Le développement planifie de l'éducation

NATIONS UNIES

INSTITUT JlFRICAIN DE DEVELOPPThlENT ECONGlIQ.UE ET DE PLANIFICATION

DAKAR E/CN.14!CAP.6

IDEP/ET/R/257 2 Novembre 1964

CONFERENCE DES PLANIFICATEURS AF~RI=CAI=N::.S ...,

'Y,"')~1c~·ns OFFICE Premiere Session

Dakar, 16 - 27 Novembre 19

f 1 L i~ [. UPY

NO TO

BE TAUN OUT

I.E DEVELOPPEl\IENT PLJ\IIIFIE DE Ll EDUC"l.TION

par

}laurice Dartigue

, .

E/CN.14!CAP.6 IDEP/ET/R/257 Page 1

LE DEVELOPPEMENT PLANIFIE DE LIEDUCATION

I. APERCU DE QUELQUES ASPECTS DU PROBLENE DU DEVELOPPEMENT DE LIEDUCATION

La rapport entre Ie developpement de lleducation et la productivite economigue Dans Ie document E/CN.14/CAP.5 on a mis en relief llimportance du r81e de 11education dans Lo developpemerrt economique. ~lais justement les pays qui aspirent au progres economique pour sortir du sous-developpement sont ceux qui, It des degres divers, se trouvent demunis en matiere dleducation. Dans

ces pays llacces It llenseignement est limite, soit It tous les degres indistincte- ment, soit It partir du degre secondaire.

En Afrique, consideree dans son ensemble, Ie pourcentage des adultes ne sachant ni lire ni ecrire est d'environ 85%. Les statistiques se rapportant It llannee 1958-59 et, dans quelques cas, aux annees 1957-58 et 1959-60, montrent que Ie taux de scolarisation des enfants de 5 It 14 ans de 42 etats et territoires etait de moins de 50% dans 36 etats et territoires, de moirs de 25% dans 23

dlentre eux et de moins de 10% dans neuf. 18 pourcentage Ie plus bas enre- gistre etant de 3,3%. Pour la ml'me periode Le pourcentage des filles dans les ecoles primaires, par rapport au chiffre total de gargons inscrits, etait de moins de 50% dans 38 etats et territoires, de moins de 30% dans 22 d1entre eux et de moins de 20% da,:,s cLnq ,

Durant la meme peri ode Ie taux de scolarisation dans les ecoles du

niveau secondaire de tous ordres par rapport It la population I:tgee de 16 It 19 ans etai t, si l Ion excepte le Gha.na, l' lie l,laurice, la Republique Arabe Unie,

llAlgerie (population europeenne comprise) de moins de 5%. Dans 19 pays cette proportion variait de 0,1% It 1,4%. En comparant ces donnees avec les chiffres plus ou moins correspondants pour les pays d'Europe, on voit que dans les pays mediterraneens, la proportion des jeunes gens de 15 It 19 ans poursuivant des etudes regulieres e.tait, aux environs de 1960-61, de 12,3%. Elle etai t de 20%

dans les pays de 11Europe du Nord, de 30% en France et en Belgique, de 48% en U,.R.S.S. et de 65,3% aux Etats Unis d1Amerique l /•

../" ..

II

OCDE, llEducation et Ie Developpemcnt Economique et Social,

p.64-65

E/CN.14/CAP.6 IDEP/ET/R/257 Page 2

Au niveau universitaire, Ie pourcentage des jeunes representes

dans Ie groupe dl~ge de 20 a. 24 ans Qui etaient inscrits dans les etab1is-

S"

'H.' ....

a..ur

sements d'enseignement ~na~ir@ dlAfriQue etait, aux environs de 1960, de _O,~ alors _~ue dans les pays mediterraneens, il etait de 3,10% contro

4,2%

en France et dans Ie Benel1L~, de 5% dans 1es pays de

1

'Europe du Nord, de 8,2% en URSS et de 12% aux Etats Unis 1/.

Au Japcn,cletaux de scclarisatien dela pt)pulation~ayant~l'fl.ge de"

l'obligation scolaire, c'est-a.-dire de 6 a. 15 ans, etait en 1961 de 99,8%.

Ie pcurcentage des eleves ayant satisfait a l'obligation scolaire et restant

a

l'ecole pour continuer leurs etudes, c'est-a.-dire passant de la geme annee

" .

de scolarite ala dixieme, etait, pour la m&me periode, de

62%.

11 est vrai que ce pourcentage comprenai t les eleves qui etaient inscrits dans los

ecoles seconeaires (cycle superieur) a. temps partiel. Pour 1e groupe dlfl.ge correspondant

a

llonscignement superieur, le pourcentage d'etudiants suivant dcs ccurs dans les institutions de ce degre d1enseignement etait de 9,8%2/,

. ^,

Une confrontation des taux de scolarisation aux nivaaux secondaire et universitaire avec certaines donnees d'ordre economique conduit alia

conclusions auxquelles le Profcsseur Frederick ffuxbison a abouti dans une etude "publiee "en 1963 dans le "Scientific American",

a

savoir qu'il existe une etroitc correlation entre 1e developpement de 1'education d'un pays et sa productivite economique. Utilisant comme indicatif du developpement de l'education 1e nombre d'eleves inscrits dans les ecoles sccondaires at les universites, il a trouve qu'il existe, pmlr 75 pays, un coefficiont dc correlation de 0,888 entre Ie niveau do l'education et 10

t~~~~~

^national

brut per capita. Toutefcis, comme il l'a fait remarquer, l'education soule ne suffit pas pour assurer la prosperite d'une nation. 11 ya des factours autres que l'education qui entrent en ligno de compte en matiere do progres economique. C'est pourquoi on no pout pas dire qu~un invDstissement de

X

dollars dans l'education produisc un resultat Yen developpement economique.

lilais .on peut predire qU'une population bien et adequatement instruite et ayant une'motivation pourra atteindre un haut degre de developpement.

1/

^Ibid.

2/ "Japan's Growth and Education" Japanese Ministry of Education, 1963, p.59

,

.

EjCN.14/CAP.6

IDEP/m/R/257

Page 3

Les exigences croissantes du developpement gue l'education doit satisfaire Le developpement de l'industrie, la modernisation de l'agriculture sous l'impulsion des progres scientifiQues et technologiQues et la complexite croissante de l'economie exigent une elevation progrossive du niveau de cennaissance generales et professionnelles de la masse des travailleurs.

Aux Etats Unis dIA~eriQue, dans l'espace des deux decades Qui ant precede l'annee 1960, la scolarite moyenne des jeunes aIDericains avant leur entree dans 10 marche du travail a enregistre un gain de trois annees, c'est-o-dire Que ls duree de la scolarite moyenne

plus de neuf ans

a

un pou plus de 12

do ls force-travail annees

, 11

•

est passee drun peu

Au Japon, la comparaison de la repartition de la population active (15-54 ans on 1905 ot 15-59 efi 1960) par niveau d'etudes a donne les resultats suivants

2/ :

13.960 310

I

I I , I I !

,n'ayant pas iayant achevejayant,acheve!ayant scheve,

; freQuente

i

^{les.etudes I los et~des} , los etudes,

j

l'ecolo I prlmalros lsecondslres ,superieurosj

(EN MILLIERS) I ! I

I I ! 1

I ! ! t

! 10.150 I 210 50 I

! 36.390.: 17.130 3.160:

pepulation active:

1 I

1 24.370

-r

1 ^56.990 1905

1960 I· AJmee

!

!

!

!

!-...,...---7-'----~---_;_---_:___----~---

Une etude faite en Italiel/sur les besoins on

main.~'oeuvre

^projetes

sur une periode de Quinzo ans (L960-1975) s'ost efforcee d'etablir uno relation entro los besoins d'une economie en croissanco ot 10 systerro

d'education, et cela en tormes Quantitatifs et Qualitatifs de la main d'oeuvre ayant re9u la formation reQuiso.

composition'du point do vue'

. ·1.·

(odited by Henry David) National Manpower Council "Education and Manpower"

Columbia University Press, New York, 1960.

Japan's growth and Educatio~, op.Cit. p.56

John Vaizey "Economics of Education" , Fabor and Faber, 24,Rusell SQuare, London.

Los hypotheses de base Qui ant ete adoptecs et les calculs Qui ont ete faits, notamment l'etablissoment do projections en ce Qui concerne les changemonts Qui interviondraiont dans la structure do l'industrie -ce Qui occasionnorait une transformation·de la

11

21 31

E/CN.14/CAP.6 IDEP/ET/R/257 Page 4

professionnel de' La forco-travail en cours des annee s

a

venir- ont conduit

a

fournir uno indication dos bosoins de l'economio en termes do main d'oeuvre qualifiee do differontos sortes.

Une analyse des niveaux d'education do la force-travail de co pays on 1959 a indi~ue quo 9,5 millions avait uno instruction primaire,

1.600.000 une instruction secondaire du niveau inferieur (ou premier cycle) ot 1.200.000 d~ niveau secondaire superiour, ot 500.000 uno formation

universitaire. Dans losprojoctions pour 1975, on a os time que Ie groupe constituant la main d'oeuvro non specia1isee sorait reduit aux environs de 4.400.000, alors que los ouvriors specialises y compris les contre-mattros passoraiont

a

11 millions, los cadros intormediaires

a

4.500.000 at les cadres supericurs ot los dirootours

a

1.000.000.

Los implications, du point do vue do l'education qui deooulaiont des changcment s·'d.nticipes ot dee projocti;';;~"~tablicsont ete : primo, La mise on place drun systeme d'enseignemcnt pour tous los' onfants de 6

a:

^{15 ans, ot '}

.socundo, un developpement marque de I' erise i.gnorncrrt pour IGS jounes ages de 15

a

19 ans , ;

En tormes do duree do la scolarite la comparaison entro 1959 ot 1975 s ' etablirai t .oommo sui t r

.

^,

1

Elli .

!Nombre d'anneos de

! scolari te I pourcentage _I I (force-travail)

I:

! !

5 ^I_I ^{85 !}_I

8 ! 10 I

10 ^{1 I}

I I

I 13 ^I ₃ ^I

I 16 ^{I I}

1 I I

I 19 ^I 2 I

I I

t 1 100

! I

pourcentagc

1m.

(force-travail

25 48 16 6

5

lOr)

I I I I I I 1

do ; .f

...

""-~-"",----,,,-,,-,-,,

,

.

E/CN.14/CAP.6 IDEP/ET/R/257 Page 5

Le rendement de l'education at l'adaptation des programmes

Les canstatations au les comparaisons Qui ont ete faites jusQu'ici ont montre Ie probleme du developpoment de l'education surtout sous l'angla quantitatif, bien que implicitement elles fissent intcrvenir des considera- tions d'ordre qualitatif. Mais il cenvient de souligner que les effets de l'education sur Ie develeppoment ecenomiquo ne dependent pas soulement du nombrc des ecoles at du chiffre global des eleves et etudiants inscrits.

II y a, dlune part, la question de la preductivite du systeme d'ensoignomont oxprimeo en pourcentagc des eleves qui ant acheve avec succes los differonts cycles d'etudes prevus et, dlautre part, la nature et In qualite du contonu de 11 education Qui se reconnaissent par Ie typo dlhoromes et de femmes quo produit cotte education par rapport aux bosoins civiQues, sociaux, culturels et economiques de la collectivite a laQuelle ils appartiennent. C'est la Ie grand probleme des progr~mes et des methodes d'enseignement et de leur adaptation.

Les chiffros globaux d'inseription dans les ecoles au nivcau primaire et intcrnediaire ne constituent pas une indication et, encore moins, une preuvo de llefficacite d'un systeme d'enseignement. On peut avoir un systeme scolaire avec dos centaines do milliers d'eleves inscrits sans Que ee systece n'exerce une influence marquee sur Ie developpement culturel, economique et social d'un pays.

Au Congo(L6opoldville) par exemple, les statistiQues pour l'annee scolaire precedant imm€diatemont l'indepondance indiQuaiont Que Ie taux de scolarisation par rapport

a

1~ popul~tion ~g6e de 5 a 14 ans etait de 70%

environ. Mais bien qu'il y cut, en 1959-60, 1.443.337 eleves dru1S les

ecoles primaires afficielles et les ecoles subvantionnees, 899.328 d'antre alu, sait 62,3%, se trauvaient dans los deux premieres cnnees. De ce 8990328,

seulcmont 313.696, sait 34,9% seulement, se trouvaient en deuxiemc annee.

Un par-oi L taux de d.echo^t consti tuo, un gaapiLl.agc d ' argent ut de res sources huraaines. 18 probleme des deehets 3colaires n'est pas particulicr au

Conge~ il Qxiste dans presque tous les autres pays dlAfriQue sous une forme plus ou moins attenuee.

10 preblema de l'ad~ptation des programmos at des methodes d'ensei- gnement nlcst pas seulcmcnt une question pedagogiQuc ct culturclle. 11

.. / ..

E/CN .14/CAP ,6 IDEP/ET/R/257 Page 6

concornc nussi Ie devoloppomcnt econonti~quG. Parmi los rolos que joue .-- -

l'education dans Ie dev610pyement economique. deux d'entre cux ont une relation etroite avec la struoture, 18s programmes et les methodes d'enseigncment. L'un de oes roles cst de fournir la main d'oouvro

specialiseD at 108 tochnicians do certains niveaux sans lcsqucls Ie capital nateriel ne sorait d'auoune utilite. 10 dcuxieme est do oreor un

"climat favorable au developpemont" notamnont en aidant a ohanger les attitudos et les habitudes qui oonstituent des obstacles a la oroissanoe eoonomiqu8 ot en devo Lopparrt dans les masses los capaci tes de penser at',

del~de leurs preoocupations et do leurs boaoins i~ediats.

Dans une etu~o sur 1 'education ot Ie developpomont eoonomiquc, 10 Profcsseur ~. Arthur Lowis, ancic~ Principal du College Universitairo dos i\ntillos ot ac tuo LLcmorrt prefesscur do sciences eoonemiques

a

l'Universi te do P r ' i . n c ct o n (U.S.A.) a fait los r ' e m a z ' q u c s suivantos :: " C h a c u n sait que 1 'une: des raisons do la pauvrote des pays 8ous-devcloppes c at que lC~::'G

habi tants appcr tcnt dans les ac tivi tes indus trielles les haoi, tudos c'indi.soi"

pline, d'irrospoTIsn.biltte at Ie gout de rocourir nux protcc-tions Clu'ils ont herites. 10 phenomeno n'est partieu1ier ni a 1^IAfrique ni a l'Asie, ni

a

d'uutroG regions nCUV09 qui commcncont sculcmont

a

s'industririlisor •••

On s'cst beaucoup preoccupe d'adapter los programmes sco1aircs aux besoins tochniques, ^flaiS on a moins refleohi a la fayon ~ont-2~~otITraittirer parti dos ecoles pour aider 1es jeunes

a

acouerir les attitudo gu'oxigcnt 1a vie industricllc^{III II}

Par suite dos progres constants uans los domaines de la soience et de la technique, on s'n.ttenu a des transforr.lr.1 tions continuos de l'economio, Or, comme l'a fait romo.rqucr vaizel/, on forme on J.960 un enfant pour une vic de travail qui s'etondra jusqu '^{c l} l' an 2010 ct pout-6"tre 2020. 10 nombrc d^Iemplois comp'Le tcmorrt nouveaux auxquol.s un individu moyen aura as' adaptor o^t le nombrc de techniques nouvelles qu^IrI aur-a

a

assimilGr au cours de son existonce seTont elcves, par consequent l'individu dcvra otro prepare ~

approndro bcaucoup do cboscs au COUTS d~ sa vic~ L'instruction no o'arrctcra pas pour lui

a

15 ou 16 ana , Nais l'instruction Qui. s'arr6tera

a

15 ou

16 aris dcvra otro consader-eo c onmo uno bane sur Laquol Lo pourr-orrt :::,cpo3cr de nouvellos connaj saanco , .A co point do vue l'unl'dcs taches p.r.i.nc.i.pal.cs de

1/ Ibid p.122

. ^,

..

E/CN.14/CAP.6 IDEP/ET/R/257 Page 7

l' education est lid' apprendre

a.

apprendre" et de preparer 1es 8leves ': .,":,' adapter faci10ment et rapidement aux changements. II resulto de tout cela de

sericuses implications en ce qui concerne les programmes d'etudes aux diff,erents niveaux de I' education.

Dans presque tous les pays d ' Afrique.Tes programmes d ' etudes particu1ierement au niveau secondaire, sont non seulement statiques et tendont

a.

preserver los statu-quo culturels, mais onooro inadaptes aux besoins actuels et immediats des pays interesses. D'une fagon generale on a mis l'accont sur les etudes 1itterairesdans une societe owles besoins en capacites tochniques sont dominants. La Conference d'Etats africains sur Ie deve10ppcment de l'education en Afrique (Addis-Abeba, 15-21 _~fui 1961) a e~ne Ie probleme de la reformo du contenu de l'education dans les pays africains. 188 represontants

a

^C8ttO Conference des pays intercsses ont convenu que lila nccos si.te de cotte reforme ost generalement r ec onnue , Les systemes d'enseignenont en viguour roproduisont on general ceux des anciennes metropoles; dans ccs pays m8nes, d'ailleurs, ils a?pellent parfois une

revision, pour avo l^r- ete concue

a

uno date eloignee; ils no correspondont ni ala realite africaine, ni a l'hypothese de l'independance politiquo, non plus qu'aux grandes caracteristiquos d'un siec1e essontiellement

technique et aux oxigencos d'un developpcment economique equilibre comportant uno industrialisation rapido. Faisant appe1 a des references a un milieu non africain, i1s ne permettont pas a l'i~te11igenoe, a l'exprit d'observation et a l'imagination creatrico do l'enfant africain do s'exercer libroment ni

a

cclui-ci de ⁸⁸ situcr dans Ie mondel!.

Leproblemo de l'adaptation des programmos ne se limite pas a l'onseignomentprimaire et socondaire. ^La Conference de Tananarive sur Ie developpoment de llenseignement superieur en Afriquel/a fait observer qu'etant donne que, jusqu'a ces derniers tomps, l'education africaine a ete oriontee on grande p8xtio vers la culturo dos' poup1es etrangcrs, l'univorsite africaino doit oorriger ce dese~uilibre en modifiant Ie oontenu do son

onsoignement ot l'objot de sos reoherohos en fonction des problems africains.

Los etablis'semcnts africains ^dtcnse i.gnement superieur doivcnt otre

intimementassooies ntr devQ~oppomont general de la eooiete africaine sur Le 'plan economiquo, social et cu.ltur-e.l ,

17 Unesoo

. ./ ..

"Rapport do La Conf'eironcc sur 10 devo Loppcmcnt de I' ensoignemont su'perlour en Afriquo (Tananarivo 3-12 Soptombre 1962) pago 12.

E/cN.14/CAP.6 IDEE/ET/R/257

Page 8

L'ecole rura.lo ot Ie developpemont

1c problema do l'eduoation rurale (le mot education ruralo etant pris dans son sens 10 plus large) so pose aveo acuite dans taus los pays sous- devoloppes. llhis nous ne considererons ici qufun aspeet du systemD cemplexe qu'ost l'education rurale : l'eeolo rurale considerec separement de

l'onsomblo des moyons ot dos methodes propros

a

eduquer los massos ruralos ot

a

aIDelioror leurs conditions culturellos, sociales at economiquos.

.

^,

L'onseignemont (scolairo) rural constitue

a

beaucoup d'egards un

aspoct du probleme plus vasto do la generalisation de l'enseignemont primairc.

II refletc egnlcment les aspects 108 plus frappants du probleme de

l'adaptation des programmes, dos mithodcc ot des manuels d'enseignament.

II illustre egalomont d'une maniero eelatanto le fait quo Ie devoloppement de l'education -si cello-ci doit 8tre utile et efficace- doit 8tre

ooordonne etroitoment avec les divers programmes do developpement dans Ie eadre d'uno dependance mutuelle.

L'instruction at l'education rurales rev8tent une importanco particulierc etant donne que les populations ruralos representent la grande majorite dos habitants des pays sous-devoloppes. Cotto majorite comprend dans son sein la prosque totalite des illettres de cos pays dont l'economio ost avant tout agricolo. 10 devaloppomont de l'enseignement rural souleve encore plus do problemes quo colui de l'enseignement primaire urbain.

Par suite du bas niveau culturel dos populations -resultat de l'analpha- betisme en particulier - on est oblige, dnns certaines regions, d'avoir

souvont recours

a

des maitres originairos d'autres localites

a

qui il repugnc souvont d'aller dans los zones rurales ou lea conditions de vic sont moins confortablos et moins attrayantes que colles auxquelles ils sont generalemont habitues. Do plus, dans los regions ou les aires linguistiques sont tres restrointo&et ou foisonnont parfois uno multiplicite do dialeetos, il n'ost pas toujours facile de trouver dans chaquD cas des maitres ayant' une

connaissance des dialectos locaux. J-a divorsite des dialoctes dans uno airo relativement restrointe peut creer dos problemes supplemontaires on ce qui ccncorno les manuols scolaires, la ou une lingua franca ou uno

languo europeonno n'est pas utilisee comme vehicule do l'ensoignement. lfuis do son c6te, l'utilisation&une languo europeenne, poso de serieux problemes •

. •,j.•

-

,

.

E/CN.14/CAP.6

IDEP/ET/R/257

page 9

A tout cela s'ajoutc dans nambre de pays l'insuffisance de 10. fermation classiquD ot pedagogiques des maitres, 10. penur-Io de manuels, de mobilier e t d 'equipement en general. La p'lupart des locaux sont ordinairement

Lnappr-opr-i.ds quand ils ne sont pas en mauvais etat. Mais Lo plus grave, du point do vue culturel ot economique, est l'inadaptation des programmos at dos manuals d'cnscigncmcnt.

II y a aussi lieu de mentionnor que dans certaines regions de certains pays l' ecole rurale 00. heurte parfois a I ' indifference de 10. populatien;

dans d'autres cas se sont parfois les preventions de certains dirigeants locaux; dans d'autres encore, l'attitude de la population derive d'une certaine suspicien a l'egard des effets de l'education ou de l'influence de l'ecole sur 10. jeunesse qu'elle forme.

Los resultats mediocros de l'education dispensee dans les ecolos rurales ot los difficultes dlorgnnisation et de contr61e d'un enseignement valable dans los zonos qu'elles desservent joints a la competition des centres

urbains pour la repartition des fonds publics et prives, font que les regions rurales ne beneficient ,10. pluspart du temps, que d'une tres faible partio des depenses budgetaires pour l'education, ot,do ce fait, ne sent pas a m&we de centribuer dlune fagen decisive au pregres social econemique et politiquo des entites nationales dont ellcs font partie.

Llecole rurale souffre oncore do certaines conceptions erronees qu'on

so fait d'ellc dans certains milieux nationaux. On s'intcrrogc sur son

utilite en llaccusant d'accelerer, sinon do provoquer, l'exode vers les villes au s'accroit de plus en plus un proletariat en ch8rnago, Dire quo l'eoo10 rurale tello qu'elle ost organisee actuellement dans Iss pays sells-developpes avec ses programmes et ses methodes abstraites et inadaptes, ses maltres dont 10. formation ne correspond pas a 10. tache qui devait &tre la leur, ne donne pas les resultats escomptes, il n'y ala rien de plus vrai, et cela ne devrait pas etonner. 1~is dire que l'0cole rurale en tant qu'institution eXerce une influence defavorable et provoque l'exode rural c'est emettre un

jugement par trop hatif. Sans doute lC3 progrruTh~cs actuels n'aident pas a renverser 10. tendance vers l'exode et meme y contribuent dans une certaine·

mesure, mais les migrations rurales vers les villes sont Ie resultat de facteurs sooLaux et economiquGs S1U' Lcaque Ls l'8001e, prise .isol.emE?:nt,._^{+• •}

nlexerce pratiquement aucun contr61e direct.

../.

^,.

E/CN.14/CAP .6 IDEP/ET/R/257 page 10

,

.

Le fait Gst que, dans la plupart des cas, l'ecole rurale telle

qu'elle fonctionne prepare ses eleves _pour-un milieu different du Dilieu rural.

Les textcs do lecture et autre materiel d ' enseignement sont au mieux de p111es adaptations qunnd ils ne.sont pas de simples traductions de material destine

a

un milieu totalement different. Les examples qui sont proposes pour illustrer IGS IG90ns sont assez souvent empruntes

a

des situations ou

a

des pratiques qui existent dans lL~ milieu inconnu du petit rural. Le Professeur Dumont a cite Ie cas d'unG region de l&1dagascar ou les enfants prntiquent courammGnt In fecondation du vanillier alors que les manuels dont ils se servent

a

l'ecolG ne decrivent que les oreanGs rGproducteurs de la fleur de marronnier, arbre inconnu dans llIlel/,

II se produit un fosse entre les realites de la vic rurale telle que la cennait l'eleve et ce monde etranger cu l'enseignement de l'6cole l'intreduit d'une fa90n

d1ailleurs abstraite. Comment pourrait-il ut~liser les corJlcissancos acquises

a

¹¹'ecole pour exercer uno influence SUT son milieu, quand ce s conna.i saance s au lieu d'6tre reliees

a

ce milieu~ tendent plut8t

a

lIen divorcer. Par consequent, si l'instruction TG9ue a prepare Ie jGune rursl

a

r8chercher un emplei de bureau hors de son milieu aU lieu (~ lui donner la preparation et In. motivc.tion neceosairos pour' .'3.ppliqu8:', en vue Cp 1'amelio:..~n..tion de ce milieu, de nouvelles connaissances et dg nouvelles t2chniqU8S a~quiGeG

grace

a

^{1'8001e, i l} est normal Qulil chercha

a

fairo 8a vie aillelITno DIaillcurs, COJnI:1e l 'a fait r-cmar-quez- Lo Rappor-t de la Ccnf'dr-erice

d'Addis-Ab6ba de 19612/, quelle que soit l'importance 8vidente du contenu de llenseignement prinaire, Ie probleme subsistcrait encore, mgme si tautes les eCQles rUTales dispensaient exactemcnt 108 connaissances necessaires dans les campagnos. 10 veritable problema c'est que toute bonne ecole primaire elargira les hQrizons de l'enfant aU-dela des limites assignees par 1L~e

econo"ue

a

l'echelle dfun hoctare travaille avec une houe. L'enfQnt en quitthnt une tel Ie ecole espere un niveau de vie superieur a celui quo son pere a retire de l'agriculture, une maison plus confortable, de l'eau potable et Ie libre recours aux services mSdicaux et _a~tres oervices _publics~

On ne sQurait en Qttendre qu1il ait de la consideration pour las efforts physiques epuisants mais peu productifo que le manque, entre autres, d1equipcment moderne a impose

a

^{son perG.} Aussi lorsque les ecoles

.. / ..

VRene D=ont Editions (lu 2/ Op.Cit ;J.ll

"L¹Afrique noire Seuil, Paris.

es t mal p"rtie", PQgG 73,

••

E/CN.14/ClI.P.6

IDEP/ET/R/257 page 11

primaires forment un grand nombre d'enfants qui sont censes s'accommoder dlune civilisa.tion "dtun hectare et d^tune houe" (a-three-D.cres-and-a-hoe

civilization) que peut-on en attenclre sinon llexasperationet l'inoatisfQction.

Nous touchons la un autre aspect de la conception erronee que beaucoup do gens se font deD ~os8ibilites de 1¹⁸⁰⁰¹⁰ rur~18.Ils'slattendcct~ be QUO 1'6-

· cole rurale- tro..nsfOrr.l8 Le milieu qu ' ol Lo dessert, qurelle enseigne ados gClr90ns de 6 a 12 Qn~ les De thodes ot les techniques agricoles et qu ' elle

los diffuso dnn8 l~ co~~unQute. CelQ Gboutit parfols

a

fD.iro du Jardin scolhire un endroit ou lIon so livre a des travaux forces sans nucune signification

· pour les eleves. En·fait, il est tout

a

fait errono de croire que l'ocole : rural

°,

trQvnillant ~ans l'isolc~ent, peut transformer

a

el1e seule et dans un

· delai relQtive~ent court, des conditions 800i0..108 at econoniques seculaires"

alors qulaucun effor~ serioux n'Dst fait par ailleurs pOtIT encourager cette tro..n[:foIT1:J.tion. II "aut que 10 paycan so.it encadr-e , aide ot encourage

a

transforncr uor: rriLi cu pc.r dos noyens telD que 11adduction dIeau , Le crainage, les engraio n~tuIe18 et nrtificielc, la conservation des 301&, 11~eliorQtion

dec eopecGG anino.leG, la pisciculturG, Ie credit rural, la commGrcio.lisation des produitLJ, leG cliniqu8s sanit2.iros, 1'2lIlclioration des voieo de

COmflunicGtion, l'organisQtion des loisirs, etc ••• et cela dans Ie cadre de

prograa~GG d'action concertee tela que ceux que oet ell;oeuvre Ie doveloppement comrrunautu'i.r'e , l'ecole rurale renovee dont les rII.L'1itres auraient T09u une formation adoqu~te, coordonnerait certaines de 8GS activites avec celles

du mouvemollt Qo- dev210ppement communautaire auquel el1e pQrticiperait d'ailleurs.

2. NECE;:ISITE DIUN8 STRATEGIE

La Golution des prolle~s que oouleve Ie teveleppement de l'education danG Ie c~llre du developpement economique d6pend dec r0830vrC88 fin~ncierGs et hum8.ineu dont on dibpose

a

cet effet. et de leur judicieu88 utilis2t.ion.

L'education etant un facteur du d6voloPPoillont econoTI~quo doit

a

ce titre, repondre aux besoino croics~nt8 ~e lreconomie, mais lleducntion,

a

son tour, exige pour Gon developpe~0nt que l'ccono~ie lui fourni0Ge. des ressources finQncieres cr-o.im.arrte s , Leo payu Lndustr-Le l Loment deve·loppes.

conso..crent une par-t Lmpor-tcrrte de ^lOUTS. revenue

a

^I.'oducation •

.. ^/ .

^"'--

••

,- ,

~ilcN:14IcAP.-6~·~-_._

..

^~,

_.__._,

IDEP/ET/R/257 page 12

Le tableau suivant montre le pourcentage deG depenGes publiques, nctionGles et locales consacrees

a

l'education dann un certain nombre de ceD

P&~~l/:

%

¹

,

1 Pays Annee total des depenses

,%

^{total des depenses!}

1 Ilubliqueo pour

I civiles pour 1 'education J

I l'education (a)

!

I !

Japan 1960 21,4 ! 22,9

I !

jr:tats-UniB

d ' • . 1957 14,5 24,3

I Amern.que

U.R.S.S 1960 14,1 16,3

iRoyaume-Uni 1959 12,9 16,2

lRepublique Federalel

I dIAlLenagno I 1957 11,8 14,4

I France ^I 1957 10,9 14,9

1 I

(a)

a

Ifexception des depenses militaires.

On ne peut pas comparer en v~lGur absolue les depcnses coneacrces

a

l'education par les pays economiquenent developpes et les pays d^11uriquo.

Toutefois 10. plupart de ces pays concacrent un tres fort pourcentage de leurs depenses publiques

a

lleducotion.

Pr opor-taonne L'Lerncnt au bas niveau de Lour-a ravenna, certc..in8 de cos pays font, pour le developpement de leur systeme d'education, un plus gros effort que les pays industriellement developpes, bien qu'en chiffres abso Ius , Lour-s dcpenses pour 11educ8.tion no peuvent pas &'tre c ompar-ee s

a

celles ues pays developpes.

Le tableau ci-d.essous indique le pourcentage des d.epenoes ]1ubliques consacrees

a

l'education dans un certain

no~bre

de pays (en 19 62) 2/:

J

Algerie 27,5 GJmn..:J. 18,1 1 Sierra-Leone 15,7

Ouganda 27,0 l\Iaroc 18,1 I

Sudan 14,3

I

Dahomey 21,9 Togo 17,6 I Senegal 12,7

Guinee 20,6 Kenya 17,4 I

Tchad 12,2

I

TaE[,iRnyika 20,6 Cote-d'Ivoirel 16,17 ^I Mali 11,2 1

11

Japan's grewth and education, op.Cit. p.ll1

i/

Unesco/f~MIN/5, 10 fevrier 1964

.. / ..

•• E/CN.14/CAP.6

IDEP/ET/R/257

Page 13

18 fait que l'education, tout en etant un facteur de developpement economiquG, depend, pour-son plein deve1oppement, de r~3sources financiereo que seul un certain niveau do devoloppo~~nt economique lui pcrMot d'obtonir, cree un cerole vicieux. En fQit los bosoins en matiere d'education dans les pays soua-devel.oppee exc edent consi ddr-ab l.oment ¹⁹⁸ rcssources economiques ot fi nancier ee disponibles. 10 dcveLoppement de I' education ost egalcL1Gnt f're Lne dans l'immediat }Jc.r 10. penc.ri&:: en r-esaour-ces humaa.no s , car L'educc tf.on est UTIe entreprise qui utilise une qunntite considerable de rmin d'oeuvre specialisee. ~~me si un pays pnuvre reussissait

a

obtenir des ressources'

fin~ncieres

a

l'echelle de 80S besoins en matiere d'cducation, il ne

. di.sposGrait pas du personnel necca scd r-e pour mett.r-e en oeuvre Le programme do qey",1QPp;enent qUG les circonstances oxi.ger-at ent , sans. recourir a-uno - imp.9:f:t[1tionmassivo do..pGrsonne.l.cfitr.o,ngerpom: ensoigner ..dans lOG i'col"s

p:r.tm[L,~.r..eg_-.:.:.e.t_.l?.ecQIl.dC).ireso^t 8e,$': itu.J.tttutioniJ. dIcnaoi gncnerrt.uuper-i.eur.,

S<:P:1g:,.:.~~:rttt'..<t' ..\W nombr-e Lmpor tnrrt ... d.e specio.lis tc.s et d! adma.ni.s t.r-a tour s pour llcider

a

Nettre en place un Gyste~e d!adTIinistrQtion at d1inspoction de son reseau scolaire. II~mo s'il disp032it des rGGOOUTcOC fin~ncieres VO~UQS et n.rrivn.it

a

obtenir sans ro trrrd de l'6tro.Ilger 10 pcr-s onnel E0cessaire, so.n economie n.e pourro.it pas absorber leo ouvr-i cr-s speciQ,lises., Le s employes de burG o.u, les techniciens at 108 CQLreS sup~rieur8 qui sero.iont ainoi fOTn8s sans la mise en o8uvre en meme temps d'un progr,~88 QO d8veloppemeht economique.

Ce pr-ogr-amnc lui-mElmo devr-a.i t tenir compte du delo.irc'luls pour 10..fopmO-han d^runc main d' oeuvre entrai'nee. II f'aut en effet 6 ans ~ un enfant pour achover sos etudes priP.luires; 12

a

¹³ ans pDur finir ses etudes secondaires;

15 a 16 ans pour devenir un ingenieur technicien et onviron 18 a 19 nTIS

pour atteindre Ie nivenu de cadres superieurs Dans compteI' In peri ode

d'oA~eriencG posi-scolaire requise pour dcvenir un specialiste au -professionnel vraimunt quolifie et ap to

a

ao sumor' oor tn.inoa responso.bili tes.

11 f'1ut donc regarder 1" reulite en face. 11 faut,pour brisor 10 corcle vicieux du nous-developpement de l'education, que lGS pays en cause udoptcnt un strategie du devolopp€l:ent de l' education, une strategio gui s'insere, pour leG raisDns que nous, venons de voir, dans une strategie plus large ilu devoloppement economigue et social dont l'educution devient un des soctoUTs 188 nluG importants.

. ^./ ..

E/cN

.1 4!CA!'. 6

IDEP/ET/R/257

page 14

Dans Ie domnine militairo la strategie, selon un historien et ecrivain britannique, est l'art de repartir les moyens militaires dans Ie but

d'atteindre les objectifs politiques. II faut donc, en vue d'operer une percee

a

travers Ie cercle vicieux du sous-developpement de 1 'education, determiner et la~ttre au point un ensemble de mesures impliquant l'utilisation aU mieux des res sources financieres et humaines dioponibles afin d'obtenir des resultats d6cisifs. Dans Ie cadre de cette strategie, 10. priorite sera, par example, ac corrlee dans l'immediat

a

oelles "des mesures qui ont un effet plus direct sur 1 'augmentation du revenu national afin d'avoir plus tard les moyens d'atteindre certains objectifs importants sans en sacrifier d'autres, ou encore de mettre l'accent sur tels aspects de l'enseignement qui sont appeles

a

avoir un effet multiplicateur sur Ie progPes de l'education. II va sans dire que pour etre appliquee avec succes, cette strategie doit s'inserer dans Ie cadro d'une politigue vigeureuse d'un Gouvernement convaincu de so.

necessite et gue 10. mise en oeuvre des mosures gu'elle impligue axige 10. mise en place et Ie fonctionnement d'une administration cornpetente et efficiente.

L'instrument de cette strategie c ' eet un plan ou sont integrecs ot hierarchisees les differentes mesures qu'elle propose tout en permettant suffisamment de flexibilite dans ses applications tactiques selon les situations et les cas imprevus qui pourront se pr€eBnter.

3. OBJECTIFS, CONTENU lc"T !,i[r;'l'HODES DE LA PLANIFICATION DE L'EDUCATION.

..

Le rapport final de 10. Conference d'Etats africains sur Ie developpement de l'Diucation en .tfrique, tenue

a

"ddis-Abeba en rnai 1961, decrit ainsi

la planifico.tion de l'education : "la pl=ification de l'education porte sur des activites gOlivernementales et privees ayant pour objet d'assurer un ensoignement approprie et progresGif repondant

a

des objectifs determineffi et offrant

a

croque individu unG I'leilleure chance de realiser ses

pOGsibilites et d'apportor so. contribution l~ plUG efficace au developpement economique et social de son pays."

" La planificatioTI"de" l.'eJJ.uc8.tion ai.nsi concue do'i t a.voir un oar-act.er-e general : (a) .dansla mesure ou I' ensei gnernerrt est un aspect t'ondamonto.L et indispensable de la vie sociale et de ses activites"culturelles et

economiques; (b) en raison du fait que les differents degres de l'enseigne- ment doivent constituer un systeme bien articlU8 et hnrmonieux capable de

.. ^/ ..

••

E/cN ,14jC,IP

/6

IDEPjETjRj257

contribuer efficace~ent

a

1 'unite generale de l'enseignement: et (c) on

r~ison de la necessite de coordonner l'a~~inistrationet Ie financement ufi!! d 'assurer I'e f'fi ccc L

te

^{et 10.} va'Leur des services de I'eriaoti gricrnerrt ••.~^1I

"Dans un mondo

au

los ressaurces f i nanoi ar-e s sont limiteGS C'C Lc s besoins concurrents nombreu:~, l' education doit prendre sa place d~~s 18 programme gencral de developpe~ent cconomique et social, Par consequent 105 pl,ens relc.tifs au developpement de l' ensei gnemerrt doivent 6tre elabores pour chaque p~ys d'apres ses conditions sociales et econo1!1iqucs et les objoctifs qulil cherchG

a

attcindre 1l1/.

Dans cotto nefinition nous trouvons les eleflonts de base relatifs nux objectifs, ^Qil contenu et aux nethodes do planification de l'cducationⁿ Premierement, la re2.lisation dGS objoctifs fondamentaux etgener::'-ux De l ' education, y conpri.s La contribution directe de I'~ducc.tio:l 2:. La

croissance econo~ique; deludenement, 10 principe de l'interrelation entre l'education alunG part, et 18 developpanent _8cono~ique et soci~l, d'auirc part; troisi~'719P."nlj;,.J,O<\lJ,ccossi te de coordonner l' adnillistratiol1 et Lea reSSOUI'ees £'i!lo.ncie~cs en-vue do conduire

a

des rGL1.1isa..tions prn.tiques, La p Larri.f'd c atLon ^(!e L' educuti on dovarit se faire d'une maru.or-o r~ail:~.etG dans les linites des rossources Qisponibles; et qlk~trienementIn necessit6

-qui Qecoule du de\L"'Cieme point- d' integrer Lo cleveloppemont de l'6duc.:ltion do-us la planification generalo.

La ple.nification cvite un developpoment desequilibre ou incoherent do l'ciduc2.tion'l :8110 aida

a

TIinimiser Ie fnctour "gaspillage" (humain at f i.n.uci oz-) en etablissant des previsions de besoins futurs ot on propoaarrt Ie cadre dtune ~ction globale

a

l'echolle nationale en vue do satief2ire ce s besoins. En rattachant le deve Loppemerrt de l' education au pr-ogr-amrrc g6nera.l do deve 1 opperno11t 1 011e POITI10t dl:al.Louor- s,~~''':''c :::.f.lE~:'::l:; 0.8 .~!,:,r!__~_+3 ? 1^Ieducation dans le cadre des objoctifs du plan de developpomont gCnCr~~,

et minimise los risques de penurie ou de surQ.bonda~ce de Mni~ dloeu~rro~

La plffilification de l'education nlost pns uno science in~6pGndante

conne IGS mathcmatdqucc par cxcmpl o , 11ais i l so dcvcLoppo e:r'a.duellement une scionce ce la planification Gn ce sens que celle-ci c~prun~G des

donnees, des pr Lnci pe s et des methodos

a

dtaut'rcs disciplines plus au mol ns indepondantes comne la pedagogie, L! education comparee, I.'economic,

.-.f~c

- -

'"tJ

LJN

.147

^CJll'•'0

IDEP/FJrjR/257 page 16

10. sociologic, 1 'administration, la statistique, les finances publiques.

Dans ce dowaine il existe une analogie entre 10. planification de l'education ct l'education elle-m~me. Lorsqu'on dit par exemple qulil existe une science de 1ruducationilu'.entend-on par La? Selon John Dewey, 11education en

tant qu'operationconcrete est un art mais il existe un systeme de principes, puises a d'autres ~ciences apparontees qui rondent cette operation plus

rationnellc, plus intelligente et plus efficnce. Ce systeme de principes en tant que moyens s'appliquant a l' operation concrete et rendQllt celle-ci plus rationnelle, plus efficace, constitue 10. science de l'education.

Dewey cowpare souvent l'education avec 10. construction des ponts;

il appelle meme quelquefois l' education "social engi.neer-i.ng'! , II yo., dit-il, uno science dola construction des ponts en ce sens qu'il ya un corps de matieres scientifiques independantes, a savoir 10. mathematique et la mecanique, aQxquelles des emprunts peuvent etre faits et les matieres ainsi empruntees sont organisees pour obtenir dans la pratique une solution plus efficace des difficultes et des obstacles qui se presentent dans la construction effoctive des ponts. ~Iest 10. maniere dont ces matieres sont traitees et organisees en vue du but

a

atteindre, qui nous autorise

a

parler d'une soience de 10. construction des ponts, quoique 10. construction elle-

~cne Bait un ~rt et non une ~cience. Les sciences ffiecanique et math6ITk~tique

sont en elles-memes ce qu'elles sont, mais ce ne sont pas des sciences de la construction des ponts. Elles Ie deviennent, lorsque telles de lours parties sont 8~pruntees et appliquees a des problemes qui se presentent dans I' art de La construction des ponts"ll

••

18 ~6nc raisonncncnt peut etre applique

a

la planification de l'education.

Aucune dce disciplines citees ci-dessus auxquelles on a recours dans 10.

pl~nification do l'education, cho.cune eto.nt consideree en soi, ne peut.

etre identifiec comme science de 10. p1anifico.tion de l'education. llais cho.cune fournit des apports a 10. planification de l'education pour resoudre les problemas qui so presentent dans 10. pratique d'une telle activite.

Naturellement In science de l~ planification de l'education ost seulewent en voie de developpement,el1e nln pas encore atteint toute 10.

maturite voulue. II y a de nonbreuses questions auxquelles des reponses doivent 0tre trouvees par des etudes et par la recherche, en faisant appel no tnmmcnt aI' analyse econonique. Quelques unes de ce s questions sont .:

..1..

II cite par au Teuin-Chen "La doctrine pedagogi.que" de John Dewey;

Librairio philosophique J. Vrin, Paris 1958.

E/CN.14/C.P.6

IDEP/ET/R/A57

page 17

comment etablir une relation effective entre Is structure et Ie contenu de l'educatien at les besoins du develeppement ecenemique at social?

que.L est Le ruvcau des invostissements it faire dans I' education? (tuel ost Ie rapport optim~~ entro les differents niveaux et secteurs de

l'enseignement? .CoI!lJ!lent ameliorer Is productivite de l'educatien? Co_ent financer l'education? (tuel1e est l~ rontabilite des investissomGnts dans l'educntion?

4. Ne\TUHE D1'S OBJECTIFS ET HE.l'HODES DE COORDINATION

Nature des ebjectifs

,Conm8 l'n fait remnrquer Debeauvais1/,

i1 fuut distingucr les

differentes Bortes d'obj€'ctifs qu'on a parfd.s tendance

a

confendre en les considerant Comme un domaine reserve aux oxperts. La planification de l'education comporte en ~ffet des aspects techniques, nais elle est en

prewier lieu l'instrunent d'une politique d'education. Les techniciens de 1a planification no font quo traduire des options politiques en objectifs

detailles. Les educatours ont egnleffient uno participation ossentielle

a

apporter, en co qui eoneerne la fixation des normGs pedagogiques, l'elabo- ration des ref ormes de methodes, des programmes et de la structure de I' enseignement.

On distingue done les objoctifs politiquos, les objectifs techniques et los objactifs pedagogiques. Les uns at les autres sont evidemnent

etroitement lies: les choix politiquGS doivent 6tre prepares par les

planificateurs, qui montront los implications it long terme des choix et des priorites, et les solutions altern~tives possiblos. Le Ministere des

Finances intervient egale~ent lors de In d~ter~inationdes ressources financiorcs consacrces au plan dr 6 d u c a t i o n , c~r In pl~xdficationdoit partir dtuno analyse do ce qui est possible ot de co qui est couhmtabl.e ,

La fixation des objoctifs detailles incombe pr-Lnci.pa.Lo-ac-nt aux educateurs notaoment en ce qui concerne los objectifs qualitatifs

../ ..

1/ Dobeauvais Michel "La dGterninntion des objectifs dans La planification regionalo"; Institut d'Etude ot de Developpement econo~que 8t sociale, Univcrsite de Paris.

TIlEP/ET/R/257

page 18

'EVe'U47eAl'

^.6

(z-ondenerrts sc oLa.i re s , rcifoTBes). 188 ncrrae s et los reforme s pedagogi ques fixees p?~r los cduc"teurs doivent tonir conptc des res sources disponibles et des"contraintes"evalueos par 10s technicians ainsi que des priorites d"cidSes q l' 8chelan poli t.i.quc ,

Methode de coo:cclination de la ple,nification de l'education avec cello du d.eveloJ?per'.ent economigue et social.

Le plQnification at l~ progran~ntionne sauraient etre efficacGs que si los objectifs a atteindre sont clairel1ent d6flniS, puisqu'elles supposont uno evaluation des effets de differentes actions possibles.

lfialheureusenent, les objoctifs de l'enseignement ne sont pas toujours aussi claireP.lont definis que certains autres objectifs des programnos de devc"loppo::lont at, dans de nonbr-oux pays, il f'audr-ai t que lesgouvern()[1()uts' les Sducateurs et les guides de l'opinion s'attachont ales preciser,

Avant de co~encer los operQtions techniques de'la planific2.tion, i1

inporte de definir normalcP.lent los objectifs socio-econoP.liques at culturels

a

atto i.ndr-e ,

~n ce qui concerne los techniques de planification, une etude de l'Unescol/mentionne plusieurs rn.ethodes et techniques differentes employees au recomnandees par divers sp8cialistcs pour coordonner la planification de l'educ"tion avec 1" planification du develeppement. Elle observe qu'en gen(jrcl on appl.Lque conjointonont plusieurs de ces f:l~thodes.

Une de ces DC thodes est cello cli to de In "pr-ovi s i.on des besoins en TI2.in d'oeuvre". ZLle repose sur 18 fait que In contribution la plus

<lirecte et 12. plus Gvidentc de l'educrttion au developpef.1ont economique se fait prrr la qualification qu'ellc COl~e

a

lrr Main d'oeuvre. Par cette nothode on ossaie de prevoir 1a structure professionnelle de l'oconomio et de plrrnifier le systeme d'educ~tionde telle sorto qu'ello fournisse los effectifs rryrrnt 108 qu,:;lifications qu'exigcro, cette structure.

Toutefois cette r~thode a SGS linitations. Quelques-unes do ces linitations sont inherentes a l~ n~thode elle-n8ne, D'abord, il est

g~n~ralonontdifficilo de prevoir oxaotonorrt lcs besoins en ma.in d 'oeuvre pour des puriodes de plus de cinq

a

huit 3.DS. Deuxieoemont, le8 qualifications professionnelles requis8s se TIodifiG~t avec 188 progres techniques et

.. ^/ ..

1/ Unesco i\D/LS/6 janvier 1964. Education ot D~velopponent ~ar H.M. Phi11i ps •

, p

E/CN.14/C,\p. 6

IDEP/ET/R/257

page 19

1 'elevation d~ niveau general d'instruction. D'o.,utra part, Ius besoins de l'econoTIie en formQtion professionnelle ne representent pas l'ensenble des besoins de 10. societo en Batiere d'6ducation et les objectifs de 1 'education ne pcuverrt pas etre atteints corme des "sous-produits" de 10.

foruatian professionnelle.

Une autre uethode est cello que, scIon l'etude de l'Unesco, on peut appe Le r La "me thode aoc i.n.Le!", 'En sa fondant sur IGS besoins aux differents niveaux de l'education, on otablit dos previsions on fonction de 11~ccroisseBent demographiquc, de 10.. rcip~rtition P2l~

age

^{ue la}

popul a td on , des. objectifs nati.onaux~(lt sociaux

a

^{long tc..=} (taci tes ou Gxprioos) et des indications que lIon possede qunnt nux prefuroncGs de l'Etat at des "consouElateurs" en uO-tiere d'education. Ces objectifs et ces preferences c onpr-ennent no tanmont I! elimination de I'ana'l phabc t'i.sme ,

'1'onSei£j'1180ont pri.nn.i re obligatoire at certains objectifs cuLturels.

L'education est consideree surtout CODroe l'infrastructuro sociale du developpeuunt ot commo uno fin en soi.

c) ..'i: ..8\11. t'IQ\=

Cette nethode corrospond en que.Lque sorte

a

^ceLLe qui, dans une ...

autre etude, ost appe Loo , faute ,1'un meilleur nom, 10. methode "cul turelle"l/.

Elle implique Ie oalcUl, en terBOS d'unites difficilos

a

prociser, de In

"quarrti te" d'oducr:.tion necesso.ire au pays, sans chcrcher

a

specifier si cette n6cessito ost dictee par Ie souci de permettre

a

l'individu de se realiser ple:incn..:nt, de proTIouvoir Ie civisr.le, l'egalite des chances, une croissance 6cononique plus rapide, la stabilito sociale at politique, ou toute ~utro fin dont l'6ducation pourrait constituer 10 Boyen.

La Bethode socinle ou culturellc est mains procise que In proniere (cello uos previsions dos beGoins en nain d'oeuvre) lorsqu'il s'a0it de fournir un cadre de references pour l' etablissement cle certains objoctifs quantitntifs corresponCant aux bosoins et aux possibilites d'omploi.

Mais elle permet de tonir compto des besoins qualitatifs qui sont si importants pour les pe.ys qui essnyent de sortir du sous-developpemnnt COBBe par oxouple, 10. necessito en ,liriquo do stiElulor Ie dDvelopponent dTune culture africaino, a'une conscience civique et n~tionale par

opposition au loyalisme tribal

a

carnctere exclusif, Ie developpoElent de l'initiative personnello ot de ces que.litos qui favorisent l'innovation •

..1.

^fi

1/ aCDE "Boaains scole.ires et dcveloppcnent economique et social" p. 15-16

"'~"'...^~'"-~~..,.

IDEP/ET/R/257 Page 20

Une planification judicieuse doit proceder de ces deux nethodes ala fois, car aucune ne pout logiquenent se suffire

a

elle-m&me. La mothode sooiale ou culturello est necessaire parce que la croissance

eoononique n'est pas 10 saul objectif des societes et personne n'oserait soutenir que la seule fonction de l'education est d'y contribuer. A

Il i n v e r s e , on ne saurait ignorer los bosoins en main d'oeuvre, car Ie

role social de l'education, quaLl c que soit 11 i n t o r p r e t a t i o n qu^ton en donne ~~une inplication professionnel1e.

5. p'IFFERENTES ETAPES DE LA PLl1.NIFICATION DE LIEDUC:lTlON

.'

L'elaboration d'un pl~n de d6velopponent de l'education ne peut utilement COnIllencer qu'unc fois acquis los premiers resu1tats d'etudes

prealables de tous ordres (statistiques, pedagogiquewJ sociologiqucs, etc ••• ) Ces etudes doivent etra poursuivies parallelenent au travail de

p1anification. En ce qui "oncerne Ie deroulement des operations, Phillips, dans l'etudo de l'Unosco deja citee1/, indique treize principaux points dont il faut tenir compte dans une tentative de planification de l'education en liaison avoc 10 developpement general. Ces treize points correspondent en quelqutf sorte

a

differentes etapes de la planification et pcuvent se resugcr -CO~IT-B suit

(1) II faut etablir des projections du nombre at de la structure de

la populGtinn pour une peri ode de quinze a vingt ans. Autant que possible, los groupes d'~ge scolaire et universitaire devraient etro indiquos par annee.

(2) Sur la base des indications ainsi obtenues, on peut postuler uno demnnde sociale minimum d'education. Co ~inimuo pourra etre la scollll'ite obligatoire pour tous los enfants durant un certain nonbre dtannces ou, dans un pays tres pauvre un objectif plus modeste. Quol que soit l'objectif minimum, il faudra fixer une date limite de realisation~

(3) II faudra ensuite connaftre Ie prograr.Loe

a

long terme ou des projections

a

long terne, aussi precises que possible, de l'economie par secteurs at sous-secteurs. 11 conviondrait d'envisager une periodo de quinze

a

^{vingt ana.} Faute de rrovisions detaillees, on devra adopter une hypothese concernant Ie profil futur de l'economie.

../.

^'

..

1/ Unesco IJ)/;~/6. Op.Cit. 1'.16-21.

d'education, Pour

• r E/CN.14/CAP.6

IEEP/ET/R/257 page 21

(4) 11 faut alors analyser les niveaux d'sctivite qui ressortent

de cette etude, 2Jin de calculer les besGins en main d'oeuvre correspondantse

(5) II faudra deduire des donnees professionnelles ainsi obtenues les beaoins corresponcants en matiere d'educatioh.

(6) L'analyse sura ainsi fourni une evaluation de Is denande sociBle

ninin~ ot des besoins en fornation professionnelle durant la peri ode de planification. II faut Ionintenant ajoutor d'autres besoins dont on n'avait pas tenu coopte jusqu'iei, y conpris l'education des adultes et la lutte contre l'analphabetisne.

(7) 11 faut onsuite ,evaluer los oodifications quantitatives

a

^apporter

aux differents niveaux de l'enseignooent pour repondre

a

la deoande probable et pour cela, oe.Lcul.cr , sur la baso de 10. dcnande globale la"production,i (outputs) des d.if'f'dr-cn t.a niveaux de l' ense i.gneno nt , assurer cotte "production", il faut ocintensnt prevoirdcs effsctifs

initiaux (inputs), cropte tenu du taux probable des "decrocho.gcs" en cours d'etudcs et du rythoa. des passcges d'un nivcau de l'enseigneoent

a

^{1 'autre.}

On deterQinera Ie dclai dans lequel devya _~tro realisee l'cxpansion des Doyens dfciducation nccGssairos pour accucillir ccs cffectifs. Ce d61ni dependro. de 12. "logistique" de l'^{e n a e}i ^{g n o n on t} i.e. tenps n o c c a a a tr e pour foroer los oattres et construire les ecolos, duree de Is scelarite aux differants niveaux, etc •.• Cette ~r~~yse devrait'pcrnottradfetablir une au plusieurs pyranides d'expansion do l'6ducation avec les calendriers

correspondants.

(8) Ces pyranidos constituent la base g6nerale de la planification

globe~e de l'Cducation du point de 'rue des effectifs ~ux differents niveaux, et indiquent Ie nonbre de places n~c8ssaires dans l'enseignenant prim~ire,

secondairo et superieur, mais il restera

a

etudier en detail l'importanc~

relo.tive des d.i.f'f'dr-crrtos L1QtieTes

a

chaquo ruvcau , au IGS odifications qualit~tivGS

a

operer. (pour certaines disciplines, il faudrapPBvoir des installations sIJeciales at une I'orria.t.i on plus ou noins longue} .. L88

options faites dans ces donainGs auront des incidences sur l'estioation ulterioure du coUt.

. ./

~"

P"ge

22 .

^'

(9) A Ce stade, il faudra evaluer d'autres aspects qualitatifs degre d'efficacite probable du systeme d'6ducation dnns Ie milieu

pedagogique et social donne; efficacite du contenu des programmes et des

criteres de selection appliques aux differents niveaux de l'enseigneDent,etc •••

(10) On fera une etude comparative du prix de revient et de l'efficacite des diverses techniques d'enseignement at methodes de formation ped.agcgtque applicable pour obtenir un "volume de production"

donne. Les techniques qui aur-cnt <:5te choisies pour I'enseignement et Ie rapport entre lenonbre des ma~tres et celui des eleves influeront sur 10.

"quantitell de formation pedagogique et dlequip~8ntnecessaires. 11 faudra evaluer Ie cout unitaire des differentes formes d'enseignenent ainsi que Ie c oftt de toutes les I'lodifications _ quantitatives et qUe'l1itEltives - quLl.

sera apparu nece s saare dtappor-tcr-

a

l'enseignement.

(11)

Ces couts devront alors 6tre etudies en fonction des res sourCes dont on pourra disposer et dos autres depanses necessnires

a

l'execution du plnn de devaloppenant.

(12)

^C'ast

a

ce stade que Sa pose la probleme Ie plus difficile : il slagit de conciliar Ie progranme d'edueation avec Ie prcgraID8e d& ~

developpement general. "cette fin il f'aut :

a) que Ie collt reel des plans d'education ne soit pas si elove qu'il emp6ehe d'attoindre d'autres objectifs du programne de developpeI'lent.

b) que Ie systene d'eITucation dispose I'lateriellenent d'une capacite de production suffisante pour repondre

a

tous los besoins d'instruction du progr~~e de developpement general, tel qu'il aura ete finalev£nt etabli.

(13) Considcrant comme acquis Ie d(veloppement ordonne des Doyens d'enseigncnent, il faut encore etudier les stimulants ou autres mesures necessaires pour orienter les eleves vers les etudes en question, puis vers les eDplois Co=esllOndo.nts - en particulier la structure des salaires, Ie prestige des differentes professions, etc •.• II faudra prevoir ot guider los preferences des cleves et des po.rents. II faudra aussi etudier les Douvenents o.ctuols au previsibles entre les differents niveaux et secteurs, compte tenu des norpes pedagogiques at des criteres de selection qui sont en usage au que l'on voudrait adopter.

. ./ ..

E/CN .14/Cii.P. 6

• P IDEP/ET/!-1/277

page 23

6. PROB1EIIl.8S DIORGilNI3"~TION ill DIEXECUTION

Organis&tion insti~~tior~elle

Nous avons vu quo Le plan de d~veloPP0[)(mt de I' educa tion s ' il ddt

@tre aI~liqu& st douner les:resultats esconptes, doit &tre un elonent de 1£1. poli tique gouver-ncmentaLe , La responsabili te de La planification de

lleducatiqn doit ctre assurJee par 10 GouverneMe~t tout entier, Gt cela dtautant plus que cette planification doit so faire dans Ie cadre du d{,volopponent

general. Toutefois, c'est Ie ~'linistre de l'Education qui, au soin du Gouvernonent, a une responsabilito particuliere pour la planification du developponont de l'6ducation.

Cotte aot ivi

te

est uno oeuvre collective non soul.emorrt

a

cause de son car~ctere interdisciplinaire (colleboration des educateurs, sociologues, econorristes, specinlistes en mrrin -d'oeuvre, statisticiens, etc ••• ), nais encore Far Ie fait quo 10 ~tinistere de l'Education partage souvent 1£1.

responsabilite de l'education avec d~autres 1linisteres qui sont charges d'activites de fcrnation ainsi qu'avec des organisnes prives ou

somi-privQo qui sloccupent eux aussi d'educntion et de formation. De ,plus un plan n'etant pas une oeuvre academiquo mais un noyen d'action inpliquant des programnos

a

nettro en application, il inportu de s'assurer la collaboration des enseignants, ainsi que l'appui du public on general.

•

•

II decoulo de ces consider~tiJnsprunierencnt, qu'en dehors des cr-garri srao s ccnt.r-e.ux de fllD..~fication g6n6ra.le: d.u deve Loppeoerrt , i l paraft nGcQssniro de crear

a

Ifechclon gouvernenental, un conite inter-ninisteriel de In plcnific~tionde l'education; deuxiencncnt,

a

^{l'echelon du ThKnistere}

de 11Educn.tion , s r.iL est nor-rank que le Binistre se repose sur Ies conseils

professio~Glsdes diTccteurs et Qutres toohnicicns de ses services, il est inportont qulen CQ qui concerne lQ fornul~tion de la ~olitiquo g~neralc

rle I.'educ a ti on, il b-:n;.'5fi ci e de l' av i.s de :fl0 rsonnali tes

a

~^Iinterieur ct en dehors du GouvornODont, conprenaLt des represGntants d'organisations.

gouverllenentnlos ~t privees qui sfoccupent d'cducation aussi bien q~e des porsonncs qui, SQI,S ~tro de Ifcnscignonent, s'interesSGnt au develoPPC8ent culturel, social at econo~ique du pays. ~ cet cffct,

la

eu cola n'cxiste

.. ^/ .

^,