Coopérer pour réussir, un défi pour les collégiens en difficulté

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Coopérer pour réussir, un défi pour les collégiens en

difficulté

Zaina Folco

To cite this version:

Zaina Folco. Coopérer pour réussir, un défi pour les collégiens en difficulté : Atelier de création lit-téraire au collège qui allie créativité, coopération et connaissances scolaires.. Biennale de l’Education, CNAM, Jun 2015, PARIS, France. �hal-01188465�

ZAINA FOLCO

Chercheur indépendant Sciences de l’Education

Coopérer pour réussir, un défi pour les collégiens en difficulté

La présentation de cet extrait de thèse porte sur le travail en coopération des élèves en difficulté au sein d’un atelier de création littéraire qui allie créativité, coopération et connaissances scolaires. Cette recherche montre que l’écriture d’un livre collectif pendant les cours de français au collège, a permis à des élèves réfractaires au travail scolaire de changer leur mode de fonctionnement. Seront présentés les résultats des analyses d’observations durant ces ateliers coopératifs, ainsi que l’analyse des réponses des élèves aux divers questionnaires qui expriment ce qui les a motivé à travailler ensemble pendant ces activités pédagogiques créatives.

Mots clés : Travail en coopération, dynamique motivationnelle, élèves en difficulté, tâche créative, discipline du français.

Cooperate to make a success, a challenge for the schoolchildren in trouble

The presentation of this extract of thesis concerns the schoolwork in cooperation especially of the underachieving students, and explains how these pupils decide to participate by writing a collective book during French courses. We notice that this students change their behaviour especially when they make creative task. To this end we created a tool of observation of the motivation to be together worked: the workshop of literary creation, which allies creativity and school knowledge. We handed over to them, so that they can express themselves. Then, we have analysed their speech and verified if the objectives of learning were reached. The results present the analysis of the observations and the speeches of the underachieving students

Keywords: Schoolwork in cooperation, investment, underachieving student, creative task, French subject

La recherche qui nourrit cet exposé concerne l’influence du travail coopératif et collaboratif sur la progression en français des collégiens en difficulté. Pour mener cette

étude,un atelier de création littérairea été mis en place comme outil pédagogique qui allie créativité, coopération et connaissances scolaires. Cette recherche montre que l’écriture d’un livre collectif pendant les cours de Français au collège a permis, à des élèves réfractaires au travail scolaire, de changer leur mode de fonctionnement. Le travail encoopération apparaît ici comme uneréponse institutionnelle et pédagogique (Hugon, 2011) qui sembleefficace pour soutenir les élèves en difficulté etéviterl’échec scolaire et le décrochage scolaire.

En prenant en compte les études faites autour du travail coopératif et collaboratif1, lesrecherches sur le travail créatif(Menger,2009), nous avons considéré que les étapes plus permissives, qu’offre le parcours créatif, peuvent être une source dynamique pour motiver ces élèves réfractaires au travail du français à l’école. Pour présenter cette partie de thèse qui analyse le discours des élèves en difficulté, nous expliquerons dans un premier temps notre cadre conceptuel avec le concept de coopération et collaboration dans l’atelier de création littérairepuisles représentationset enfin, la tâche créative.Dans un deuxième temps, nous donnerons une photographie du profil des élèves en difficulté,qui ont répondu à nos entretiens. Puis, nous déclinerons les particularités de l’atelier de création littéraire que nous avons mis en place. Ensuite, nous expliquerons comment nous avons recueilli et analysé nos données.Nous terminerons avec les résultats des analyses faites à partir des observations et entretiens auprès deces élèvesafin qu’ils expriment leur motivation à travailler ensemble, pendant ces activités pédagogiques créatives.

La littérature concernant les concepts de coopération et collaboration nous a permis demettre en place cet outil de travail : l’atelier de création littéraire. En effet, l’apprentissage coopératif, bien qu’il fasse l’objet d’un jugement mitigé dans la communauté enseignante, semble montrer des preuves d’efficacité2

, cette pédagogie a pour mérite d’inciter les élèves à s’entraider, elle favorise le développement des conduites sociales et de comportementaltruiste(D. Gayet, 2011).

Les projets coopératifs menés par le centre « InterGap »3sont des exemples probants ; en effet, ils ont démontré comment ce travailpermettait de créer desdynamiques d’apprentissage etpar extension, comment ces dynamiques contribuaient àfavoriser ces apprentissages.

Coopération, collaboration à l’école : de quoi parlons-nous ?

Les conclusions de la mission parlementaire Fourgous (2000) mentionnent que « Dans le

cadre d'un travail réalisé de façon coopérative, il y aura une répartition claire du travail entre ses participants. De façon concrète, il sera assigné à chaque élève une tâche claire et concrète4. Les travaux en coopérationsemblent guidéspar le formateur selon une structure

imposée. Dans cette forme de travail, l'apprenant est responsable de sa propre production, néanmoins il doit apprendre à interagir avec les autres participants afin que la production finale puisse être cohérente.Tandis que dans« Dans le cadre d'un travail réalisé de façon

collaborative, il n'y aura aucune répartition du travail entre ses participants. En effet ces derniers travailleront tous ensemble à chaque étape de l'élaboration du travail. Il sera donc impossible, une fois le travail réalisé, d'identifier le travail fourni par chacun. Ce type de travail se base sur les capacités de communication et d'interaction de chacun. »5L’apprentissage collaboratif requiert donc la capacité des acteurs à comprendre le

point de vue de l’autre pour progresser.

1 _{Voir bibliographie P.10}

2 _{en 1980, le centre de recherche de l’éducation spécialisée et de l’adaptation scolaire (CRESAS) publiait un}

livre : « On n’apprend pas tout seul » qui rappelait une évidence : les interactions jouent un rôle essentiel dans les apprentissages.

3 _{Groupe de recherche InterGAP : « Interactions dans le groupe et apprentissage » Paris Ouest Nanterre La}

Défense

4

Mission parlementaire Fourgous, 2010

Dans le cas de notre étude, nous parlerons des deux formes, en effet il s’agit de coopération, car certaines règles ont été inscrites dans l’organisation générale et la production finale6 : la structure de l'activité pédagogique est imposée. Toutefois, l'exploration est libre donc il est question également de collaboration, car le travail individuel est soutenu par les activités du groupe. L’élève partage des ressources avec le groupe et utilise le travail réalisé en groupe pour avancer. La structure de l'activité est souple et ouverte. Les parcours d'exploration et de découvertes sont libres. Les élèves planifient,gèrentet organisent leur temps de travail collectif. Ils construisent des compétences ensemble. Il leur faut définir des objectifs communs afin de construire ensemble une œuvre commune. L'apprentissage collaboratif y est une démarche active, les apprenants collaborent aux apprentissages du groupe et, en retour, le groupe collabore à ceux des apprenants. Ces pédagogies7 s’appuient sur le constat que l’entraide entre les élèves a pour conséquence directe l’apprentissage individuel.

Le groupe devient source de motivation, et facilitel'entraide. Le travail en îlot transforme les lieux en situation privilégiée d'interaction pour la construction collective des connaissances. C’est en diversifiant l’offre scolaire (Hugon, ibid.) par des approches différentes de l’apprentissage que les élèves réfractaires au travail scolaire, et ici dans cette étude au travail du Françaispourront trouver un « bien-être scolaire » (Hugon, ibid.).

Le deuxième concept opératoire qui s’avérait incontournable est celui des représentations sociales, pour entrer dans la pensée des élèves et espérer explorer les relations qu’ils entretiennent avec les savoirs scolaires. En effet, la représentation est fonctionnelle et indispensable au traitement par le sujet de nombreuses situations, elle est fonctionnelle parce qu’elle joue le rôle de réglage de l’action et des attentes du sujet. « La représentation calcule

des règles d’action qui engendrent elles-mêmes des actions. Ces actions ont pour but d’interroger le réel ou de le transformer. » (Vergnaud, 1985)

Les interactions entre les conduites, les pratiques et les discours théoriques ne se laissent pas facilement décrire, « c’est pourtantentre le faire et le dire que le sujet apprend » (Vergnaud ,1985). Les représentations sociales sont « des principes générateurs de prises de

position » (Doise, 1986), qui génèrent des actes porteurs d’influences sociales et en même

temps individuelles. Elles sont indispensables dans la compréhension de la dynamique sociale (Abric 1994). Elles ont une fonction de justification des pratiques, « Elles « orientent et

organisent les conduites et communications sociales » (Jodelet, 1989). Le groupe face à un

autre groupe va se comporter en légitimant ses actes et prises de position par les représentations qu'il partage. C’est une manière de renforcer son affiliation sociale au groupe, donc d’accepter le travail à plusieurs.

Les groupes-classes sont variés et les élèves présentés ici le sont également.Il est parfois difficile de motiver les élèves qui prennent un malin plaisir à déstabiliser les cours, saboter toute initiative de travail leur demandant un effort concret. Pourtant il leur arrive parfois de gérer des situations de conflits, lorsqu’enfin ils piochent, au fin fond duchaudron de tous ces savoirs à leurs yeux insipides,l’exercice au goût du plaisir. Les élèves changent, ou peuvent changer leur mode de fonctionnementau point même de s’investir dans une démarche qui les nourrit.

Qui sont ces élèves ?

Ce sont des collégiens en difficulté, scolarisés dans les classes de sixième et cinquième d’un collège non classé ZEP. La population est diversifiée et les niveaux de classe hétérogènes. Les

6

Ecrire une nouvelle à plusieurs, en partageant les points de vue, mettre en forme l’objet livre (informatique) afin de l’intégrer à un recueil de nouvelles concernant tous les écrits de la classe. L’obligation est de la terminer pour la fin de l’année scolaire. est également imposé la correction orthographique et syntaxique, recherche de vocabulaire.

7

Piaget, Vygotski, Sullivan, Dewey in A. Baudrit, (2005), Apprentissage coopératif et entraide à l’école, Revue Française de Pédagogie, n°153, octobre-décembre 2005, 121-149

difficultés rencontrées qui gênent l’enfant dans son développement cognitif sont : difficultés scolaires et comportementales, difficultés d’apprentissage, dyslexie. Comment gérer cessituations variées ? La baguette magique ne fait pas partie de la panoplie de l’enseignant !Pourtant, « les savoirs, les opérations matérielles et symboliques, les

comportements et les formes de subjectivité, « la vie » : tout cela s’apprend » (Charlot, 1999)

Il y a donc des raisons de « faire savoir (Charlot, 1999). Vouloir apprendre n’est alors pas un fait autonome, mais dépendant de tout l’environnement de l’enfant

Lapopulation que nousprésentons ici est sélectionnéeparmi les 260 élèves de notre étude : 18 collégiens8les plus en difficulté selon les critères d’évaluation sommative, c’est-à-dire obtenant une moyenne inférieure à dix en français. Pour certains, ces difficultés s’accumulent avec des difficultés de comportement et pour deux d’entre eux des difficultés liées à leur dyslexie.Nous les avons suivis sur deux années consécutives : les observations, se sont déroulées d’octobre 2010 à juin 2011 et les entretiens, de novembre 2011à juin 2012.Nous avons délibérément adopté ce procédé pour deux raisons : la première permettait de ne pas révéler aux élèves le fait qu’ils étaient observés. La seconde est liée à un objectifde la recherche, celui d’un retour pertinent sur le travail coopératif et créatif de ces élèves, pour déceler s’ils en avaient un souvenir, et si oui, de quelle façon il s’était ancré dans leur mémoire. Dans cet exposé, nous ne donnerons que les résultats concernant les observations et les entretiens des 18 élèves en difficulté.

Pour la classede 6e, nous présentons : 2 élèves en difficulté scolaire et de comportement ; 2 élèves en difficulté scolaire uniquement et 1 élève dyslexique, en difficulté scolaire.

Pour les classes de5e : 6 élèves en difficulté scolaire et de comportement ;5 élèves en difficulté scolaire ; 1 élève en difficulté d’insertion au groupe, en retrait et isolé ; 1 élève en difficulté scolaire etdyslexique. Tous ces élèves interagissent en atelier avec les autres dans l’atelier de création littéraire.

Cet atelier est un outil d’observation qui allie une pédagogie ouverte et un travail créatif permettant à l’élève de chercher et découvrir les éléments qui serviront son travail. Il faudra donc qu’il fasse un retour sur les apprentissages scolaires. Ils ont comme objectif d’amener un enfant à s’inscrire dans un certain type de rapport à l’école qui procure du plaisir. Ces ateliers s’inscrivent dansune démarche d’apprentissage. Il s’agit d’amener les élèves vers l’acquisition d’un savoir qu’ils auront forgé petit à petit en construisant leur propre histoire.

Un atelier où le travail créateur est dominant peut-il être porteur d’apprentissages ?

Nous pensons que oui,dans le sens où les contenusd’enseignement du françaisau collège y sont clairementnotifiés. L’élève pratique une activité scolaire, dans la classe habituelle où se déroulent tous les cours de français,c’est une rencontre entre un savoir personnel et un savoir scolaire qui lui sera nécessaire pour créerson histoire. Avec le travail entrepris dans l’atelier de création littéraire, l’élève sera confronté tout au long de son écrit aux différentes règles qui régissent la langue française. La seule différence c’est que cette contrainte, il se l’imposera tout seul. De plus, le lieu qui est désacralisé sera plus propice aux échanges et donc à accepter l’aide des pairs sans se sentir dévalorisé. Ce travail étant en collaboration, l’élève va forcément devoir échanger deséléments qu’il pourra éventuellementincorporer à son écrit. « Les savoirs sont par définition des réponses c’est-à-dire : des acquis, admis, légitimés,

partagés » (Beillerot, 2000).

Pour apprendre, l’enfant doit être disponible, ce qui sous-tend qu’il doit pouvoir entrer dans l’activité sans la « peur de l’échec. » (Boimare, 1999), ainsi, il est plus facilementen capacité d’écoute et de concentration, ce qui lui permetd’entrer dans une relation à l’autre, le binôme avec qui il échange les idées sur la construction d’une histoire. Il ne s’agit pas d’un jeu, mais d’une entrée différente dans la discipline. L’organisation de la classepropose desgroupes

restreints de deux à quatre personnes,ceciamène l’élève à porter son attention uniquement sur le groupe auquel il appartient. L’objectif final ne comporte pas d’évaluation sommative, mais il est évident que les élèves eux-mêmes sans y être invités pratiquent l’évaluation d’une manière indirecte en donnant leur avis sur le contenu de leurtravail ou celui de l’autre.

L’élève apprend également à moduler son jugement et son vocabulaire et à éviter d’inscrire dans son langage les banalités comme « j’aime », « je n’aime pas », « c’est beau». Il lui faut donc apprendre le vocabulaire spécifique à son récit, il est nécessaire qu’il puisse avoir un retour critique qui soit constructif et pas seulement affectif. Nous avons seulementun rôle de médiateur entre le groupe et le « livre », objet commun final. L’enseignant peut répondre à la demande d’aide, le reste du travail appartient au groupe.

La mise en place de ces ateliers est intéressante pour tous les élèves, puisqu’ils permettent la coopération, mais cette organisation est particulièrement efficace avec les élèves qui sont cahotés par les diverses embûches dressées entre eux et les savoirs,ceux malmenés par les évaluations. Ici l’aide doit être réciproque. Aider, c’est partager, « un code symboliquepar

lequell’enfantest infiniment plus performant que quand il est seul » (Diatkine 1995). C’est

pourquoi travailler avec un autre délie l’esprit » (Diatkine, ibid.).Aider, revient effectivement à lier, délier, relier des représentations, des émotions, des images et des mots, aider permet de faire des liens et donc de donner du sens à ce qui se joue quotidiennementà l’école.

L’atelier de création littérairepermet aussi la communication et la socialisation, car l’élève est dans un échange inter actif. Dans le même temps, il fortifie le temps de l’écoute et imprime le respect comme composantes de leur mise en jeu des différents échanges autour de leur création. Tout ceci active un esprit de rigueur, car on n’est pas dans le « tout est bon », il faut accepter de se tromper. A la différence d’une leçon suivie d’un exercice, l’élève avance dans l’incertitude, ne connaissant pas réellement le final.

Pour se réaliser dans l’incertitude, il faut que l’élève accepte de s’éloigner de la routine des cours ordinaires de Français et de se diriger vers quelque chose qui n’est pas spécifié tout en continuant d’avancer.Dans ses travaux sur le « travail créateur » (Menger 2009), spécifie que l’idée importante est de trouver l’équilibre entre « routine » et « non-routine ». Dans l’atelier de création littéraire, l’apprentissage apparaît moins routinier lorsque l’on introduit la recherche et l’inventivité comme élément valorisant le travail. C’est « le coefficient de

variabilité du travail qui le rend créateur ». Il ne faut pas entendre « travail créateur »

seulement au sens artistique du terme, le travail de recherche scientifique est lui aussi créateur9. En effet,on peut dire que « toute forme de travail non prescrit d’avance et qui

comporte un élément d’émergence, de surprise, de nouveauté » (Menger, 2009) porte en lui

les germes de créativité, à la différence du travail routinier qui ne fait « qu’extraire ce qui

existe »(Menger, ibid.)

On peut donc dire que l’aspect créateur n’est pas seulement un jeu aléatoire entre une combinaison d’idées, mais c’est l’aspect « d’émergence de quelque chose qui surprend

l’acteur lui-même, dans le type de travail qu’il entreprend et dont il ne se savait pas porteur au départ » (Menger, Ibid.). Il est donc nécessaire de passer par« l’acte productif » pour

extraire de soi-même des éléments que l’on va découvrir et qui vont s’ancrer dans la réalité. Passer par « l’acte productif » c’est faire. Les élèves dans l’action inventent etécrivent une histoire. Dans ce travail, il n’y a pas un texte à apprendre par cœur, une leçon à réécrire, mais un instant à déchiffrer à deux ou à plusieurs, à habiller, à faire vivrepour soi et pour les autres. Dans l’atelier de création littéraire « l’erreur n’est pas considérée comme un raté de

l’apprentissage ». Son statut est rehaussé à celui d’arbitre entre ce que « je fais » et ce que

« j’accepte ». « Le tapis roulant des connaissancesprogressant au rythme d’un système

9

Congrès scientifique des enfants, Une expérience faite auprès d’enfants du primaire dans le cadre de formation

d’engrenage bien huilé » (J-P. Astolfi, 1997) n’existe pas ici, l’ascension se fait par tous les

côtés, du Nord au sud, et de l’Est à l’Ouest, son parcours n’est pas linéaire, mais consiste en un va-et-vient entre construireet déconstruire, garder ou rejeter, et recommencer jusqu’à aboutir à ce que chacun attend de ce moment furtif ou de ce que le groupe accepte.

« L’erreur est créatrice »(J-P. Astolfi, ibid.), elle n’est pas seulement le résultat de la non-compréhension des consignes, mais celui d’une réappropriation de la consigne dans un but « décalé d’une norme qui n’est pas encore intégrée»(Astolfi, ibid)

Dans l’atelier de création littéraire, l’élève peut apprendre à vivre des situations inattendues,prendre des risques sans que cela ne soit pour lui négatif.Ce travail lui permetégalement d’utiliser plusieurs dimensions de cette activité : la graphie, l’organisation spatiale du texte, l’organisation de la phrase, la logique du discours.10

. De surcroît,il met en jeules autres acquisitions qui dépendent de cette discipline du français : la Grammaire, l’Orthographe, la Conjugaison et le Lexique. Les objectifsde cet atelier diffèrent d’un atelier conte qui lui est basé sur l’imitation d’un schéma narratif et impose un thème liéau merveilleux.

Deux formes d’investigations illustrent cet exposé : celle des conduites et du discours. La première concerne les actes que nous avons étudiés avec l’observation, et la seconde concerne les pensées des élèves que nous avons étudiées avec les représentations.Ces deux investigations imposent deux formes de recueils de données : quantitatives, avec l’observationet les comptages de fréquences pour opérationnaliser la motivation des élèves et qualitatives, avec les entretiens pour dégager leurs représentations.

Les observations ont été faites dans l’atelier de création littéraire pendant les heures de Français. Le choix des 18 élèves observés individuellement a été défini endébut d’année scolaire et selon des critères préparés par le chercheur11. En premier lieu, nous avons observé leurs pratiquesportant notreattentionsur leur degré d’implication et de participation.Ce travail essentiellement quantitatif à l’aide de grille d’observation, permet de mettre en évidence les moments précis liés à l’activité de travail. Nous avons divisé les faits observés en trois catégories :

1/ les faits qui dévoilent immédiatement l’activité du sujet, ces actions sont immédiatement révélatrices de son investissement. Ce sont les faits agissants.Nous avons : a) temps de miseen route du travail personnel ; b) écriture ; c) organisation.

2/ Les faits significatifs qui par leur connotation démontrent l’investissement de l’élève. Ce sont les faits signifiants : a) matériel oublié ; b) communication ;c) demande d’aide.

3/ Les faits révélateurs : la production d’écrit qui est un indicateur de ce que l’élève a réellement fait donc de son investissement dans cette tâche précise. Ce travail d’observation des faits nous a permisde mettre en évidence les élèves qui s’investissaient rapidement et les autres moins fougueux au travail. L’analyse des observations a été faite manuellement.12 Nous avons complété ces observations par des entretiens individuels concernant les différents objets liés à l’école : le travail scolaire,les cours de français et la tâche créative. 23 questions concernant ces objets, positionnées en fonction des différentes représentations de la situation (Abric, 1994) : représentations de la tâche, représentations d’autrui, représentations de soi et représentations cognitives. Les analyses ont été faites avec le logiciel Iramuteq13, et interprétées par le chercheur.

10

Textes officiels Education National programme 2009

11 _{Z. Folco, Les rapports aux savoirs scolaires des élèves en difficulté par les représentations de l’école, du}

travail scolaire, des cours de français et de la tâche créative Thèse de doctorat , Toulouse Jean Jaurès, (Le

Mirail) Mai 2014

12

Z. Folco, 2014

Résultatsdes 18 élèves observésen ateliers de créationlittéraire (2010/2011).

Pour les besoins de notre étude, nous les avons catégorisés en deux groupes. Sachant que tous les groupes ont produit un texte, il n’y a pas d’élèves non investis. Nous avons 11 élèves investis et 7 élèves investis plus irréguliers, proposant un travail variable. Afin de mieux éclairer ces différences, nous avons noté la constitution des groupes et leur niveau scolaire.

L

es résultats montrent que les « S+C » sont plus représentés dans la colonne des irréguliers tandis que les groupes « S+C » semblent plus hétérogènes chez les investis, colonne N°1. On remarque que des groupes « S+C » hétérogènes comme B/D ou M/M/D s’inscrivent dans les deux groupes. Nous constatons que les associations sont peu significatives. On remarque également que l’homogénéité des groupesne semble pas une variable discriminante dans l’acte d’investissement : association D/D dans les deux groupes. Lesgroupes de « S » ontdes compositions variables, mais sont majoritairement inscrits dans la colonne des investis. On note que les élèves dyslexiques se sont inscrits dans des groupes de troisélèves ou plus. Les élèves en difficulté desdeux groupesse sont surtoutassociés avec des élèves plus proches de leur niveausoit M ou D,dans le groupe N°1 nous avons 6 élèves sur 11 et dans legroupe N°2, 5 élèves sur 7 .Cette association a donné de bons résultats dans le groupe N°1

Dans le groupe N°2, la mise en route fut difficile et lente. L’aide entre élèves était moins efficace.Le travail a été parfois inconsistant, car beaucoup de bavardages et de jeu. Il leur a fallu un temps plus long pour s’adapter à cette forme de travail coopératif, confondant liberté de parole et extension de la cour de récréation. D’où la nécessité d’apprendre à travailler en atelier coopératif.

En complétant ces résultats avec les verbatim de réponses des élèves, nous constatons queces ateliers de création littéraire ont permis de mettre en évidencel’apport de ce travail d’écriture sur leur apprentissage etleur motivation. L’analyse faite par Iramuteq met en avant des classes de discours contenant des similitudes dans les groupes interrogés.On peut parler d’une démarche inductive sur le corpus, car le logiciel classe ce qui se ressemble, et ce qui s’oppose dans le corpus. Nos résultats mettent en avant :« l’intérêt du travail en groupe », « le

Investis (groupe 1) Investis irréguliers (groupe 2)

élève Groupe constitué élève Groupe constitué

13 B/M/D/D S+C H 11 M/M/D S+C H 222 M/D S+C H 39 D/D S+C NH 42 M/TB/D S+C H 84 B/D S+C H 17 TB/B/D S+D H 123 B/D S+C+AD H 35 M/M/D/D S+D H 131 D/D S+C NH 140 M/M/D S H 61 D/D/D S NH 172 TB/D S H 219 M/D S H 232 D/D S NH 244. M/M/D S H 45 D/D S NH 139 B AD SEUL 11 élèves 7 élèves

TB= très bien, B= bien, M= moyen D= difficulté H = hétérogène NH = non hétérogène

S= scolaire S+C= scolaire et comportement AD = adaptation D= Dyslexique

désir d’apprentissage malgré la difficulté »,« la liberté d’expression », « le désir d’écriture », la « motivation au travail »,et « l’ambiance de classe ».

À partir des réponses analysées, nous pouvons énoncer plusieurs points significatifs :1/ L’apprentissage coopératifsemble inciter les élèves a_{̀ s’entraider, à se soutenir} mutuellement.

Classe de discours dégagée : Travail de groupe :

En groupe on avait plusieurs idées à échanger En petit groupe c’est plus facile

D’abord c’était difficile, car on n’était pas d’accord puis on a décidé ensemble On a mis tout ensemble, cela nous a pris du temps

L’idée du livre et de la créativité, j’adore, mais j’ai parfois du mal à rassembler mes idées c’est pour cela que le travail à deux est intéressant, pour le partage et l’amélioration de son travail extérieur

Les résultats indiquent que pour les plus fragiles l’entraide entre les élèves a eu pour conséquence directe un apprentissage individuel en particulier dans la compréhension de l’orthographe et la grammaire.

je crois que j’ai mieux compris l’orthographe parce qu’ il fallait chercher les fautes et les synonymes maintenant je sais à quoi ça sert un synonyme

Les interactions entre pairs ont obligé les élèvesfragiles à verbaliser les problèmes rencontrés. Elles ont donc facilité la compréhension et l’appropriation des nouvelles données chez ces élèves en difficulté. L’entraide a été considérée comme une façon d’avancer dans la relation au travail.

2/ Cette aide permet de renforcer le désir de travailler Classe de discours : Le Travail d’apprentissage

Faut creuser nos idées, ça nous fait réfléchir

C’est pas facile de se corriger tout seul, car on peut pas bien voir les erreurs qu’on fait ça oblige à réfléchir

J’ai appris que fallait chercher pour trouver

Ça apprend à mieux écrire, à apprendre des nouveaux mots On apprend à mieux parler, à s’exprimer

Le livre au début c’était dur, car on n avait pas d’idées Il fallait chercher les fautes et les synonymes

On a passé du temps et des heures dessus, il fallait aller chercher les détails

Nos résultats ont montré que ce n’était pas un simple effet momentané, travailler en binôme ou en petit groupe a eu une influence sur le comportement des élèves fragiles14. Cela leur a donné envie de travailler plus, de réussir même si cela n’était pas facile. Certains ont même mentionné que cela leur avait facilité l’apprentissage de l’orthographe tout en faisanttravaillerl’imagination. Ils auraient mieux compris l’orthographe et la grammaire.

Cela nous permet de nous évaluer au niveau de l’orthographe

C’était amusant et c’était quelque chose qu’on ne fait pas tout le temps ça m’a aidé sur l’orthographe

Car j ai fait de la grammaire et de l’orthographe

3/ Les résultats montrent également comment ces élèves en difficulté réussissent à imposer leurs idées et à devenir des acteurs capables d’écouter, de prendre des décisions, et d’échanger avec les autres.

Classe de discours : Liberté d’expression : C’étaient pas les profs qui nous imposaient

Quand s’est imposé on ne sait pas trop quoi mettre

C’était nous qui racontait ce qu’on voulait, on le mettait comme on voulait Je préfère écrire ma propre histoire, ça oblige à réfléchir

On a tout mis ce que moi je pensais de l’histoire.

C’était super c’est un vrai travail, car on devait chercher des idées pour notre histoire et en plus on devait bien l’écrire le français c’est difficile pour moi, car j’écris lentement

L’organisation différente du travail a été faite avec des groupes suffisamment restreints pour que chaque élève participe àcréer des rapports de réciprocité assez étroits entre eux et apprécie le travail d’écriture.

4/ Ecrire un livre renforce les apprentissages Classe de discours : Travail d’écriture :

Car c’est bien le travail d’écriture, car à force d’en faire et de se corriger, l’orthographe est plus facile

Cela me semble intéressant et pour une fois, car c’est le but principal de l’enseignement du français que de pouvoir écrire bien, savoir se créer un style d’écriture

Ça nous laisse un peu de liberté, ça peut nous aider en orthographe, ou pour s’expliquer,

Quand j’écris, je peux dire ce que je ressens

Avec le livre on apprenait à faire des choses nouvelles C’est un travail d’écrire un livre

5/ L’écriture personnelle stimule la motivation Classe de discours : Motivation

« C’est bien de faire ça, ça nous donne envie de travailler

Le fait de chercher tout seul ça donne envie de réussir et j’aime bien réussir, pour réussir il faut travailler

Moi j’aime pas trop le français, mais ça va travailler comme ça me va ce travail parce que cela nous fait réfléchir.

6/ Ces relations de médiation semblentse tisserdans un climat de classe convivial, l’élève aime ce qu’il fait, trouve du plaisir ce qui lui permet d’accepter le compromis qui consiste à faire un effort.

Classe de discours : Ambiance

Et on est différent de d’habitude

C’était intéressant, car il y a une meilleure ambiance »

En référence à ces résultats,nous constatons qu’ils ont intégré la posture d’apprenant, en effet, les tâches exécutées s’apparentaient à une réelle activité cognitive dans le sens où ils ont su mobiliser les savoirs acquis, dans un contexte autrequecelui d’un cours. L’intérêt de la nouveauté a été suffisamment prégnant pour qu’ils persévèrent dans leur engagement. Le travail en atelier aabouti à des formes d’apprentissages nouveaux. Nous avons vu que ces élèves ont trouvé les ponts pour circulerentre les savoirs savants et les savoirs quotidiens en décontextualisant les connaissances théoriques apprises pour les réinvestir dans leur propre recherche littéraire, en particulier en ce qui concerne la grammaire et l’orthographe.Nous avons vérifié qu’endéveloppant chez les élèves réticents, « une conscience » du travail scolaire en collaboration,ils acceptaient les consignes plus facilement.

Comme toute initiative, celle-ci a montrédes failles, en effet, les groupes constitués d’élèves non hétérogènes ont eu plus de difficultés à avancer dans leur travail. À la suite des conflits, certains ont même changé de groupe. Au départ, la gestion du bruit est une priorité ce qui confirme l’idée d’une formation tant pour l’élève que pour l’enseignant à cette forme d’activité pédagogique qui ne peut pas s’improviser.

Bibliographie

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