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Del Institut Rousseau al Bureau international d'éducation : el « espiritu de Genebra » en la Nueva educacion
HOFSTETTER, Rita, MOLE, Frédéric
HOFSTETTER, Rita, MOLE, Frédéric. Del Institut Rousseau al Bureau international d'éducation : el « espiritu de Genebra » en la Nueva educacion. In: La nueva educacion. En el
centenario del Instituto-Escuela . 2019. p. 111-123
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DEL INSTITUT ROUSSEAU AL BUREAU INTERNATIONAL
D’ÉDUCATION:
EL «ESPÍRITU DE GINEBRA» EN LA NUEVA EDUCACIÓN
Rita Hofstetter y Frédéric Mole
W 111 1. Lo mismo ocurrió en otros muchos cantones suizos (Hans-Ulrich Grunder, Das Schweizerische Landerziehungsheim zu Beginn des 20. Jahrhunderts, Fráncfort del Meno, Peter Lang, 1987) y regiones del mundo, como queda reflejado en este catálogo y en diversas publicaciones colectivas. Por ejemplo, para Europa, Laurent Gutierrez, Laurent Besse y Antoine Prost (eds.), Réformer l’école. L’apport de l’Éducation nouvelle (1930-1970), Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 2012; Xavier Riondet, Rita Hofstetter, y Henri Louis Go (eds.), Itinéraires et connexions des acteurs et actrices de l’Éducation Nouvelle au fil du xxe siècle, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 2018; Jürgen Oelkers y Fritz Osterwalder (eds.), Die Neue Erziehung. Beiträge zur Internationalität der Reformpädagogik, Berna, Peter Lang, 1999; Annick Ohayon, Dominique Ottavi y Antoine Savoye (eds.), L’Éducation Nouvelle, histoire, présence et devenir, Berna, Peter Lang, 2004; o Hermann Röhrs y Volker Lenhart (eds.), Die Reformpädagogik auf den Kontinenten. Ein Handbuch, Fráncfort del Meno, Peter Lang, 1994.
El Palacio Wilson de Ginebra, en el que el Institut Jean-Jacques Rousseau y el Bureau International d’Éducation se instalaron a partir de 1937, cuando la Sociedad de Naciones se trasladó al Palacio de las Naciones. Tarjeta postal, colección particular.
¿UN «ESPÍRITU DE GINEBRA»?
Durante la primera mitad del siglo xx, en Ginebra,1 como en otros lugares, se observa un amplio movimiento en favor de las reformas educativas en general, y escolares en particular, reforzado por la aparición de instituciones y dispositivos que constituyen los mar- cos de pensamiento y acción característicos de la creatividad gine- brina en la historia de la educación. La fundación de la École des Sciences de l’Éducation —el Institut Jean-Jacques Rousseau— en 1912, y la del Bureau International d’Éducation en 1925, represen- tan dos hitos que institucionalizan este movimiento, por la longevi- dad y la proyección que tuvieron ambos centros. A ello habría que añadir la creación del Bureau International des Écoles Nouvelles, ya en 1899, y el papel que desempeñó Ginebra en la constitución
de la Ligue Internationale pour l’Éducation Nouvelle (LIEN) en 1921. Sin olvidar, naturalmente, la creación de varias escuelas —en particular la Maison des Petits, la École du Mail o la École Interna- tionale— que experimentan esta nueva pedagogía, que se nutre de la originalidad de las investigaciones en el ámbito de las ciencias de la educación, entre las que se encuentra la psicología del desa- rrollo. Consideremos esta dinámica pedagógica, que se intensifica después de la Primera Guerra Mundial, partiendo de sus carac- terísticas propias, para así determinar su posible originalidad. Se habla en ocasiones de una «Escuela de Ginebra», del mismo modo que se habla de un «Espíritu de Ginebra», para referirse a los idea- les que se expresaron allí al finalizar el conflicto mundial con el fin de evitar que tal barbarie se reprodujera y asentar la paz en el mun- do. Esa forma de llamarla podría llevar a pensar que la dinámica ginebrina se inscribía en un proceso unificado y lineal, caracteriza- do por su homogeneidad, cuando en realidad estaba animada por una pluralidad de actores, con trayectorias tan variadas como las referencias intelectuales y disciplinarias que las alimentaban. Asi- mismo, en lo que atañe a su proceso de formación, condiciones de vida, inquietudes profesionales o ambiciones teóricas o prácticas, los hombres y las mujeres que actúan en esta dinámica de conjunto son individuos singulares cuyas opiniones son sorprendentemente diversas. Esta diversidad comparte un principio de unidad basa- da en tres convicciones. La primera es la condena de las formas denominadas tradicionales de educación, consideradas dirigistas, rigoristas, embrutecedoras, centradas en el enfoque magistral de la enseñanza y que ignoran al alumno, su singularidad y su creati- vidad. Pero esta denuncia se quedaría en una mera crítica si estos actores no aportasen también otras dos convicciones: la certeza de que una educación emancipadora es posible y, por tanto, conviene establecer sus fundamentos científicos, y el convencimiento de que ellos tienen un papel que de sempeñar para que estas condiciones se puedan extender a nivel planetario.
EL «ESPÍRITU DE GINEBRA» EN LA NUEVA EDUCACIÓNW 113 UN CONJUNTO DE ACTORES Y DE ACTUACIONES En la forma en que fuerzas, obras y culturas múltiples convergie- ron en acciones comunes y se asociaron en instituciones y escuelas reside una de las dimensiones de este «Espíritu de Ginebra».2 Na- turalmente, algunos hombres y algunas mujeres han desempeñado un papel predominante en este movimiento hacia una reforma edu- cativa, pero la Ginebra pedagoga no puede caracterizarse por una única figura emblemática o dominante que los miembros del movi- miento puedan definir como titular de una autoridad indiscutible.
Por ejemplo, suele considerarse a Édouard Claparède (1873- 1940) como el fundador del Institut Rousseau. Esta afirmación se hace para simplificar y porque, obviamente, fue uno de sus princi- pales pilares. Sin embargo, de esta manera se deforma considera- blemente la complejidad de los fenómenos y se provoca una suerte de personalización (discordante, por cierto, con el posicionamien- to de Claparède), cuando las investigaciones históricas han revelado las ricas interacciones, locales e internacionales, que presidieron la conceptualización del Institut e hicieron posible su creación y su funcionamiento.3 Otro tanto cabe decir sobre el papel desempeñado por Adolphe Ferrière (1879-1960) en la fundación y el auge de la Ligue Internationale pour l’Éducation Nouvelle (LIEN). Indudable- mente, Ferrière fue uno de los inspiradores del movimiento, y tam- bién su teórico y su custodio,4 pero, incluso cuando trataba de definir el marco común de todas las escuelas nuevas, reconocía su plurali- dad irreductible. El hecho de que Ferrière haya advertido siempre la
2. Así lo han demostrado las comunicaciones presentadas en el coloquio «Genève, une plateforme de l’internationalisme éducatif au 20e siècle» organizado en 2017 por los Archives Institut Jean-Jacques Rousseau (AIJJR). Véanse las publicaciones que las reunirán: Joëlle Droux y Rita Hofstetter (eds.), Élans éducatifs internatio- nalistes. Relais et rouages de l’«Esprit de Genève», Neuchâtel, Alphil (en prensa); y Frédéric Mole (ed.), L’Institut Rousseau, un épicentre?, Ginebra, AIJJR (en prensa).
3. A este respecto, véase la bibliografía disponible en la web de AIJJR (http://www.
unige.ch/archives/aijjr/sources-et-bibliographie), donde se encuentran nuestros propios trabajos, en los cuales basamos este artículo.
4. Daniel Hameline, L’éducation dans le miroir du temps, Lausana, LEP, 2002.
existencia de una gran diversidad, principalmente ideológica, en la Nueva Educación queda plasmado en su vehemente protesta tras la ejecución de Francisco Ferrer en 1909. Aunque rinde tributo a la memoria del pedagogo libertario catalán, admite no compartir su
«ideal anarquista generoso, pero utopista, al menos para nuestra época» ni sus «ideas irreligiosas». No obstante, reconoce «lo que había de bello y de desinteresado» en el ideal pedagógico —«que re- sulta ser el de muchos espíritus ilustrados de nuestra época»— de un hombre que soñó con «liberar a su país de la reacción monárquica y clerical» (Journal de Genève, 18 de octubre de 1909).
Ferrière había teorizado, en sus propias investigaciones, sobre el aspecto fundamentalmente multiforme de un movimiento que surgía también en otras partes del mundo y que sólo podía desa- rrollarse en completa libertad. Era, pues, natural que, a pesar del poder de iniciativa y de organización de este indiscutible líder de la Ligue, ésta escapase a su control. No era el único responsable de la actividad de la LIEN; también Beatrice Ensor en Gran Breta- ña y Elisabeth Rotten en Alemania tuvieron un papel destacado.5 Quizás sea esto el «Espíritu de Ginebra»: iniciar, orientar y aglutinar un conjunto complejo de actores y de actuaciones, so- bre todo para liberar su fuerza creadora, para permitir difundir su propósito más extensamente.
No se trata en ningún caso de minimizar el papel de las figuras principales, su capacidad de iniciativa, su poder de estimulación, su papel determinante en la construcción de las ciencias de la edu- cación y en la concepción y difusión de los principios de la Nueva Educación. Pero debemos constatar que el espíritu reformador de Ginebra no depende del carisma de un único gran pedagogo, ejemplar en su pensamiento y en su actuación.
5. Véanse Béatrice Haenggeli-Jenni, L’Éducation Nouvelle entre science et militan- ce. Débats et combats à travers la revue Pour l’Ère Nouvelle (1920-1940), Berna, Peter Lang, 2017; y Steffi Koslowski, Die New Era der New Education Fellowship.
Ihr Beitrag zur Internationalität der Reformpädagogik im 20. Jahrhundert, Bad Heilbrunn, Julius Klinkhardt, 2013.
EL «ESPÍRITU DE GINEBRA» EN LA NUEVA EDUCACIÓNW 115 CONCRETIZAR COLECTIVAMENTE LA ESCUELA ACTIVA Asimismo, cuando se estudian los grandes hitos del desarrollo de la modernidad pedagógica en Ginebra (y los archivos lo atestiguan), es digna de resaltar la preocupación permanente de los reformado- res por acercarse al cuerpo docente y a las autoridades político-ad- ministrativas. Tanto en su compromiso sindical en las asociaciones de docentes como en su estrategia editorial pedagógica, procuran implicar al conjunto de los maestros y solicitan su cooperación.
Aun cuando estos reformadores, celosos de su libertad de inicia- tiva, demonizan las estructuras oficiales, no dudan en asociarse a los poderes políticos y ponerse al servicio del «bien público», e incluso consienten que sus instituciones queden integradas en la red pública, siempre y cuando no se desvirtúe su espíritu. Aunque el cuerpo docente y los poderes políticos se muestran en ocasio- nes reticentes frente a proyectos cuyo carácter experimental les parece demasiado atrevido, los debates y las controversias han de- sempeñado sin embargo un papel clave en la elaboración de esta modernidad pedagógica. Esta modernidad no ha nacido, pues, en una burbuja, como una mera invención de «pedagogos de salón»
de los que suelen burlarse los maestros y los políticos.
Tres ejemplos, entre decenas de ellos, lo atestiguan. Los maes- tros se asocian con Claparède y con el director del Departamento de Instrucción Pública en torno a la Société Pédagogique Genevoi- se para inaugurar un seminario que inicia a los docentes que lo de- seen a la nueva pedagogía. Para ellos redactará Claparède en 1905 Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale (Psicología del niño y pedagogía experimental), un folleto que se asemeja a un ma- nifiesto y que se convertirá en su obra científica principal, pasando de 77 páginas a 471, en 1911, y en el que se sientan las bases concep- tuales y programáticas del Institut Rousseau. Segundo ejemplo: en 1921, tras la quiebra de esta institución, se funda la Association de l’Institut Rousseau para salvarla y asumir su gestión. La asociación fue creada por iniciativa de docentes y compuesta esencialmente
por sociedades pedagógicas y sociedades de amigos del Institut, entre ellas una activa filial española que reúne principalmente a antiguos alumnos de la institución. Tercer ejemplo: el congreso de la Société Pédagogique Romande (SPR) de 1924 aprueba por una- nimidad un informe que favorece la implementación de los princi- pios de la escuela activa en la escuela pública, pero lo hace tras un agrio debate durante el cual algunos de sus promotores —en parti- cular los miembros del cuerpo docente de la SPR Émile Duvillard (1887-1936) y Robert Dottrens (1893-1984), así como Claparède y Ferrière— fueron interpelados, interrogados y a veces criticados.
Es, una vez más, la prueba de que la confrontación y la contro- versia contribuyen, en última instancia, a reforzar las resoluciones reformadoras. Las discusiones críticas y las convergencias activas entre redes de actores inicialmente heterogéneas caracterizan la originalidad y la fecundidad pedagógica del crisol ginebrino.
CIENCIA Y MILITANCIA
Otra dualidad caracteriza el fenómeno ginebrino:6 la emulación entre dos lógicas de convicción, o dos tradiciones intelectuales, la militancia y la ciencia. Por un lado, la Nueva Educación se arraiga inicialmente en un abanico de modelos cuya ejemplaridad debe incitar al compromiso con una misma causa. Es la dinámica de la militancia, que Ferrière ha desarrollado en el Bureau Internatio- nal des Écoles Nouvelles y que ha promovido el Institut Rousseau, concebido como centro de propaganda. Pero, por otro lado, la Nue- va Educación está basada en ciencias que someten sus opciones pedagógicas al veredicto de protocolos estrictos de observaciones e investigaciones. Se trata de construir, a través de un enfoque de- cididamente experimental, estas nuevas ciencias de la educación
6. Sin singularizarlo tampoco, ya que encontramos esto mismo en otras partes;
véanse las contribuciones reunidas en R. Hofstetter y B. Schneuwly (eds.), Pas- sion, fusion, tension. New Education and Educational Sciences. Éducation Nouvelle et Sciences de l’éducation (End 19th-middle 20th century: Fin du 19e- milieu du 20e siècle), Berna, Lang, 2006.
EL «ESPÍRITU DE GINEBRA» EN LA NUEVA EDUCACIÓNW 117 7. Mina Audemars y Louise Lafendel, La Maison des Petits de l’Institut J. J. Rous- seau, Neuchâtel/París, Delachaux et Niestlé, 1923, pág. 8.
y de la infancia, ambición del Institut Rousseau. Estas dos lógicas se combinan o compiten entre ellas dependiendo de las formas de legitimidad que busquen los actores. En ocasiones se contradicen, pero en ningún caso una descarta la otra. Se percibe claramente en el diseño de las formaciones que se ofrecen a los estudiantes del Institut Rousseau, llegados a veces de la otra punta del mundo para acceder a estos laboratorios experimentales de renovación educati- va. Pasan, prácticamente sin transición, del Laboratorio de Psicolo- gía de la Facultad de Ciencias de la Université de Genève a una de las clases de la Maison des Petits para aquí, como allí, iniciarse en la observación de los niños y «descubrir todas las posibilidades de crecimiento que hay en ellos», observación que «impone de manera rigurosa las leyes que el educador debe respetar»7. Por ejemplo, con la lectura de los archivos del Bureau International d’Éducation se comprenden los esfuerzos de Pedro Rosselló (1897-1970) y de Jean Piaget (1896-1980) para establecer científicamente los principios de la Nueva Educación basándose en algo más que el genio caris- mático de los pedagogos. Al mismo tiempo, sin abolir la militancia, procuran extender las intenciones reformadoras universalmente (por ejemplo, el autogobierno, la correspondencia escolar…) y tra- tan de determinar las condiciones racionales de su difusión.
La originalidad ginebrina reside en una suerte de atracción fe- derativa, en una proliferación de intercambios entre las empresas reformadoras y científicas, cuyas diferentes tendencias trata de organizar y articular el Institut Rousseau.
EL INSTITUT ROUSSEAU, EMBLEMA DE LA NUEVA EDUCACIÓN
El Institut Rousseau / École des Sciences de l’Éducation fue, por lo tanto, fundado en 1912 por una comunidad activa y emprendedora, reunida en torno a Claparède, con el fin de crear una plataforma de
confluencia para los partidarios de esta nueva pedagogía. ¿Por qué el nombre «Rousseau»? A la vez que confiesa en su corresponden- cia privada que semejante patronímico puede atraer financiación y émulos, Claparède pone de manifiesto en sus publicaciones la con- cordancia entre su visión y la del Ciudadano de Ginebra, del cual, en cierto modo, se proclama heredero legítimo: «El Ciudadano de Ginebra […] comprendió que la educación […] debía estar basada en un conocimiento, que sus preceptos debían poderse deducir de las leyes derivadas de la observación del niño. Antes de educar al niño, observémoslo. Un sistema educativo que gravita en torno al niño, en lugar de forzarlo a tumbarse en el lecho de Procusto: he aquí el principio fundador del método que convierte a Rousseau en el Copérnico de la pedagogía»8. Para Claparède, la educación negativa (de Rousseau) constituye en realidad la única educación verdade- ramente activa, porque pone constantemente en juego la iniciativa del niño, sus resortes, sus impulsos espontáneos, su voluntad.
De hecho, el Institut se inscribe plenamente en su tiempo
—el propio Claparède lo confirma—, inspirándose ampliamente en las experiencias probadas en otras partes del mundo, instru- yéndose y observando sin pausa lo que sucede en Europa y en las dos Américas, e incluso, en menor medida, en África y Asia. El Institut Rousseau está estrechamente ligado a la mayoría de los lugares (laboratorios, escuelas, institutos, asociaciones, congre- sos) donde se prueban y se experimentan nuevas teorías y prácti- cas pedagógicas. Éstas circulan con una dinámica que desafía las fronteras nacionales, étnicas, culturales y entre disciplinas. Los miembros del Institut Rousseau aprovechan este giro internacio- nalista y esta efervescencia pedagógica para invitar a educadores e investigadores del mundo entero a conjugar sus esfuerzos para producir, recoger, discutir y difundir todos los saberes suscepti- bles de alimentar una revolución educativa que pueda extenderse
8. Édouard Claparède, Un Institut des sciences de l’éducation et les besoins auxquels il répond, Ginebra, Kündig, 1912, págs. 103-104.
EL «ESPÍRITU DE GINEBRA» EN LA NUEVA EDUCACIÓNW 119 universalmente. Los protagonistas del Institut, tanto estudiantes como profesores, viajan por todo el mundo para examinar nuevas experiencias y hacer valer sus propios descubrimientos pedagógi- cos, para ponerlos a prueba, mejorarlos y difundirlos.
Convencidas de la importancia de unir la teoría y la práctica, de «acostumbrar a nuestros alumnos a modelar la materia viva», las cabezas pensantes del Institut Rousseau crean y promueven unos «laboratorios de la renovación educativa» para que hagan las veces de campo de observación y experimentación. Estos labora- torios son el servicio de consulta médico-pedagógica, el gabinete de orientación profesional o las escuelas de aplicación: la clase especial de la pedagoga Alice Descoeudres (1877-1963) y la céle- bre Maison des Petits bajo la dirección de las inseparables Mina Audemars (1883-1971) y Louise Lafendel (1872-1971); así como la École Internationale de Genève que Ferrière —su primer director general— calificó con acierto como «Sociedad de Naciones en mi- niatura». No pudiendo realizar su sueño de convertirla en escuela modelo, Ferrière busca, fuera de Ginebra, ese «remanso pedagó- gico». En 1927, por fin, descubre la escuela activa ideal: el Home Chez Nous fundado en 1918 por dos alumnos del Institut, en Le Mont-sur-Lausanne. Desde entonces, cuando recorre el mundo para promover la escuela activa, Ferrière lleva en su equipaje la película sobre el Home, que pone ante los ojos de los espectadores el modelo de la Nueva Educación.9
A su vez, los protagonistas del Institut Rousseau ven en los logros de sus estudiantes, una vez retornados a sus lugares de origen, los «vivos ejemplos» de la renovación educativa. Escue- las privadas y públicas, reformas escolares a escala regional o na- cional, institutos de investigación y de formación y tantas otras iniciativas llevadas a cabo desde los años veinte. Hélène Antipoff (1892-1974), por ejemplo, residió entre San Petersburgo, París,
9. Joseph Coquoz, De l’«Education nouvelle» à l’éducation spécialisée. Un exemple suisse, le Home «Chez Nous»: 1919-1989, Lausana, LEP, 1998.
10. Regina Helena Freitas Campos, «Helena Antipoff (1892-1974): A Synthesis of Swiss and Soviet psychology in the context of Brazilian educational system», History of Psychology, vol. 4, núm. 2, mayo de 2001, págs. 133-157.
11. Bernard Delpal, L’album de Beauvallon: fondation et période historique de l’école (1929-1945), [Rochechinard], Patrimoine, Mémoires et Histoire du Pays de Dieu- lefit, 2014.
12. J. M. Soler, «The Rousseau Institute of Geneva’s influence on and presence in Catalan pedagogy in the first third of the 20th century», Catalan Social Sciences Review, 1, 2012, págs. 58-87.
Ginebra y brevemente Berlín antes de establecerse finalmente en Belo Horizonte, en Brasil, y dirigir el Laboratorio de Psicología de la Escuela de Perfeccionamiento de Profesores que fue el origen de las clases especiales de Brasil.10 Por otra parte, Marguerite Sou- beyran (1894-1980) supo desde 1929 hacer suyo el conocimiento adquirido en Ginebra y enriquecerlo con otras experiencias lleva- das a cabo en diversos lugares del mundo para construir en Beau- vallon, en Francia, un lugar para vivir único: una nueva plataforma en la que el potencial creativo de cada persona podía desplegarse y en la que era posible tejer fuertes redes de solidaridad locales, nacionales e internacionales.11 Los intercambios con las regiones de habla portuguesa e hispana son abundantes y particularmente con América Latina, la Península Ibérica y, en ésta, con Cataluña.
A partir de 1910, Joan Bardina, que deseaba difundir los avances de las ciencias de la educación en España, invitó a Claparède a contribuir a la creación de la Revista de Educación. Estos prime- ros contactos inauguran unas relaciones e intercambios fructífe- ros entre Ginebra, los pedagogos catalanes (Pere Lloberaner, Pau Vila y Pedro Rosselló, entre otros) y, más ampliamente, España.12 Los ginebrinos, conocidos y muy leídos en España, mantienen contactos con las más altas autoridades españolas y visitan las instituciones inspiradas en los principios de la Nueva Educación.
Asimismo, varias delegaciones de docentes viajan a Ginebra para visitar el Institut y conocer mejor las ideas y los principios que allí se desarrollan para después hacerlos suyos y difundirlos en sus lugares de origen.
EL «ESPÍRITU DE GINEBRA» EN LA NUEVA EDUCACIÓNW 121 Numerosas cartas cruzadas entre el norte y el sur, el oriente y el occidente, dan testimonio de la densidad de los intercambios basados en la reciprocidad. Esta correspondencia enriquecía a Ginebra tanto como lo hacía a las personas a las que la ciudad brindaba sus propios «progresos».
UNA PLATAFORMA PARA EL INTERNACIONALISMO EDUCATIVO PACIFISTA
A principios de los años veinte, Ginebra, pequeña ciudad de pro- vincias, adquiere una vocación internacional que se materializa en la Sociedad de Naciones. Los miembros del Institut Rousseau se proponen difundir, ellos también, los valores del «Espíritu de Ginebra»: pacifismo, universalismo, internacionalismo.13 Después de convertir el Bureau International des Écoles Nouvelles (BIEN) en su servicio de información (1923), los líderes del Institut, Cla- parède, Bovet y Ferrière, transforman este servicio en 1925 en una nueva institución: el Bureau International d’Éducation (BIE), que asume como misión la construcción de la paz a través de la ciencia y la educación. En 1929, para reforzar su posición, su influencia y su eficacia, los responsables del BIE se asocian con aquellos que dirigen los sistemas educativos nacionales: los Estados. Para ga- rantizar su credibilidad científica y su difusión, la dirección del BIE fue encomendada a Piaget. El psicólogo escribió que había aceptado este mandato como una especie de aventura, pero acabó involucrándose plenamente.
Desde su fundación, el BIE reivindicó una rigurosa objetivi- dad científica y neutralidad política, un desafío nada despreciable dado el contexto de exacerbación de los nacionalismos, de los im- perialismos expansionistas y de las luchas independentistas a los cuales tuvieron que enfrentarse los Estados afiliados al BIE desde
13. Su administrador estima incluso, en 1922, que, dada su herencia pedagógi- ca, «su historia predestina a Ginebra a albergar el BIE [Bureau International d’Éducation] más que el BIT [Bureau International du Travail]». Projet Hochs- taetter, 26.8.1922 B1/env2/Ch3/docs 38-50, pág. 2, AIJJR.
el periodo de entreguerras y a lo largo del siglo xx, llamado con acierto el «siglo de los excesos». Al mando de esta institución, Pia- get se distingue como diplomático internacional, respaldado por su director adjunto, Rosselló, que, después de haber asumido va- rias responsabilidades educativas en España (como inspector, en el Museo Pedagógico y en el Instituto de Orientación Profesional de Madrid), se une al cuerpo docente del Institut Rousseau, así como al BIE en 1926. Este nombramiento de Rosselló consolida las relaciones con la España reformista, que sufrirá una profunda mutación con la experiencia de la República y formará parte de los seis Estados fundadores del BIE (1929-1930).
Junto a Rosselló, Piaget experimenta, a nivel interguberna- mental e internacional, los mismos métodos de cooperación y autogobierno que había descubierto en el Institut Rousseau y cuyas teorías renueva. Piaget demuestra que permiten el tránsito del egocentrismo a la reciprocidad, el ascenso de lo individual a lo universal o, dicho de otra manera, al juicio moral. Este jui- cio moral, que conduce a la racionalidad y a la verdad, cimienta, desde su punto de vista, la construcción de la inteligencia. Para poner en marcha estas transformaciones, del desentendimiento a la reciprocidad, de la unidad a la diversidad, Piaget y Rosselló convocan a decenas de ministros y expertos en las Conférences Internationales de l’Instruction Publique, organizadas anualmen- te por el BIE desde 1934. Se trata de promover estas prácticas y principios en las escuelas del mundo entero, y también de conver- tirlas en el procedimiento del BIE y de sus Conferencias. Es lo que los protagonistas del BIE denominan los métodos de cooperación internacional, intergubernamental, y que definen también con los términos «educación internacional» y «educación comparada».
Estas dos disciplinas están en el núcleo del programa del Insti- tut Rousseau / École des Sciences de l’Éducation y Rosselló se
14. J. M. Soler, «The Rousseau Institute of Geneva’s influence on and presence in Catalan pedagogy in the first third of the 20th century», cit., pág. 73.
EL «ESPÍRITU DE GINEBRA» EN LA NUEVA EDUCACIÓNW 123 convirtió en uno de los primeros titulares de esta cátedra en Eu- ropa. El BIE es el precursor de la Unesco, en la que se integrará en 1969.
CONCLUSIÓN
Ginebra, como lugar de estudio y de formación en el campo de los nuevos conocimientos en educación, fue para algunos, ante todo, una manera de reconsiderar las relaciones. «La cordialidad de la facultad, la cooperación entre docentes y estudiantes, la libertad de estudios, el espíritu de investigación científica, el equilibrio entre teoría y práctica, el ambiente cosmopolita, el respeto de la personalidad de cada uno y el espíritu crítico»14: estos son los términos en los que los estudiantes describían su experiencia gi- nebrina, según una encuesta llevada a cabo por Rosselló en 1932.
Más allá de este clima de estudio, significativo de por sí, el Espí- ritu de la Ginebra pedagoga reside en la voluntad de oponerse a la barbarie y la alienación, y de comprometerse de diversas maneras con la defensa de los ideales de paz y emancipación. Sin duda, el
«Espíritu de Ginebra» no es revolucionario en el habitual sentido político de la palabra. Pero sus protagonistas —pensadores, mili- tantes, agentes sobre el terreno (como se los denominaría hoy en día)— quisieron derrocar el orden pedagógico establecido, hacer una suerte de revolución de la educación, porque estaban convenci- dos de que en ella residía la principal condición para liberar a los in- dividuos, a las sociedades y a las naciones de toda traba bélica. Cre- yeron en el poder casi absoluto de una educación cuyos principios estuvieran radicalmente renovados y que fuera capaz de contribuir a la consecución de un mundo mejor. ¿Truncó la Segunda Guerra Mundial las esperanzas de la educación pacifista? No está claro, por- que, aunque se debe admitir que la educación no es omnipotente, y que se imponen unas relaciones de fuerza mayores, una educación liberadora jamás puede renunciar a intentarlo todo, a probarlo todo.
Es la enseñanza que nos ha dejado la Ginebra pedagoga.
