QUELLES CONCEPTIONS SUR LES FONDEMENTS
BIOLOGIQUES DE L'IDENTITÉ D'UN ÊTRE HUMAIN?
Pierre CLÉMENT, Didier COTT ANCIN, Véronique FÈBVRE L.I.R.D.H.I.S.T., Université Claude Bernard - Lyon 1
MOTSCLÉS: DIDACfIQUE DE LA BIOLOGIE CONCEPTIONS· HÉRÉDITÉ -CERVEAU - CLONAGE - PLASTICITÉ CÉRÉBRALE - DUALISME
RÉSUMÉ: Les participants de l'atelier ont d'abord répondu individueIlement et par écrit
à
des questions sur les différences entre les comportements, puis les cerveaux, des Japonais et des Méditerranéens, sur l'hérédité parents· enfants et sur le clonage humain. Ils ont ensuite travaillé en groupes sur les réponses ainsi obtenues. En conclusion, la Biologie est plus associée au déterminisme génétique qu'à la plasticité cérébrale qui nous permet d'être sensiblesà la culture et à l'enseignement.SUMMARY : People taking part in the workshûp first individuaIly in writing answered to questions about the differences between behavior, and then brains, of Japaneses and Mediterraneans, about the heredity parents - children and about the human clonage. They then had to work in groups from the answers. In conclusion, the Biology is more' associated to genetical determinism than to cerebral plasticity, by which we are sensitive to culture and education.
1. INTRODUCTION: LE TEXTE QUI ANNONÇAIT L'ATELIER
Nous reproduisons dans ce paragraphe le texte qui a été affiché pour présenter l'atelier: avec de légères modifications, notamment l'introduction' de références bibliographiques.
L'empreinte génétique par séquençage d'ADN. identifie désormais le criminel. Les fantasmes sur le clonage humain (après celui des brebis) font la "une" des médias. Le Téléton / Généton dramatise l'origine génétique de maladies qui nous terrifient. Identité biologique et "déterminisme" génétique deviennent de plus en plus associés. Comme si toute l'identité d'un être humain érait "progammée" dans son génome. Le vieux serpent de mer du pré-déterminisme (qui justifierait le fatalisme) s'agite autant derrière cet héréditarisme biologique (mis en évidence et dénoncé par de nombreux biologistes, notamment depuis Jacquard, 1972) que derrière l'intégrisme religieux. Et pourtant, bien autres sont les connaissances scientifiques sur les supports biologiques de l'identité de chaque humain. Les chercheurs savent que tout génome ne peut s'exprimer qu'en interaction avec son environnement et que le phénotype est l'émergence de ces interactions (voir notamment,àce propos, la thèse récente de Abrougui, 1997). Ils savent que tous nos comportements et penséesàla fois sont appris et ont un support biologique {configuration de notre système nerveux .. voir,àce propos, la série d'articles publiée dans le journal Le Monde: Fottorino, 1998).//s savent que l'affrontement entre inné et acquis est scientifiquement dépassé par l'obligatoire interaction inné/acquis (un article de Stewart, 1993, établit une synthèse pertinente de cette question toujours vive) : mais celle-ci est-elle enseignée? Cet atelier confrontera les conceptions de chaque participant sur la nature biologique de notre identité, et engagera le débat sur les origines de ces conceptions. La discussion portera aussi sur la pertinence théorique et méthodologique de cette analyse collective des conceptions durant l'atelier.
2. MODE DE FONCTIONNEMENT DE L'ATELIER
Le parti-pris de cet atelier était d'être très interactif, en impliquant les participants dans des activités qu'une synthèse finale a permis de présenter aux autres et de discuter. Ce pari a été gagné et les 3 heures d'atelier ont paru bien courtes: aucun des groupes ne voulait s'arrêter au moment prévu pour la synthèse, et les discussions enclenchées durant cette synthèse se sont poursuivies inforrnellement après l'atelier. Un peu plus d'une vingtaine de personnes ont participé aux activités de l'atelier, en plus des 4 animateurs (les 3 signataires de ce texte, et V. Mafféo qui n'a pas souhaité être associée à la rédaction de ce compte-rendu). Plusieurs participants sont arrivés en retard: 16 ont répondu au questionnaire. Ces réponses qui ont servi de base de travail ont été photocopiées afin que chaque groupe ait un jeu de 16 feuilles pour analyser les réponses aux questions posées.
Le déroulement de l'atelier a donc été le suivant:
(1)P. Clément a brièvement présenté les objectifs et le mode de déroulement prévu: 5 minutes (2) Les 16 participants alors présents ont répondu par écrit aux questions posées: 20 minutes en tout. Les questions étaient imprimées sur 3 feuilles; après que la première feuille ait été ramassée, la
seconde a été distribuée, de même pour la troisième feuille. Un animateur allait immédiatement photocopier les feuilles ramassées.
(3) Àl'issue de celle phase, les participants, qui étaient alors une vingtaine, se sont eux-mêmes répartis en trois groupes de 6à7personnes, par affinités et en fonction de leur désir de travailler plutôtSUTtelle ou telle question. Chaque groupe s'est installé autour d'une table et a reçu le paquet de photocopie des réponses qu'ils allaient analyser:5
à
10minutes.(4)Chaque groupe disposait d'I h.I/2 pour qu'il y ait 1h. de synthèse et de débats, mais ce temps a été dépassé pour atteindre environ 1 h.50 (110minutes).
La consigne donnée à chaque groupe était qu'ils devaient analyser les réponses et les catégoriser en fonction des critères qui leur paraissaient les plus intéressants pour mettre en évidence les conceptions exprimées dans ces réponses. Ce travail devait se faire en aveugle, sans que l'auteur de la réponse analysée ne soit identifié: consigne qui, spontanément, n'a pas toujours été respectée.
Chaque groupe devait produire un transparent résumant ses analyse, afin de les présenter aux membres des autres groupes au cours de la synthèse.
(5) La durée de la synthèse a donc été réduiteà45 minutes. La discussion s'est engagée après chaque présentation de son transparent par un groupe.
*
Il faut d'abord souligner le dynamisme des participants. Ils sont bien rentrés dans le jeu proposé, et on ne pouvait plus les arrêter! Ils ont mesuré aussi bien l'intérêt de cette démarche d'analyse, que ses limites quand elle doit être menée en temps limité. Certains ont formulé quelques critiques constructives pour améliorer le libellé des questions.*
Il faut également souligner la diversité des participants. Sur le plan géographique d'abord: la moitié d'entre eux n'étaient pas français, mais italiens, algériens, libanais, brésiliens... Aucun n'était spécialiste ni du cerveau ou des questions d'hérédité, ni de ce type d'analyse de documents pour identifier des conceptions: ils avaient donc tendance à sous-estimer leurs capacités d'analyse, à soulignercequi leur paraissait subjectif dans certaines phases d'analyse, alors que ce qui suit montre de fones convergences entre leurs résultats et ceux qui ont été obtenus par les animateurs à partir des mêmes données, même si les animateurs sont allés plus loin dans les interprétations.*
Dernier point: certains participants ont eu tendanceàjustifier les réponses qu'ils avaient faites... Y compris, et peut-être surtout, quand ils ont changé d'avis au cours de ces débats: tant leurs conceptions initiales étaient assumées et avaient du malàévoluer. Ce changement conceptuel était aussi un des objectifs des activités proposées.Àremarquer que nous avons juste constaté celle évolution des conceptions des participants, sans recueillir des éléments pour la fonder et l'analyser.3. GROUPE 1
"Existe-t-i1 ou non des dirférences enlre les façons de penser et de se comporter des japonais, et celles des méditerranéens ?" (question 1) ; "et entre leurs cerveaux ?" (question 2)
Ce type de questions, auxquelles il est demandé de répondre dans l'ordre (la question 2 n'est posée qu'après que les réponsesàla question 1 aient été rédigées), a souvent été mis en œuvre par Clément
et al., l'analyse des réponses étant faite immédiatement avec les étudiants ou adultes en fonnation. Les résultats ont donné lieu à plusieurs publications (depuis Clément, 1984, jusqu'à Ndiaye et Clément, 1998). Le libellé des questions peut parfois porter sur la différence entre cerveaux, et façons de penser / de se comporter, des hommes et des femmes, ou encore des cadres d'entreprise et des manœuvres... : le type de réponses et d'interprétations reste, pour l'essentiel, le même.
3.1 Le transparent élaboré par le groupe 1
*A - "15 réponses sur 16 admettent des différences de comportement et de façon de penser entre Japonais et Méditerranéens, et cette option est justifiée de manière exacte."
*B - "3 personnes sur 16 admettent une différence entre leurs cerveaux, mais seulement une justifie correctement sa réponse"
*C - "1 sur 16 distingue entre comportement inné et comportement acquis"
*D - "II sur 16 offrent un modèle "OUI-NON" pour les deux questions, en argumentant leur réponse par des justifications socio-culturelles pour la question l, et biologiques pour la question 2"
* "N.B. : La relation entre les deux questions a été discutée au sein du groupe, et la fonne de la deuxième question a été critiquée: Suggestion: il faudrait demander, pour que ce soit plus clair: Existe-t-il d'après vous des différences chez des individus normaux et de 20 ans d'âge, entre les cerveaux des Japonais et ceux des Méditerranéens?"
3.2 La discussion qui a suivi la présentation du transparent Assumant l'animation, P. Clément a d'abord commenté le transparent :
* Les point A et B émettent des jugements, en fonction d'une vérité scientifique qui serait la bonne réponse. Orce n'est pas l'objectif d'un travail sur les conceptions, qui doit d'abord essayer de comprendre la logique de ceux qui répondent, sans la juger. C'est d'autant plus vrai ici que les questions posées sont complexes, et plusieurs types de réponses sont possibles. Par exemple, l'unique personne qui a répondu qu'il n'y avait pas de différences entre les façons de penser de Japonais et des Méditerranéens a argumenté que ces derniers correspondaient à une grande variété de nations, tellement hétérogène qu'ils ne pouvaient former une catégorie qui serait à comparer avec le groupe "plus ciblé" des Japonais. Ce raisonnement (qui a alors été présenté oralement par 2 participants), est défendable: selon les critères utilisés, une analyse statistique (de type analyse de variance) peut ne montrer aucune différence significative entre deux groupes quand au moins l'un des deux groupes présente de très grandes différences en son sein quant à ce critère.
* Mise à part cette nuance, les catégorisation du groupe 1 convergent avec celles des animateurs: - Les réponses aux questions 1 et 2 ne sont générqlement pas cohérentes entre elles (point D : II réponses du type "OUI-NON") et il y a aussi hétérogénéité dans l'argumentation correspondante, les différences de façon de penser étant justifiées par des arguments socio-culturels, et les non-différences entre les cerveaux par des arguments biologiques. Cette tendance massive se retrouve dans toutes les enquêtes effectuées jusqu'à présent à partir de ce protocole.
- La seule réponse qui dit à la fois OUI et NON pour les façons de penser le justifie par l'inné et l'acquis: point C du transparent (et elle dit aussi NON pour le cerveau).
(- Cependant, le transparent ne commente pas l'unique réponse NON-NON, celle à laquelle il a été fait allusion plus haut quant à la diversité des Méditerranéens).
- Par rapport au point B du transparent: les trois seules personnes qui ont dit qu'il y avait des différences entre les cerveaux sont cohérents dans leurs réponses aux 2 questions. Pour l'une, le cerveau des Japonais est latéralisé différemment, et des arguments génétiques et culturels sont indiqués pour les façons de penser; pour les deux autres, il y a des arguments culturels dans les deux réponses, l'éducation pouvant influencer le cerveau. L'un des deux précise que les apprentissages sontàl'origine deréseaux neuronauxdifférents: c'est le seul des 16àparler du cerveau en termes de réseaux neuronaux: c'est celui pour qui le groupe 1 dit qu'il "justifie correctement sa réponse".
*
La discussion collective a permis de comprendre que les arguments biologiques concernant le cerveau étaient toujours globaux, sur l'anatomie, la physiologie ou la génétique de l'ensemble du cerveau, avec surtout des arguments précisant qu'on fait tous partie de la même espèce (6 réponses). Autant d'arguments qui justifient les réponses NON. Les seuls autres arguments qui n'évoquaient pas la biologie globale du cerveau (le seul argument socio-culturel : l'éducation, et les deux arguments biologiques moins globaux: latéralisation et réseaux nerveux) justifiaient les seules 3 réponses OUI. La discussion a bien montré que chaque participant avait progressivement compris que, pour concevoir que l'éducation et la culture forgent le cerveau, il faut avoir une conception du cerveau en termes de réseaux neuronaux qui se configurent avec l'expérience individuelle, souvent de façon irréversible (maîtrise irréversible d'une langue à partir de 9 ans environ). Concevoir le cerveau uniquement en termes de cerveau humain global fait obstacledcette idée d'une configuration différente des cerveaux en fonction de l'histoire de chacun, qui inscrit dans les cerveaux des différences de langue, de culture, d'éducation. Il y a bien eu sur ce plan un changement conceptuel chez les participants, dont la trace synthétique sur le transparent du groupe 1 est son point B ("seulement une personne justifie correctement sa réponse").*
D'autres obstacles peuvent être identifiésàpartir de ces réponses. L'animateur a ainsi proposé de nouvelles pistes de réflexion lors de la synthèse, qui ont été jugées pertinentes par les participants: - L'insistance a affirmer qu'il n'y a pas de différences entre les cerveaux peut venir d'un souci égalitariste: nous sommes tous des humains, égaux en droit. L'obstacle est ici la confusion ente "inégalité" et "différence". Comme si des différences entre les cerveaux étaient synonymes d'inégalités. Cet obstacle interfère vite avec un autre:- Le cerveau est souvent pensé comme n'étant qu'aux commandes de l'organisme, contrôlant les comportements, produisant la pensée. Une différence entre cerveaux ne peut alors qu'êtreàl'origine de différences de pensées ou de comportements. L'idée que l'inverse est tout aussi vrai n'est que rarement connue: que la façon de parler, de se comporter, participe directementàla configuration du cerveau.À l'idée d'une rétroaction cerveau <===>comportemenrfait obstacle l'idée d'une commande
àsens unique cerveau---->comportemem.
- Enfin, le fait que la grande majorité des participants à l'atelier n'ait pas été choquée au départ par la non cohérence entre leurs réponses aux deux questions (OUI, il Y a des différences entre façons de penser et de se comporter; NON, il n'y a pas de différences entre les cerveaux) peut aussi s'interpréter d'une autre façon (complémentaire des précédentes). En effet,notre culture est largement
Influencée par la religion judéo-chrétienne, qui reste duallne quand elle invoque J'esprit, l'âme, la transcendance. Il est possible que, en fonction de cela, on ne soit pas choqué par l'existence de différences de pensée qui n'.auraient pas de corrélat dans des différences cérébrales. Or un biologiste est obligé de concevoir l'existence de telles différences cérébrales, même s'il ne sait pas exactement à quoi elles ressemblent au niveau des réseaux neuronaux. Interprétation provisoire qui se perfectionnera sans doute avec le développement des recherches dans le domaine de la neurobiologie et des sciences cognitives. L'objectif du travail de l'atelier n'était pas d'inculquer des connaissances biologiques positives, mais de faire réfléchir sur les conceptions et sur les obstacles à l'apprentissage de connaissances scientifiques, aussi provisoires soient-elles.
4. GROUPE 2 L'HÉRÉDITÉ PARENTS
1
ENFANTSLes deux questions dont les réponses ont été analysées par le groupe 2 concernent l'hérédité entre parents et enfants. Elles sont inspirées des recherches effectuées dans l'équipe sur Didactique de la génétique humaine (voir notamment la thèse de M. Abrougui, 1997).
Pour des raisons de temps, le compte rendu effectué par le groupe 2 n'a pas pu être suivi d'une discussion aussi approfondie que pour le groupe 1. Nous reproduisons donc le transparent réalisé par legroupe 2 ; les arguments qui ont été foimulés dans la discussion finale ont été légèrement complétés par les analyses des animateurs, le plus souvent convergentes avec celles du groupe 2.
4.1 Question 3 : "En moyenne, il existe une corrélation entre le Q.I. des parents et celui de leurs enfants. Comment l'expliquez vous? Argumentez votre réponse." Voici la catégorisation des réponses effectuée par le groupe 2 :
.. 2 refus de la corrélation proposée, .. 2 doutes,
.. 2 déterminismes génétiques,
.. 4 déterminismes à la fois génétiques et environnementaux (dont 2 à part égale, 1 insistant plus sur l'influence génétique, et 1 insistant plus sur l'influence du milieu),
.. 6 décrivent diverses influences du milieu (éducation, culture, famille, social, musique, voyages), dont 1 précise "sauf en cas de pathologie, par exemple la Trisomie".
La discussion en grand groupe a porté sur l'interprétation des cas de refus ou de doute, qui pour la plupart peuvent être rapprochées des autres catégories. Par exemple, un cas de doute tel que "Est-ce si SÛT?Si celà est, l'explication est plus culturelle que biologique", peut être catégorisé dans "génétique et environnement, insistant plus sur J'influence du milieu".
D'autres réponses illustrent des obstacles d'ordre statistique: par exemple le cas le plus explicite de refus ("Non iln'y a pas de corrélation") précise: "Les fils de migrants occupent des postes de responsabilité. Dans certaines situations de maladies chroniques, ou dans certaines intoxications, il y a corrélation" : cette argumentation traduit une non maîtrise du concept statistique de corrélation, qui
est confondu avec un détenninisme strict (et toute exceptionàun détenninisme fait douter de ce déterminisme, alors qu'elle est compatible avec une corrélation significative).
Mais le point le plus intéressant par rapport au propos de l'atelier, et non détecté par le groupe 2, est l'absence totale d'arguments s'appuyant sur le cerveauou même le mentionnant. La discussion sur l'hérédité du Q.I. renvoie tout de suite au débat classique "inné-acquis", "génétique ou environnement". Ce qui nous renvoie aux questions de déterminisme biologique, et aux obstacles identifiés avec le groupe 1 (voir ci-dessus). La Biologie enseignée est cene du détenninisme génétique, et pas cene de la plasticité cérébrale.
4.2 Question 4 : "Est·ce qu'un garçon ressemble plus
à
son père qu'à sa mère et une fille plus à sa mère qu'à son père? Justifiez votre réponse".Voici la catégorisation des réponses effectuée par le groupe 2:
*
NON: 10, dont 5 précisent que c'est au hasard du 1/2 A.D.N., et 5 nuancent,*
OUI: 3, avec des arguments chromosomiques pour l'un, statistiques pour un autre,*
Hésitations: 3.Une analyse plus précise donne des résultats voisins, avec un peu moins de "non" car, quand ils nuancent, ils parlent parfois de l'identification au père ou à la mère ou à un rôle social masculin ou féminin, et ils argumentent alors pour le "oui" en ayant au départ dit "non" : ce "non" signifie alors un refus de déterminisme génétique de ces caractères.
Nous pouvons effectuer sur ces réponses à la question 4 exactement les mêmes types de commentaires que pour cellesàla question 3 (ci-dessus) : prégnance du débat inné-acquis, biologie réduiteà la génétique, rien sur le cerveau comme support biologique des influences du milieu, de la famine, de l'identification au père ou à la mère ou à un rôle social.
5. GROUPE 3 : LE CLONAGE: Question 5 : "Identifiez sur quels points vous êtes en accord ou en désaccord avec l'image ci-jointe sur le clonage publiée en 1997 par The New Scienlist."
Était jointe une feuille avec une photo de la silhouette d'Elvis Presley tenant sa guitare sous son bras droit et pointant en l'air l'index de sa main gauche; superposéeàelle, trois copies exactes de la même image, mais en taine plus réduite, en premier plan devant les grandes jambes. Ce groupe 3 a beaucoup discuté, passionnément, au point de ne pas prendre le temps de transcrire le fruit de ces débats sur un transparent. Faute de temps, leur compte rendu oral lors de la synthèse n'a pas pu être aussi longuement discuté que les rapports des deux groupes précédents. De fait, les réponsesàcette question 5 étaient sans doute plus difficilesà analyser que les précédentes, le clonage suscitant des réactions très diverses, et souvent très surprenantes. Certes, 6 réponses argumentent en quoi le clonage ne peut pas dupliquer un comportement culturel (en voici quelques extraits originaux: "En ce qui concerne le clonage, je me demande si la crainte principale n'est pas celle de la perte d'identité, comme si le physique était notre seul moyen d'identité" ; pour un autre participant: "dans cette
image, il n'y a pas de clonage, mais une photocopie avec multiplication et réduction"). C'est un peu le débat que nous espérions provoquer en posant celte question. Deux autres réponses rejoignent ce débat avec des arguments plus classiques sur l'inné ou l'acquis. Et, là encore, il n'y a rien sur le cerveau: c'est la génétique ou la culture!
Mais les autres réponses sont plus déroutantes: 6 sont soit ironiques, soit uniquement dans le registre de l'affectif. Et plusieurs réponses énoncent des fantasmes étonnants sur le clonage: par exemple, pour l'une, on ne peut cloner que des femelles; une autre dit: "moi, je suis tout à fait contre le clonage vu que le personnage créé par celle méthode sera dépourvu de sentiments puisqu'il n'appartient pas à une famille... " En bref, le clonage est une bonne entrée pour discuter de l'identité biologique. Mais le type de question que nous avons posé est insuffisant, et celle entrée mériterait une enquête plus approfondie: car il est difficile de parler de l'identité biologique sans aborder son interaction avec toutes les autres faciles de notre identité.
6. CONCLUSION
Les conceptions des participants de l'atelier sur les fondements biologiques de l'identité d'un être humain sont conformes aux résultats que nous avons obtenus dans d'autres travaux de ce type: biologique reste synonyme de génétique, et de détenninisme génétique. Les supports cérébraux de nos pensées et componements ne sont jamais évoqués, comme s'ils ne faisaient pas partie de la biologie. La prégnance du débat inné-acquis a créé un divorce dont souffre la biologie, systématiquement associée à l'inné, comme si ce qui est acquis n'avait pas de support biologique... Les programmes de Biologie de l'enseignement secondaire devraient prendre au sérieux les dangers de cette conception de la Biologie, et introduire la notion de plasticité cérébrale, par laquelle chacun de nous est façonné par la culture et devient un être de culture,.un être humain à la fois citoyen et biologique.
BIBLIOG RAPHIE
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ABROUGUI M.,La génélique humaine dans l'enseignement secondaire en France el en Tunisie. Approche didactique,Thèse doctorat n0254·97, 1997, Université Lyon1.
JACQUARD A.,Éloge de la différence,Paris: Seuil, 1972.
