistes mais comme un temps de structuration de la pensée et de construction de sens. Il s’agit non pas de transmettre de l’information mais de générer de la connaissance dans un sens tel que l’énonçait Piaget (p.45) «connaître un objet c’est agir sur lui et le transformer, pour saisir les mécanismes de cette transformation, en liaison avec les actions transformatrices ». Nous remarquons également qu’à l’occasion de la mise en commun, le travail du groupe facilite le conflit socio-cognitif. Il entre alors dans une phase de questionnement qui, par le biais du travail en groupe, d’individuelle devient collective. Nous posons cette démarche en terme d’apprentissage au regard de ce que A. Giordan (p.256) souligne quant au problème de l’acquisition du savoir scientifique qui « se pose en termes d’interaction entre les facteurs qui permettent l’acquisition du savoir et ceux qui permettent leur remise en cause, leur démolition et une nouvelle structuration ». Il n’apparaît pas dans ces propos la dimension collective mais celle-ci est inhérente à la situation que nous présentons et sur laquelle nous reviendrons. Toutefois l’auteur n’est pas sans aborder la question du statut de la relation pédagogique.
6.2 Mise en commun et relation éducative
À ce propos, les résultats obtenus par le biais du questionnaire montrent que l’action du formateur à l’occasion de la mise en commun est éminemment centrée sur les personnes et ce qu’elles disent. En effet, son rôle est alors de reformuler les propos, lorsque c’est nécessaire. Il lui appartient également
de recentrer les informations. Enfin il est de son ressort d’accompagner la réflexion en poussant chacun à aller « au bout » de son questionnement. Nous retrouvons là quelques éléments qui d’une part nous permettent d’avancer que la relation pédagogique dans laquelle s’inscrit le formateur à l’occasion de la mise en commun est fondamentalement une relation de « facilitation » telle que l’entend Rogers. Il invite chacun à exprimer son vécu, son expérience mais aussi à le dépasser par la mise en « confrontation » avec autrui. Il lui sera alors nécessaire de passer à l’argumentation dans une attitude d’écoute active et de compréhension d’autrui afin de pouvoir entrer en échanges. D’autre part, nous retrouvons également dans cette relation pédagogique une action de mise en relation mais aussi de mise en condition telle que le pose Giordan (p. 257) où « Le maître agira plus par les ambiances qu’il aura su créer et par les mises en relation qu’il aura favorisées que par son discours » Toutefois, cet aspect de la relation ne peut faire l’économie de ce qui se vit au sein même du groupe. Son action sur le cadre est importante et rejoint ce que Cousinet avançait en matière de travail en groupe à savoir que le contenu des interventions n’appartient pas au formateur dans la mesure où ce sont les participants qui sont vecteurs de savoirs et de questionnement mais c’est au formateur que revient d’une part les modalités d’organisation dans lequel s’inscrivent les échanges. Il lui est aussi nécessaire pour aider les participants à aller du familier (pratiques et expériences singulières) à l’universel (théorie) de maîtriser le sujet sur lequel porte la mise en commun afin d’être en adéquation avec les préoccupations qui s’expriment et les objectifs visés.
7. CONCLUSION : VIE DE GROUPE ET MISE EN COMMUN
Il apparaît dans ce cas que la mise en commun est un moyen de donner la parole à tous. Elle oblige à l’écoute dans la mesure où la confrontation des pratiques et expériences singulières en situation de groupe permet de prendre connaissance du vécu de chacun, mais aussi de rencontrer autrui dans sa perception des réalités de terrain. C’est à travers les échanges, discussions qu’émergent des convergences mais aussi des divergences. Ce qui selon les formateurs est un moyen facilitant la rencontre et la mise en relation avec d’autres membres du groupe pour lesquels il n’existe pas forcément d’affinités. C’est également par le biais de la confrontation groupale que chacun parvient à une perception singulière de son vécu, de ses connaissances. Ainsi, des situations problèmes naissent et ont une dimension qui d’individuelles deviennent collectives. C’est à ce propos que les formateurs « parlent » de production de savoir centrée sur une préoccupation commune qui favoriserait le sentiment d’appartenance au groupe.
Il est ainsi possible d’aborder ce qui a trait aux interrelations dans groupe, sachant qu’il est difficile d’aborder cette question en la dissociant de la relation éducative qui s’établit entre le groupe et le formateur.
Nous utilisons une « grille de lecture » de nos résultats qui se réfère aux travaux de F. Lerbet-Séréni (p. 105 à 118). La relation pédagogique est fondée sur un tiers « savoir » qui se doit se constituer, se construire dans l’interaction. Dans la situation de la mise en commun, le savoir est partagé. Le postulat est que chaque participant est détenteur d’un savoir et qu’il agit non seulement pour lui-même mais
aussi pour les autres et le groupe. Nous rencontrons cela à l’occasion des échanges d’expériences où émergent les convergences et divergences permettant à chacun de situer. L’interaction est dépassée lorsque les préoccupations individuelles deviennent collectives. Les interrogations ouvrent vers l’universel et bien souvent dépassent le cadre du thème en discussion. C’est le groupe qui est en demande face aux formateurs. Les participants perçoivent le « sens du savoir ». La théorie est vue comme une réponse adéquate. Le contexte relationnel est celui de la co-action. Chacun investit la relation par le sens, les finalités. Toutefois il est nécessaire aussi que conjointement à l’inter et à la co-action il y ait trans-co-action qui pose l’organisation des savoirs mais aussi les modalités dans lesquelles se déroulent la mise en commun.
BIBLIOGRAPHIE
CHARTIER D., Motivation et alternance, Maurecourt : UNMFREO, 1982, 300 pages.
BERBAUM J., Apprentissage, in Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Paris : Nathan, 1994, p 70 à 73.
PIAGET J., Psychologie et pédagogie, La Flèche : Denoël, 1969, 248 pages.
GIORDAN A., Une pédagogie pour les sciences expérimentales, Paris : Ed. du Centurion, 1978, 280 pages.
ROGERS C., Liberté pour apprendre, Paris : Dunod, 1976, 364 pages.
COUSINET R., Une méthode de travail libre par groupes, Paris : Éd. du Cerf, 1949, 138 pages. LERBET-SERENI F., Les régulations de la relation pédagogique, Paris : L’Harmattan, 1997, 216 pages.
