Ce que faire coopérer les élèves veut dire : le point de vue des enseignants au travail

Master

Reference

Ce que faire coopérer les élèves veut dire : le point de vue des enseignants au travail

HENRIOD, Marine, MOREIRA, Claudia

Abstract

La présente étude s'intéresse aux perceptions et aux pratiques de 10 enseignants genevois en termes de démarches coopératives entre élèves. De nombreuses recherches témoignent de l'efficacité des dispositifs de type coopératif sur les apprentissages des élèves. Cependant, les enseignants ont de bonnes raisons de faire ou de ne pas faire coopérer les élèves. Le raisonnement professionnel de chaque enseignant dépend d'un ordre de priorités propre à sa personne (rapport au contrôle, à l'autorité, à la hiérarchie, etc.). C'est ce que nous tentons de démontrer à travers les pratiques enseignantes déclarées recueillies lors d'entretiens. Deux catégories de professionnels sont régulièrement comparées : les enseignants « novices » en coopération et les « experts ». La voix leur est principalement laissée afin de mettre en lumière les enjeux lorsque de nouvelles démarches d'enseignement sont mises en place et de comprendre leur cheminement professionnel.

HENRIOD, Marine, MOREIRA, Claudia. Ce que faire coopérer les élèves veut dire : le point de vue des enseignants au travail. Master : Univ. Genève, 2017

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:92384

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Ce que faire coopérer les élèves veut dire : le point de vue des enseignants au travail

Mémoire réalisé en vue de l’obtention de la Maîtrise en enseignement primaire

Par

Marine Henriod & Claudia Moreira

Directrice du mémoire Andreea Capitanescu Benetti

Jury

Manuel Perrenoud Yann Volpé

Genève, janvier 2017

Université de Genève

Institut universitaire de formation des enseignants

RÉSUMÉ

La présente étude s’intéresse aux perceptions et aux pratiques de 10 enseignants genevois en termes de démarches coopératives entre élèves. De nombreuses recherches témoignent de l’efficacité des dispositifs de type coopératif sur les apprentissages des élèves.

Cependant, les enseignants ont de bonnes raisons de faire ou de ne pas faire coopérer les élèves. Le raisonnement professionnel de chaque enseignant dépend d’un ordre de priorités propre à sa personne (rapport au contrôle, à l’autorité, à la hiérarchie, etc.).

C’est ce que nous tentons de démontrer à travers les pratiques enseignantes déclarées recueillies lors d'entretiens. Deux catégories de professionnels sont régulièrement comparées : les enseignants « novices » en coopération et les « experts ». La voix leur est principalement laissée afin de mettre en lumière les enjeux lorsque de nouvelles démarches d’enseignement sont mises en place et de comprendre leur cheminement professionnel.

REMERCIEMENTS

Tout d’abord, nous souhaitons remercier chaleureusement notre directrice de mémoire, Andreea Capitanescu Benetti. Sa disponibilité, son suivi ainsi que son soutien nous ont guidées et aidées tout au long de la réalisation de cette recherche. La richesse de ses interventions nous a poussées à aller toujours plus loin dans notre raisonnement, nous permettant ainsi d’évoluer personnellement et professionnellement.

Nos remerciements s’adressent également à Manuel Perrenoud et Yann Volpé qui, en acceptant de faire partie de notre jury, démontrent un intérêt pour notre travail.

Nous désirons également exprimer notre grande reconnaissance aux enseignants qui ont bien voulu ouvrir leur porte et partager avec nous leur vécu et leurs conceptions du métier d’enseignant. Leur participation nous a permis d’aboutir à ce travail.

Enfin, nos derniers remerciements vont à nos familles ainsi qu’à nos amis pour leurs encouragements bienveillants dans la période charnière que représente la réalisation d’un mémoire.

TABLE DES MATIÈRES

TABLE DES FIGURES 8

LISTE DES ABRÉVIATIONS 9

1. INTRODUCTION 10

2. CADRE THÉORIQUE 15

2.1QU’EST-CE QUE LA COOPÉRATION ? 15

APPRENTISSAGE COOPÉRATIF (COOPERATIVE LEARNING) 15

PÉDAGOGIE COOPÉRATIVE 16

APPRENTISSAGE COLLABORATIF 17

2.2LES ORIGINES DE LA PÉDAGOGIE COOPÉRATIVE 19

2.2.1LES INFLUENCES DE PIAGET ET DE VYGOTSKI 20

2.2.2MOUVEMENT COOPÉRATIF EUROPÉEN FRANCOPHONE 22

2.2.3MOUVEMENT COOPÉRATIF AMÉRICAIN 24

2.2.4SYNTHÈSE DES INFLUENCES DE LA PÉDAGOGIE COOPÉRATIVE ET DU COOPERATIVE LEARNING 26

2.2.5MOUVEMENT EUROPÉEN VERSUS MOUVEMENT AMÉRICAIN 28

2.3ZOOM SUR LES PRINCIPES THÉORIQUES DU COOPERATIVE LEARNING 29

2.4LA PÉDAGOGIE COOPÉRATIVE DANS LE CONTEXTE GENEVOIS 34

3. PROBLÉMATIQUE 39

4. MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE 46

4.1TYPE DE RECHERCHE 46

4.2CONTEXTE DE LA RECHERCHE 47

4.3PROCÉDURE DE RECUEIL DES DONNÉES ET LEUR TRAITEMENT 48

4.4ÉCHANTILLON 48

4.5RECUEIL DES DONNÉES ET LEUR TRAITEMENT 49

5. RESTITUTION ET ANALYSE DES DONNÉES 52

PROFIL DES ENSEIGNANTS INTERVIEWÉS 53

ENSEIGNANTS NOVICES 54

ENSEIGNANTS EXPERTS 55

CHAPITRE 1 :ORGANISATION DU TRAVAIL SCOLAIRE EN TERMES DE DÉMARCHES COOPÉRATIVES 56 COMPARAISON DE LA FRÉQUENCE DE MISE EN ŒUVRE DU TRAVAIL DE GROUPE OU DU TRAVAIL COOPÉRATIF

ENTRE LES ENSEIGNANTS NOVICES ET LES ENSEIGNANTS EXPERTS 56

LES CRITÈRES QUI RÉGISSENT LA FORMATION DES GROUPES D’ÉLÈVES DANS LE TRAVAIL DE TYPE COOPÉRATIF CHEZ LES ENSEIGNANTS NOVICES ET CHEZ LES ENSEIGNANTS EXPERTS 58 L’INSTAURATION OU NON DE RÔLES DANS LES GROUPES CHEZ LES ENSEIGNANTS NOVICES ET CHEZ LES

ENSEIGNANTS EXPERTS 63

L’ORGANISATION DU PARTAGE DU TRAVAIL AU SEIN DES GROUPES CHEZ LES ENSEIGNANTS NOVICES ET CHEZ

LES ENSEIGNANTS EXPERTS 66

LA PRATIQUE DES RETOURS FORMATIFS APRÈS ACTIVITÉ EN COOPÉRATION (FEED-BACK) CHEZ LES

ENSEIGNANTS NOVICES ET CHEZ LES ENSEIGNANTS EXPERTS 68

LES DIFFICULTÉS IDENTIFIÉES PAR LES ENSEIGNANTS NOVICES ET EXPERTS LORS DE L’ORGANISATION DU

TRAVAIL SCOLAIRE DE TYPE COOPÉRATIF 70

LES INTERACTIONS ÉLÈVES-ENSEIGNANT DURANT LES ACTIVITÉS COOPÉRATIVES CHEZ LES ENSEIGNANTS

NOVICES ET CHEZ LES ENSEIGNANTS EXPERTS 73

CONCLUSION DU CHAPITRE 74

CHAPITRE 2 :LES DÉMARCHES COOPÉRATIVES DANS LES DIFFÉRENTES DISCIPLINES SCOLAIRES 75 ORGANISATION « FACILITÉE » DE LA PC DANS LES DISCIPLINES SELON LES ENSEIGNANTS DE LA RECHERCHE 77 ORGANISATION « ENTRAVÉE » DE LA PC DANS LES DISCIPLINES SELON LES ENSEIGNANTS DE LA RECHERCHE 78

CONCLUSION DU CHAPITRE 82

CHAPITRE 3 :L’HABITUS AU CŒUR DES PRATIQUES ENSEIGNANTES 83 THÈSE 1:"ON N'ENSEIGNE PAS CE QUE L'ON VEUT ; JE DIRAI MÊME QUE L'ON N'ENSEIGNE PAS CE QUE L'ON SAIT OU CE QUE L'ON CROIT SAVOIR : ON N'ENSEIGNE ET ON NE PEUT ENSEIGNER QUE CE QUE L'ON EST"¹ 83 THÈSE 2:"POUR UNE PART, LE MÉTIER EST FAIT DE ROUTINES QUE L'ENSEIGNANT FAIT FONCTIONNER DE FAÇON RELATIVEMENT CONSCIENTE, MAIS SANS MESURER LEUR ARBITRAIRE, DONC SANS LES CHOISIR ET LES

MAÎTRISER VRAIMENT"² 84

THÈSE 3:POUR IMPLÉMENTER UN NOUVEAU DISPOSITIF D'ENSEIGNEMENT :1) L'ENSEIGNANT DOIT Y TROUVER DU SENS ET DONC ÊTRE CONVAINCU QUE CELA PEUT ÊTRE PERTINENT POUR SA PRATIQUE ;2) CETTE

IMPLÉMENTATION DOIT ÊTRE ACCOMPAGNÉE PAR UN PROFESSIONNEL 87

CONCLUSION DU CHAPITRE 88

1 Jaurès, 1910.

http://www.jaures.eu/ressources/de_jaures/leducation-un-acte-de-foi-en-lautonomie-et-en-la-raison/

2 Perrenoud, 1991.

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1991/1991_07.html

CHAPITRE 4 :FACILITATEURS DANS LA MISE EN ŒUVRE DE LA PÉDAGOGIE COOPÉRATIVE 89 THÈSE 4:LA PÉDAGOGIE COOPÉRATIVE PERMET DE DÉVELOPPER UN MEILLEUR CLIMAT DE CLASSE, PROPICE

AUX APPRENTISSAGES 89

THÈSE 5:LA PÉDAGOGIE COOPÉRATIVE PERMET DE "RECONNAÎTRE L'IMPORTANCE DE LA CONJUGAISON DES FORCES DE CHACUN"³ AFIN DE PROFITER DES CAPACITÉS DE TOUS 91 THÈSE 6:LA PÉDAGOGIE COOPÉRATIVE PERMET DE RENDRE L'ÉLÈVE ACTEUR DE SON PARCOURS SCOLAIRE 92

CONCLUSION DU CHAPITRE 93

CHAPITRE 5 :OBSTACLES DANS LA MISE EN ŒUVRE DE LA PÉDAGOGIE COOPÉRATIVE 94 THÈSE 7:LES ATTENTES INSTITUTIONNELLES NE LAISSERAIENT AUCUNE MARGE DE MAOEUVRE POUR FAIRE

DE LA PÉDAGOGIE COOPÉRATIVE DANS LES CLASSES 94

THÈSE 8:CERTAINS ENSEIGNANTS RENONCENT À IMPLÉMENTER LA PÉDAGOGIE COOPÉRATIVE PAR MANQUE

DE TEMPS 95

THÈSE 9:LORSQU'UN ENSEIGNANT S'ESSAIE A UNE NOUVELLE PRATIQUE, IL DOIT ACCEPTER UNE CERTAINE

PERTE DE CONTRÔLE ET, DANS CERTAINS CAS, L'ÉCHEC 97

THÈSE 10:L'ATTITUDE DE CERTAINS ÉLÈVES PEUT DÉCOURAGER LA MISE EN PLACE DE LA PÉDAGOGIE

COOPÉRATIVE 98

CONCLUSIONDU CHAPITRE 99

7. SYNTHÈSE DES RÉSULTATS 101

7.1L’ORGANISATION DU TRAVAIL SCOLAIRE EN MATIÈRE DE COOPÉRATION ENTRE ÉLÈVES 101 7.2LA MISE EN PLACE DE PRATIQUES COOPÉRATIVES DANS LES DIFFÉRENTES DISCIPLINES SCOLAIRES 103 7.3LES RAISONS POUR LESQUELLES LES ENSEIGNANTS FONT OU NON COOPÉRER LEURS ÉLÈVES 104

8. LIMITES DE LA RECHERCHE 106

9. PERSPECTIVES 108

10. CONCLUSION 109

11. BIBLIOGRAPHIE 111

12. ANNEXES 116

ANNEXE 1 :AUTORISATION POUR EXPLOITER UNE PARTIE DU TRAVAIL DE MARIANNE BERDOZ,MARINE

CHAMOUX ET MARINE HENRIOD 116

ANNEXE 2 :GRILLES D’ENTRETIEN 117

3 Plan d’études romand, capacités transversales, collaboration, action dans le groupe.

GRILLE GÉNÉRALE 117

GRILLE SPÉCIFIQUE AUX DISCIPLINES 118

ANNEXE 3 :TABLEAU RÉCAPITULATIF DES ENTRETIENS DE RECHERCHE 119

ANNEXE 4 :DÉMARCHE D’ANALYSE DES DONNÉES 136

ANNEXE 5 :DOCUMENTS CRÉÉS PAR ANAÏS ET DAVID À DESTINATION DE LEURS STAGIAIRES 141

ANNEXE 6 :EXEMPLES DE TABLEAUX EN T 152

ANNEXE 7 : PRODUCTION ÉCRITE EN PÉDAGOGIE COOPÉRATIVE 154

ANNEXE 8 : DICTÉE EN PÉDAGOGIE COOPÉRATIVE 155

ANNEXE 9 : FACILITATEURS ET OBSTACLES DANS LA MISE EN ŒUVRE DE LA PÉDAGOGIE COOPÉRATIVE 156

TABLE DES FIGURES

Figure 1 : Extrait de la loi sur l'instruction publique _____________________________________________________________ 10 Figure 2 : Aspects comparatifs entre l'apprentissage coopératif et l'apprentissage collaboratif _____________ 18 Figure 3 : Tableau répertoriant les influences premières, inspiré du travail de Gamble _______________________ 26 Figure 4 : Tableau répertoriant les idées des grands pédagogues nord-américains du cooperative learning, inspiré du travail de Gamble ______________________________________________________________________________________ 27 Figure 5 : Capacités transversales, Plan d'études romand _______________________________________________________ 41 Figure 6 : Caractéristiques du métier d'enseignant ______________________________________________________________ 44 Figure 7 : Profil des enseignants interviewés _____________________________________________________________________ 53 Figure 8 : Comparaison de la fréquence de mise en œuvre du travail de groupe ou du travail coopératif entre les enseignants novices et les enseignants experts _______________________________________________________________ 57 Figure 9 : La formation des groupes selon les critères d’Abrami, Chambers, Poulsen, De Simone, d’Appollonia et Howden (1996) __________________________________________________________________________________________________ 61 Figure 10 : Instauration ou non de rôles dans les groupes ______________________________________________________ 64 Figure 11 : L’organisation du partage du travail au sein des groupes chez les enseignants novices et chez les enseignants experts ________________________________________________________________________________________________ 66 Figure 12 : La pratique des retours formatifs après activité en coopération (feed-back) chez les enseignants novices et chez les enseignants experts ___________________________________________________________________________ 69 Figure 13 : Les difficultés identifiées par les enseignants novices et experts lors de l’organisation du travail scolaire de type coopératif ________________________________________________________________________________________ 71 Figure 14 : Les interactions élèves-enseignant durant les activités coopératives chez les enseignants novices et chez les enseignants experts ____________________________________________________________________________________ 73 Figure 15 : Les facilitateurs et les obstacles dans la mise en œuvre de la pédagogie coopérative ____________ 156

LISTE DES ABRÉVIATIONS

ALEDA : A l’école des albums (méthode d’enseignement du français, 3P) ALELI : A l’école des livres (méthode d’enseignement du français, 4P) CE : Cycle élémentaire (1P-4P)

CM : Cycle moyen (5P-6P) DE : Division élémentaire (1P-4P)

DEL : Dire écrire lire (méthode d’enseignement du français, 1P-2P) DIP : Département de l’instruction publique du canton de Genève DM : Division moyenne (5P-8P)

ECSP : Enseignant chargé de soutien pédagogique EPP : Enseignant en période probatoire

GNT : Généraliste non titulaire LIP : Loi sur l’instruction publique LME : Licence mention enseignement MER : Moyens d’enseignement romands

MMF : Mon manuel de français (l’une des méthodes d’enseignement du français, 5P-8P) PER : Plan d’études romand

PC : Pédagogie coopérative

TARGET : Tâche, autorité, reconnaissance, groupement, évaluation et temps TTC : Temps de travail en commun

« L’unité irréductible à la base des groupes et des sociétés, c’est l’homme, l’individu, la personne. Ce sont les hommes, parce qu’ils sont sociaux, c’est-à-dire faits pour vivre ensemble, qui font société » (Minder, 2008, p. 251)

1. INTRODUCTION

Quelles sont les pratiques enseignantes les plus efficaces pour faire apprendre les élèves ? Voilà une question qui doit animer bon nombre de professionnels du domaine de l’éducation.

En tant qu’enseignantes novices, il nous paraît évident d’œuvrer à l’analyse et à la recherche de dispositifs d’enseignement efficients, qui donnent la possibilité aux élèves de s’épanouir dans leurs apprentissages, de grandir et d’évoluer en toute harmonie. Au cours de notre cursus universitaire, nous avons pris conscience que l’une des missions prioritaires de l’école est de préparer les élèves, futurs citoyens de demain, à vivre en société. Par ailleurs, cet aspect est clairement mis en évidence dans la loi sur l’instruction publique du canton de Genève, chapitre III « Finalités et objectifs de l’école publique »⁴ :

Art. 10 Finalités de l’école

1 L’école publique a pour buts, dans le respect de la personnalité de chacun :

a) de donner à chaque élève le moyen d’acquérir les meilleures connaissances et compétences dans la perspective de ses activités futures et de chercher à susciter chez lui le désir permanent d’apprendre et de se former ;

b) d’aider chaque élève à développer de manière équilibrée sa personnalité, sa créativité ainsi que ses aptitudes intellectuelles, manuelles, physiques et artistiques ;

c) de veiller à respecter, dans la mesure des conditions requises, les choix de formation des élèves ;

d) de préparer chacun à participer à la vie sociale, culturelle, civique, politique et économique du pays, en affermissant le sens des responsabilités, la faculté de discernement et l’indépendance de jugement ;

e) de rendre chaque élève progressivement conscient de son appartenance au monde qui l’entoure, en éveillant en lui le respect d’autrui, la tolérance à la différence, l’esprit de solidarité et de coopération et l’attachement aux objectifs du développement durable ; f) de tendre à corriger les inégalités de chance de réussite scolaire des élèves dès les premières années de l’école.

2 L’école publique, dans le respect de ses finalités, de ses objectifs et des principes de l’école inclusive, tient compte des situations et des besoins particuliers de chaque élève qui, pour des motifs avérés, n’est pas en mesure, momentanément ou durablement, de suivre l’enseignement régulier. Des solutions intégratives sont préférées aux solutions séparatives dans le respect du bien-être et des possibilités de développement de chaque élève, en tenant compte de l’environnement et de l’organisation scolaire.

Figure 1 : Extrait de la loi sur l'instruction publique

4https://www.ge.ch/legislation/rsg/f/s/rsg_C1_10.html

Au cours de notre formation initiale, deux des unités de formation que nous avons suivies ont participé à la construction de notre identité professionnelle. Il s’agit du cours de Katia Lehraus intitulé « L’apprentissage coopératif : jalons pour une mise en œuvre » et de la recherche menée par Céline Buchs dans le cadre du séminaire de recherche « Interactions entre apprenants et apprentissage ». Nous avons alors eu l’opportunité de découvrir et d’approfondir un dispositif d’enseignement bien particulier, que nous n’avons pas vécu en tant qu’élèves ni réellement observé au cours de nos différents stages, et qui nous semblait être adéquat pour accomplir cette mission. C’est pourquoi nous avons décidé d’orienter notre recherche de mémoire sur la pédagogie coopérative. Par le biais des deux unités susmentionnées, nous avons été en contact avec plusieurs écrits théoriques ainsi que diverses recherches qui nous permettent aujourd’hui de définir les principes de base de cette pédagogie, ses enjeux, et les bénéfices tant pour les élèves que pour les enseignants.

Les diverses lectures auxquelles nous avons eu accès nous ont donné une vision tout à fait positive de la pédagogie coopérative. Johnson et Johnson (1989, 2009 lus dans Buchs, 2014- 2015) ont comparé la réussite scolaire des élèves en fonction de trois modalités d’enseignement-apprentissage : coopération, compétition et travail individuel. De cette comparaison ressort un constat intéressant : la coopération entraîne de meilleures performances que la compétition en ce qui concerne la réussite scolaire. En effet, « en moyenne, les performances obtenues par les élèves qui travaillent en coopération sont deux tiers de la variation standard au-dessus des performances obtenues par les élèves qui travaillent en compétition » (Buchs, 2014-15). Après avoir observé 46 études menées par Slavin (1983) et 470 autres menées par Johnson et Johnson (1989), Buchs constate que 58 % d’entre elles révèlent une meilleure réussite scolaire lorsque l’apprentissage coopératif est implanté en classe, et moins de réussite lorsque des dispositifs individuels ou compétitifs sont mis en place. Cependant, il convient d’être bien conscients que la pédagogie coopérative n’est pas miraculeuse ni utopique, qu’elle prend du temps à se mettre en place et que des résultats importants n’interviennent pas immédiatement après une première application de cette pédagogie. C’est d’ailleurs ce que relèvent Buchs, Gilles et Butera (2006, p. 3) :

Ces résultats encourageants ne doivent cependant pas masquer une réalité complexe.

Les résultats d’études comparatives indiquent que les bénéfices du travail coopératif sont attestés dans 71 % des cas pour les relations interpersonnelles, 66 % pour l’estime de soi et 58 % pour les apprentissages. Ainsi, si dans la majorité des comparaisons des

bénéfices sont observés, ils ne sont pas automatiques et la question des conditions qui favorisent ces bénéfices se pose.

Enfin,

la pratique d’activités coopératives ne peut donc pas être réduite à la seule implantation d’un dispositif. Au contraire, elle est influencée par des choix des enseignants mais également par un système éducatif et une société qui ont également une position ambivalente vis-à-vis de la coopération et de la compétition. (Bourquin, 2011, p. 27)

Au regard du Plan d’études romand (PER), ce dispositif d’enseignement semble être en corrélation avec les capacités transversales. En effet, le PER propose des objectifs tels que la collaboration, la communication, le développement de stratégies d’apprentissage et la démarche réflexive. Mais comment mettre en œuvre de telles habiletés ? Et surtout, comment les enseigner ? Nous constatons, tant dans la recherche menée par Volpé (2014) que dans celle menée par Buchs (2014-2015), que les enseignants observent un certain manque dans les modalités de travail établies par les moyens d’enseignement officiels. En effet, les capacités transversales ne sont pas enseignées pour elles-mêmes. Ainsi, les moyens d’enseignement ne nous paraissent pas avoir été conçus de manière à exploiter au maximum ces habiletés coopératives. Il revient donc aux enseignants de transformer, de modifier et d’adapter les tâches de manière à les faire correspondre à la demande de l’apprentissage coopératif. Le matériel qui se définit plutôt ici comme un frein à l’implémentation de la pédagogie coopérative (Volpé, 2014) pourrait, s’il était modifié et adapté à la coopération, devenir un facteur facilitateur.

Selon Volpé (2014), la mise en pratique de la pédagogie coopérative des enseignants genevois diffère des recommandations théoriques : en effet, comme ils la trouvent trop restrictive, ils l’adaptent à leur convenance. Lehraus (2002) ajoute que les enseignants donnent une définition très exigeante de cette pédagogie, mais relève aussi que ces derniers ne parviennent pas tous à la transposer fidèlement dans la pratique (p. 531). Certains enseignants pensent faire de la pédagogie coopérative mais, en réalité, si nous tenons compte des directives données par la théorie, ils font du travail de groupe car ils n’utilisent pas les cinq piliers prescrits par Johnson et Johnson (1994, lus dans Volpé, 2014, Lehraus, 2002), « ni même les deux piliers fondamentaux et incontournables proposés par Kagan (1990) et Slavin (1990) » (cités dans Volpé, 2014, p. 18). De plus, « il ne suffit [...] pas de faire travailler des élèves

ensemble pour qu’ils en tirent un bénéfice cognitif individuel » (Gilly, 1988, cité dans Lehraus, 2002, p. 517). Souvent, en groupe, les élèves travaillent individuellement ou en se référant à l’enseignant et en interagissant avec lui car le travail par paires n’est pas développé et les tâches proposées ne sont pas adaptées à du travail de groupe. La pédagogie coopérative étant mise en place de façon incorrecte, « cela conduit à des dérives et des effets négatifs sur les apprentissages et provoque son rejet de la part des enseignants » (Volpé, 2014, p. 19). Les résultats de la recherche de Buchs (2014-2015) en contexte genevois viennent confirmer ce constat.

Nous avons donc voulu aller à la rencontre de plusieurs enseignants genevois pour essayer de comprendre leurs conceptions de la pédagogie coopérative et discuter de l’éventuelle mise en place de ce dispositif d’enseignement ou d’un dispositif semblable dans leurs pratiques quotidiennes. Pour ce faire, nous avons opté pour des entretiens semi-directifs avec des enseignants genevois dont le projet d’école était orienté vers une formation continue leur permettant de découvrir et de côtoyer la pédagogie coopérative de manière théorique et pratique. Nous avons également pris contact avec deux enseignants d’une autre école du canton, particulièrement investis dans ce dispositif d’enseignement.

À travers ces entretiens, nous souhaitons comprendre comment la pédagogie coopérative est définie par ces enseignants. Est-elle fidèlement mise en place ou s’apparente-t-elle à une pratique hybride propre à chaque enseignant ? Pour quelles raisons la mettent-ils en place dans leur classe et au profit de quels bénéfices ?

Débutant notre carrière professionnelle et étant titulaires de classes, nous nous sommes nous- mêmes évidemment essayées à cette ingénierie didactique attrayante. Ayant suivi des cours sur cette pédagogie « miraculeuse », nous pensions pouvoir l’intégrer dans nos pratiques enseignantes, une fois les clés de nos classes en main. Plusieurs fois, nous avons tenté de penser notre enseignement en mettant en place les principes fondamentaux de la pédagogie coopérative. Après quelques tentatives, nous avons été confrontées à plusieurs obstacles : comment organiser notre enseignement tout en respectant les piliers fondamentaux ? Après avoir réfléchi encore et encore aux activités coopératives que nous souhaitions présenter à nos élèves, nous avons rencontré un obstacle majeur : le temps. Nous nous sommes senties submergées par la charge de travail que représente la tenue d’une classe. Puis, nous avons senti que nous devions nous protéger et nous ménager au cours de cette première année. La charge de travail réelle, non anticipée, s’est largement fait ressentir. La réalité du terrain nous

a rattrapées et nous a forcées à revenir sur nos idéaux. Il se peut que ayons voulu transposer fidèlement cette théorie alléchante dans nos pratiques. Peut-être avons-nous un « deuil » à effectuer concernant cette théorie pour laisser place à la réalité du terrain et prendre le temps de faire mûrir notre réflexion. Pourtant, ce projet nous tenait – et nous tient toujours – à cœur.

Nous avons dû, toutefois, le mettre de côté temporairement. En partant à la rencontre d’une dizaine d’enseignants genevois, nous espérons comprendre ce qui les pousse à faire coopérer les élèves, de quelle manière cela se fait et quelle place prend la coopération dans leurs pratiques. Ils nous aideront sûrement à penser notre enseignement de manière différente et à trouver des astuces qui pourraient faciliter la coopération chez les élèves. Il se peut au contraire que nous partagions les mêmes craintes et que nous rencontrions les mêmes obstacles que nos collègues interviewés.

Avant de traiter ces questions, notre travail de mémoire présentera, dans un premier temps, un cadre théorique dans lequel les différents concepts propres à la pédagogie coopérative seront définis suite à un bref historique de ce dispositif d’enseignement. Ensuite, la problématique élaborée et les différentes questions de recherche seront détaillées et explicitées. Quelques précisions méthodologiques seront données quant à la récolte des données, et leur analyse sera présentée et mise en discussion. Enfin, ce travail s’achèvera par une conclusion mettant en lumière les divers points et informations ressortis lors de cette recherche.

2. CADRE THÉORIQUE

2.1 Qu’est-ce que la coopération ?

« La coopération est une forme de processus social dans lequel deux ou plusieurs personnes ou groupes agissent conjointement dans la poursuite d’un objectif commun » (Minder, 2008, p. 251). Ce concept de coopération peut cependant prendre des directions diverses selon le modèle pédagogique dans lequel il s’inscrit. Les théories de l’éducation, les recherches, les valeurs, la culture du pays, les conceptions personnelles ou encore les expériences de chacun ont une influence considérable. Entre apprentissage coopératif (cooperative learning), pédagogie coopérative ou apprentissage collaboratif, il n’est pas évident de cheminer. Nous tenterons alors d’approcher ces appellations hétéroclites en fonction de deux courants, l’un européen et l’autre américain, afin de mieux les comprendre. Même si des critères bien définis permettent de différencier ces situations d’apprentissage, ces dernières s’accordent néanmoins quant au fait de « faire appel à une structure particulière : le groupe » (Baudrit, 2007, p. 116).

Apprentissage coopératif (cooperative learning)

L’apprentissage coopératif, plus communément appelé cooperative learning outre-Atlantique, est une stratégie d’instruction dans laquelle les étudiants fonctionnent activement et délibérément ensemble dans de petits groupes afin d’améliorer à la fois leur propre apprentissage et celui de leurs coéquipiers.⁵ Nous comprenons par-là que, pour ces auteurs, l’apprentissage coopératif est considéré comme une stratégie d’enseignement dans laquelle les élèves travaillent activement et délibérément en petits groupes afin d’améliorer à la fois leur propre apprentissage et celui de leurs coéquipiers. Toujours selon ces auteurs, l’apprentissage coopératif diffère des autres types de travaux de groupe ainsi que de l’enseignement traditionnel pour plusieurs raisons. Divers principes sont établis et doivent être respectés pour assurer la coopération au sein des groupes. Premièrement, les élèves sont invités à fonctionner en interdépendance. En d’autres mots, l’activité de chacun est nécessaire pour la réussite du groupe. Si l’un des membres se décharge de sa tâche, le but commun ne peut être accompli.

Alors que, lorsqu’un élève atteint un but, il augmente la probabilité des autres élèves

5 Traduction personnelle. Citation originale : « an instructional strategy in wich students work actively and purposefully together in small groups to enhance both their own and their teammates’ learning » (Abrami, Poulsen & Chambers, 2010, p. 204).

d’atteindre le but. Deuxièmement, ce type d’organisation favorise un degré élevé d’interactions de grande qualité. Enfin, le rôle de l’enseignant est complètement différent.

« En lâchant les rênes », il change radicalement de position et permet à ses élèves, tout en étant à leurs côtés, de devenir acteurs de leurs apprentissages. Johnson et al. (1994, in Lehraus, 2002) vont plus loin en établissant cinq principes – qui seront développés plus tard – sur lesquels repose l’apprentissage coopératif : l’interdépendance positive, la responsabilisation individuelle et collective, les habiletés sociales, les groupes hétérogènes ainsi que la réflexion critique. En somme, le cooperative learning permet l’accomplissement des élèves et le développement de compétences sociales et interpersonnelles (Abrami et al., 2010).⁶

Pédagogie coopérative

La pédagogie coopérative, d’après la définition qu’en donne Lehraus (2002, p. 519), semble vouloir aller encore plus loin que le cooperative learning.

En même temps qu’elle vise à mettre en œuvre les principes énoncés [principes de Johnson et al. (1994)], la pédagogie coopérative (Howden & Kopiec, 2000) fait explicitement appel aux valeurs de la coopération (p. ex. la confiance, l’entraide, la solidarité) et cherche ainsi à aller au-delà de la seule utilisation des composantes de l’apprentissage coopératif dans le but d’assurer le bon fonctionnement des équipes de travail.

La pédagogie coopérative, issue du mouvement européen francophone, semble alors se donner pour buts d’ « apprendre à coopérer » et de « coopérer pour apprendre ». Il ne s’agit pas simplement de proposer des principes, des outils ainsi que des stratégies pour mieux structurer le travail de groupe et les interactions, encore faut-il établir une éducation aux valeurs coopératives. Cette démarche progressive propose alors de débuter en apprenant à coopérer afin « d’établir un contexte favorable à la mise en œuvre d’un travail de groupe constructif » (Buchs, Gilles & Butera, 2006, p. 1). Pour ce faire, il faut installer un climat de classe coopératif, enseigner les habiletés coopératives de manière explicite et promouvoir une réflexion critique sur les processus de groupe (Buchs, Lehraus & Crahay, 2012). Après seulement, il est possible de commencer à « coopérer pour apprendre » – en d’autres termes,

6 « Evidence suggests that CL promotes student achievement and the development of social and interpesonal skills (Abrami et al., 1995) » (Abrami et al., p. 202, 2010).

exploiter ces interactions coopératives et les mettre au bénéfice d’apprentissages scolaires.

Davidson (1998, in ibid.) met en exergue cinq critères communs, proches des piliers établis par les frères Jonhson (1994), dans toute méthode coopérative : une tâche commune, des groupes retreints, une attitude coopérative, une responsabilisation individuelle ainsi qu’une interdépendance positive entre les partenaires (Buchs et al., 2012).

Apprentissage collaboratif

L’apprentissage collaboratif se trouve assez proche de l’apprentissage coopératif ou de la pédagogie coopérative. Comme ces derniers, il offre deux variantes selon que l’influence soit européenne ou américaine. Dans sa version européenne, il est question d’une collaboration dite « contradictoire » : c’est la confrontation des idées et des points de vue qui permet une progression du raisonnement et de la pensée logique. En comparaison au coopératif, l’apprentissage collaboratif ne vise pas de tâche particulière ni la résolution d’un problème précis. Il n’est pas non plus question d’acquérir des habiletés ou des savoir-faire spécifiques.

« Il s’agit surtout d’exercer la pensée, de l’aiguiser ; ceci en toute autonomie, en l’absence de toute pression extérieure » (Baudrit, 2007, p. 27). Dans sa version américaine, il s’agit avant tout de réaliser une activité ensemble. Pour ce faire, il est nécessaire de se consulter, d’établir des ponts entre les savoirs de tous. En outre, l’apprentissage collaboratif outre-Atlantique ne se limite pas seulement aux apprentissages mais a pour vocation de sensibiliser les élèves à la vie communautaire, à la vie en société, pour aider cette dernière à tendre vers plus de démocratie.

Dans le cadre de notre travail, nous avons décidé de retenir la définition suivante :

Une pédagogie coopérative peut se définir comme une forme d’enseignement dont les apprentissages sont possibles par la coopération entre les personnes qui composent le groupe ou celles qui interagissent avec lui. Nous entendons par coopération toutes les situations où des individus ont la possibilité de s’entraider par et dans la rencontre éducative. (Connac, 2016, p. 21)

« Une définition n’est jamais neutre » (Chaduc, Laralde, De Mecquenem, 1999, p. III) mais celle choisie nous paraît claire et ouverte. Nous voulons dire par là que les mots proposés par Connac laissent place à plusieurs entrées et permettent d’ouvrir le débat. C’est ce que nous recherchions pour notre travail. En laissant la parole aux enseignants qui ont bien voulu nous

livrer leurs pratiques, nous espérions ne pas fermer la discussion mais plutôt laisser place à tout ce qui pouvait l’enrichir et, donc, aux différentes conceptions de la collaboration.

Dans cette perspective, nous acceptons une certaine confusion avec l’apprentissage collaboratif. « En effet, lorsque des élèves coopèrent lors de la réalisation d’une tâche scolaire, il n’est pas interdit de penser qu’ils collaborent aussi, au sens où ils sont concernés par une activité commune » (Baudrit, 2007, p. 7). Toutefois, par respect pour ces différentes théories de l’apprentissage, nous tenons à présenter un tableau de Baudrit (2007, p. 127), qui permet de mieux saisir les différences entre l’aspect coopératif et le collaboratif.

Critères distinctifs Apprentissage coopératif Apprentissage collaboratif

Échanges Interactions

Structurés

(principe d’interdépendance)

Non structurés (partage, mise en commun

des savoirs)

Contrôle de l’enseignant Réel

(observation des groupes)

Faible

(autonomie des élèves)

Responsabilisation des élèves

Garantie par l’interdépendance

Incertaine

(à la discrétion de chacun)

Équité entre élèves Impossible (caractère hétérogène des

groupes)

Improbable (organisation libre des

groupes)

Rôles tenus par les élèves Risque de spécialisation Risque d’émiettement

Apprentissages visés Savoirs fondamentaux liés aux différentes activités

scolaires

Savoirs non fondamentaux : esprit critique, raisonnement,

découverte collective

Figure 2 : Aspects comparatifs entre l'apprentissage coopératif et l'apprentissage collaboratif⁷

7Baudrit, 2007, p. 127 in Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle 2007/1 (Vol. 40), pp. 115-136.

2.2 Les origines de la pédagogie coopérative

Avant de débuter, il convient de souligner la difficulté d’associer la pédagogie coopérative à un nom ou même encore à un mouvement pédagogique particulier (Baudrit, 2005). En effet, les théoriciens, les pédagogues et les chercheurs qui se sont penchés sur ce dispositif proviennent d’horizons si divers et ont des conceptions si personnelles que nous ne pouvons limiter la pédagogie coopérative à une orientation unique. « Tout porte à croire que nous avons affaire à une méthode représentative d’une certaine diversité quant aux façons de la penser et, sans doute, de la mettre en œuvre » (Baudrit, 2007, p. 13).

Cette nouvelle pédagogie, qui s’inscrit dans la théorie du socioconstructivisme, semble répondre à un besoin important de changer les orientations éducatives. Les modèles d’apprentissage existants (transmissif, béhavioriste, constructiviste) ne semblent plus suffisants. L’éducation traditionnelle, qui donne une place prépondérante à l’enseignant et au savoir, ne tient pas réellement compte de l’enfant. « L’enseigné, d’abord forme vide et molle, sera façonné par ce qu’il reçoit du dehors, il sera essentiellement passif » (Meirieu, 2010, p. 45). L’enfant n’est pas considéré comme un individu qui vit des expériences en dehors des murs de l’école. La barrière qui se dresse entre l’École et ce qui se passe à l’extérieur de ses murs semble profondément ancrée, séparant ainsi deux mondes très différents. Autorité, effort, individualisme, sélection, sanction : voilà les concepts clés de ce modèle, désormais révolu.

L’École ne doit pas être un milieu artificiel par lequel on n’est en contact avec la vie que par les livres ; elle doit être un petit monde réel, pratique, qui mette les enfants aussi près que possible de la nature et de la réalité des choses. (Demolins, 1898, cité par Meirieu, 2010, p. 24)

Les origines et les racines de l’apprentissage coopératif semblent très lointaines. Le principe de coopération entre les élèves apparaît déjà aux Temps modernes avec Comenius (1592- 1670) dans une logique d’enseignement mutuel (tutorat). Le but est « d'aider les nouveaux venus, surtout parmi ceux qui sont en retard sur les autres, toutes les fois que cela sera nécessaire, car, entre égaux on est moins timide et l'on n'a pas honte à expliquer des choses et à poser des questions » (cité in George, 1996⁸). Toutefois, c’est au mouvement de l’Éducation nouvelle et à ses disciples que nous devons un changement radical de l’institution scolaire. La

8 http://www.cahiers-pedagogiques.com/Une-utopie-concrete

Pédagogie nouvelle sonne alors comme une révolution et donne un nouveau souffle à l’institution scolaire. Elle rompt totalement avec l’école traditionnelle en donnant une place centrale à l’élève. Il n’est plus question d’accumuler un maximum de savoirs mais bien de rendre l’élève acteur de ses apprentissages en prônant un projet éducatif global qui favorise les interactions avec le milieu et les individus. L’enrichissement personnel est en déclin au profit de la dimension sociale, qui est en plein essor. Les précurseurs de ce mouvement préconisent un apprentissage de la vie sociale, car c’est en confrontant les enfants à la réalité du monde que nous sommes à même de former les citoyens de demain. En d’autres termes,

« il faut former l’enfant à la vie par la vie » (Crahay, 2010, p. 3).

La voie de l’innovation pédagogique est désormais ouverte et se développe de part et d’autre de l’Atlantique. En effet, bien qu’il y ait de nombreuses interprétations des concepts de pédagogie coopérative et d’apprentissage coopératif, deux grands mouvements s’esquissent : celui provenant de l’Europe francophone et celui développé en Amérique du Nord.

Pour mieux saisir les ancrages théoriques de cette pédagogie novatrice où le groupe devient un levier pour l’apprentissage, nous vous proposons un bref historique non exhaustif des grandes figures ainsi que des théories de l’apprentissage qui ont influencé ce renouveau pédagogique.

2.2.1 Les influences de Piaget et de Vygotski

Le mouvement constructiviste nous provient essentiellement de Piaget avec la notion clé du conflit cognitif. Dans cette théorie, l’action de l’élève est essentielle : il doit se montrer actif.

Les connaissances ne se construisent qu’au travers des interactions du sujet avec les objets et le milieu. Il existe un déséquilibre entre ce que l’enfant croit et ce que les expériences révèlent ; c’est ce qui permet de passer des représentations initiales aux représentations finales, et ce par le biais de deux processus d’interaction (individu-milieu) : l’assimilation (intégrer les données provenant du milieu aux connaissances déjà existantes) et l’accommodation (réajuster ses connaissances en tenant compte des nouvelles connaissances intégrées grâce au processus d’assimilation). Ce déséquilibre est fondamental pour la réorganisation des connaissances et la construction de nouvelles structures intellectuelles à assimiler à ses schèmes d’action ou de pensée. La théorie de Piaget a couramment fait l’objet de remarques quant à la conceptualisation du fonctionnement de la pensée. Visiblement trop

centrée sur les facteurs internes, elle ne consacre qu’une place restreinte aux facteurs externes.

Sur la base de ce constat, un nouveau mouvement a vu le jour : le socioconstructivisme.

Les néopiagétiens (Doise, Deschamps, Mugny et Perret-Clermont ; psychologues sociaux genevois) s’inscrivent dans la continuité des travaux de Piaget. Ils vont cependant y ajouter un élément supplémentaire : le contexte de socialisation. Entre constructivisme et interactionnisme, ils postulent tout comme Piaget, que l’individu apprend en interaction avec son milieu et avec les objets, mais ils s’en démarquent en affirmant que ce dernier « n’agit pas seul sur le réel : en coordonnant ses propres actions avec celles d’autrui, il enrichit ses opérations » (Crahay, 2010, p. 203). Ce processus interactif agit donc comme un moteur du développement cognitif. Le conflit cognitif de Piaget devient alors sociocognitif avec la théorie socioconstructiviste. En plaçant un sujet face à divers points de vue, ce dernier est amené à reconsidérer ses représentations et, ainsi, à ajuster ses conceptions.

Jusque-là, les différents courants pédagogiques considéraient la conception du milieu « dans une perspective physiciste et universaliste », écartant ainsi toute variation historico-culturelle provenant du contexte social (Crahay, 2010, p. 317). Selon Vygotsky et l’École historico- culturelle, « il existe des faits de culture qui varient dans le temps et l’espace » (Ibid., p. 317) auxquels il est important de porter attention. Ainsi, Vygotsky place l’interaction sociale au plus haut rang dans l’acte d’apprendre et, de fait, dans le développement cognitif. Le développement global de l’enfant ne se fait que par le biais d’une interaction permanente avec le monde des adultes (Raynal & Rieunier, 2014). Par ailleurs, ce philosophe, pédagogue et sémiologue fait le lien entre la famille et l’école, les considérant tous deux comme primordiaux dans le développement de l’enfant. En interagissant avec un être doté de capacités supérieures, l’enfant est amené, par la médiation, à atteindre un niveau plus élevé de connaissances et de compétences. Dès lors, l’enfant agit dans sa zone proximale de développement, concept développé par Vygotsky même. Ce dernier ne s’intéresse point au stade de développement atteint par l’enfant mais plutôt à « la marge de développement dont il dispose réellement à partir de ce stade » (Ibid., 2014, p. 510).

Ce que l’enfant est en mesure de faire aujourd’hui à l’aide des adultes, il pourra l’accomplir seul demain. La zone proximale de développement nous aide ainsi à connaître les pas futurs de l’enfant et la dynamique de son développement en prenant en considération non seulement les résultats déjà obtenus, mais aussi ceux en voie d’acquisition. (Schneuwly & Bronckart, 1985, p. 109, cité in Crahay, 2010, p. 327)

L’intervention de l’adulte est donc légitime puisqu’il doit proposer des actions et des stimulations adaptées permettant à l’enfant d’avancer.

Bruner, psychologue et pédagogue américain, s’inscrit dans le courant de la psychologie culturelle. Celle-ci prône l’importance des activités conjointes (joint activity) et plus encore, celle de l’attention conjointe (joint attention). « En partageant un objet d’attention commun, des individus différents peuvent élaborer une (ou des) signification(s) commune(s) » (Crahay, 2010, p. 331). Ici, la culture influe de façon importante sur les interactions entre les individus.

Bruner porte dès lors une attention particulière aux interactions adulte-enfant. Il considère le développement comme un « processus de collaboration entre l’enfant et un médiateur de la culture, le plus souvent un adulte » (Lehraus & Rouiller, 2008, p. 6). Il va notamment développer la notion d’étayage, proche de celle de la zone proximale de développement élaborée par son prédécesseur. Ce sont toutes les interactions de soutien et de guidage édifiées par un adulte pour permettre à l’enfant d’accomplir une tâche qu’il ne savait pas résoudre seul auparavant (Crahay, 2010).

Grâce à ces précurseurs, l’apprentissage est vu comme un processus actif, et l’aspect social, enfin reconnu, en fait désormais partie. En effet, « les interactions entre pairs recèlent un potentiel pour le développement cognitif que l’on ne trouve ni dans le travail individuel ni dans l’interaction asymétrique avec un adulte » (Lehraus & Rouiller, 2008, p. 4).

2.2.2 Mouvement coopératif européen francophone

C’est à Claparède que nous devons l’éducation fonctionnelle, « [...] celle qui prend le besoin de l’enfant, son intérêt à atteindre un but comme levier de l’activité qu’on désire éveiller chez lui » (Delachaux & Niestlé, 1958, cité par Crahay, 2010, p. 64). Il estime que « l’école est trop éloignée de la vie et ne reproduit pas suffisamment les conditions sociales dans lesquelles le citoyen est amené à vivre » (Lehraus & Rouiller, 2008, p. 8). Ainsi, collaboration et coopération sont les mots d’ordre d’une éducation à la solidarité, qu’il souhaite substituée à l’éducation traditionnelle.

Decroly, quant à lui, définit l’éducation par une formule connue et puissante : l’école pour la vie par la vie. S’il se positionne plutôt pour une individualisation de l’enseignement, il réclame néanmoins une éducation dans le groupe, qui passe par le jeu et le travail en commun.

Selon lui, chaque apprentissage est rythmé par trois moments indispensables : l’observation, l’association et, enfin, l’expression (Crahay, 2010). Decroly va également apporter à sa théorie un élément qui lui est cher : l’ouverture à la nature. Passionné de sciences naturelles, il va les remettre au goût du jour et préconiser la réalisation des apprentissages dans le milieu naturel de l’enfant. Decroly va mettre en avant les centres d’intérêt des enfants puisqu’il considère qu’ils conditionnent l’éveil intellectuel.

Pour Claparède comme pour Decroly, il faut renforcer le lien entre l’école et la société, le rendre cohérent. L’éducation à la citoyenneté, les valeurs de solidarité ainsi que le partage s’imposent comme les points de départ d’une telle pédagogie.

Enfin, Cousinet « défend [...] la primauté de la vie sociale à l’école » (Lehraus & Rouiller, 2008, p. 8). Le régime autocratique n’est plus à l’ordre du jour, et c’est désormais vers un régime démocratique que l’École et la société doivent se tourner. Dès lors, il faut que les élèves, citoyens de demain, se forment à la vie sociale, et ce dès l’école primaire. Par ailleurs, Cousinet considère que se socialiser est un besoin très présent chez l’enfant. Dans ses observations, il note que ce processus se fait essentiellement par le jeu. Sa méthode pédagogique du travail de groupe est alors fondée sur ce dernier. Jusque-là, les précurseurs avaient abordé les apprentissages en groupe, mais c’est Cousinet qui a attribué au groupe le statut de théorie générale de l’éducation. La classe se transforme en groupe par le biais de la formule du travail libre par groupe. La relation mutuelle maître-élève privilégiée par l’éducation traditionnelle est complètement renversée. « [...] Le maître est invité, par sa compréhension, à collaborer avec l’élève qui apprend » (Cousinet, 1950, cité in Meirieu, 2010, p. 45).

Indéniablement, Freinet reste le pédagogue qui a le plus marqué le contexte scolaire par son empreinte coopérative en Europe. Il « forge et consolide ses idées d’une école participative, coopérative, qui utilise les intérêts de ceux qui apprennent et les savoirs et savoir-faire qu’ils ont déjà comme point de départ » (Audet, 1996, cité in Lehraus & Rouiller, 2008, p. 9). La classe conçue par Freinet est un moyen d’amener les élèves à s’organiser librement en gérant leurs propres intérêts voire en améliorant leurs conditions de travail (Lehraus & Rouiller, 2008). D’un point de vue Freinesien :

La coopération est nécessaire parce qu’elle facilite l’apprentissage de chacun et augmente la richesse du groupe ; certains outils ou techniques de travail utilisés ne prennent d’ailleurs sens que par la coopération. Dans un groupe coopératif, chaque

individu est complémentaire des autres et du point de vue des ressources, et il en va de même pour les apprentissages. (Audet, 1996, cité in Lehraus & Rouiller, 2008, pp. 9- 10)

Dès le début de sa carrière d’enseignant, Oury prend rapidement conscience qu’une classe est loin d’être homogène. Son sentiment d’être limité dans ses pratiques et ses interrogations l’amènent à s’intéresser aux travaux de Freinet, ce qui lui permettra de revoir ses pratiques.

Toutefois, il se questionne sur la transposition d’une telle pédagogie en milieu urbain. En conservant certains concepts de Freinet tout en y ajoutant de nouveaux, Oury propose une pédagogie alternative : la pédagogie institutionnelle. Sa méthode suggère de fixer des règles et de les faire respecter dans l’école en impliquant les élèves. Dès lors, il établit « un conseil » afin d’ouvrir un lieu de parole où propositions et conflits peuvent être discutés et négociés.

Oury invente aussi d’autres lieux de parole comme le « Quoi de neuf ? », où chaque élève a la possibilité de parler librement à la classe. En ce qui concerne l’évaluation, Oury propose un fonctionnement de ceintures de couleurs inspirées du judo. Affichées en classe, elles permettent aux élèves de se situer à n’importe quel moment dans leurs apprentissages. En outre, il s’intéresse de près aux recherches menées en Amérique du Nord, qui lui feront prendre conscience de l’impact des phénomènes de groupes et des interactions.

C’est alors qu’avec l’ensemble de ces précurseurs, nous assistons « à l’essor d’une pédagogie basée sur la participation active des élèves par le biais de fonctionnements coopératifs » (Lehraus & Rouiller, 2008, p. 10).

2.2.3 Mouvement coopératif américain

De toute évidence, il existe « une forte tradition scientifique américaine liée aux groupes, à leurs fonctionnements et aux relations entre groupes » (Baudrit, 2005, p. 5). Les premières références du courant nord-américain émergent dans les travaux de Dewey, qui considère l’école comme une communauté dans laquelle « chaque enfant [a] sa propre part de travail à faire », et qui vise à développer chez l’élève « le sentiment d’une coopération mutuelle et le sentiment de travailler d’une manière positive pour la communauté » (Brubacher, 1969, cité in Lehraus & Rouiller, 2008, p. 13). Influencé par la vie politique de son pays et animé par une envie de changement, Dewey a espoir que le système scolaire puisse faire évoluer la société vers plus de démocratie. L’éducation se voit alors comme « une nécessité sociale » puisque « le développement de la personne passe par le développement de la société

et vice versa » (Crahay, 2010, p. 57). Pour Dewey, l’apprenant cherche instinctivement à se développer pour parvenir à un haut niveau de réalisation personnelle (Raynal & Rieunier, 2014). Dewey proclame un apprentissage par l’action avec sa célèbre doctrine « Learning by doing » : c’est en faisant que l’enfant apprend ; il doit être mobilisé dans des projets et dans des expériences pour évoluer. L’intérêt des travaux de Dewey réside dans l’aller-retour permanent entre théorie et pratique. En 1896, il crée une « école laboratoire » lui permettant d’évaluer les besoins de l’institution en fonction des problèmes rencontrés. Dewey propose un cheminement du type anthropologique : il part du terrain pour élaborer une théorie de l’éducation. Malheureusement, il n’est pas réellement entendu dans le domaine de l’éducation aux États-Unis.

Fort heureusement, d’autres chercheurs vont poursuivre le cheminement de Dewey. Deutsch, notamment, se penche principalement sur la théorie de l’interdépendance sociale, initialement élaborée par Lewin en 1935 (Buchs, 2002). Cette théorie estime que l’interdépendance sociale constitue tous les liens qui s’établissent entre les membres d’un groupe. En d’autres termes,

« l’interdépendance sociale représente alors une situation dans laquelle les individus partagent un but commun, et le résultat de chacun est affecté par les actions des autres » (Deutsch, 1949, 1962 ; Johnson & Johnson, 1989, 1998 in Buchs, 2002, p. 33). Cette interdépendance peut être positive ou négative en fonction de la situation dans laquelle sont placés les individus. Sans établir de liens avec le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage en milieu scolaire, Deutsch va explorer la dynamique des groupes dans diverses études (Lehraus

& Rouiller, 2008). Il envisage la coopération comme un type de situation sociale. Il va par ailleurs démontrer « les effets différentiels de la coopération et de la compétition sur les relations entre les personnes » (Baudrit, 2007, p. 118). Si la coopération engendre de nombreux échanges et favorise l’entraide, la compétition, elle, incite des oppositions interindividuelles (Ibid.). Les travaux de Deutsch conduiront Coleman⁹, homme de poids en matière d’éducation aux États-Unis, à mener un rapport officiel portant sur l’égalité des chances dans le système éducatif américain (Coleman et al., 1966 in Baudrit, 2010). Avec cette enquête sociologique de grande envergure, il démontre des différences considérables dans les résultats scolaires entre les enfants issus de la majorité blanche et ceux provenant des minorités ethniques. C’est alors que de nombreux programmes de pédagogie compensatoire vont voir le jour dans le but de tenter de contrer une réussite scolaire malheureusement

9 Sociologue américain (1926-1995)

dépendante de l’héritage familial (Baudrit, 2005). La dénonciation du caractère socialement sélectif du système éducatif donnera un nouveau tournant à l’éducation américaine, qui se tournera alors vers des dispositifs centrés sur les interactions sociales.

Sur la base des travaux de Deutsch, Johnson et Johnson développent des recherches sur « les effets de divers types de situations dans le milieu éducatif » (Lehraus & Rouiller, 2008, p. 13).

Ils s’intéressent alors à trois types de situations d’apprentissage – individualiste, compétitif et coopératif – qu’ils compareront. Il s’avère que les situations de type coopératif sont bien plus favorables aux apprentissages. Nombre de leurs recherches le prouvent.

2.2.4 Synthèse des influences de la pédagogie coopérative et du cooperative learning Afin de synthétiser tous les éléments théoriques susmentionnés, nous vous proposons deux tableaux récapitulatifs des idées fortes des grandes théories de la pédagogie de groupe.

Piaget Freinet Vygotsky Dewey

• Action volontaire issue du besoin intérieur et du désir de coopérer

• Le respect mutuel entre égaux

• Le développement de l’autonomie

• La socialisation de l’enfant et le

développement de ses structures cognitives

• L’importance du conflit cognitif qui surgit entre élèves

• Le conseil de

coopérative servant aux élèves à :

gérer leurs projets, organiser la vie de la classe, déterminer les règlements de fonctionnement et utiliser la méthode dite de résolution de conflits

• L’activité en commun est l’aspect central du développement des structures cognitives

• C’est en coopérant que l’apprentissage se fait

• La motivation intrinsèque des

membres d’un groupe à travailler vers un but commun

• S’assurer de la

participation active des élèves

• Respecter les intérêts et les besoins de chaque membre du groupe

• Partager sur le plan des idées, des opinions et des points de vue

Figure 3 : Tableau répertoriant les influences premières, inspiré du travail de Gamble¹⁰

10 « Pour une pédagogie de la coopération », Éducation et francophonie, XXX, 2002, pp. 188-219