Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique Université de Jijel -Mohamed Seddik ben Yahya-
Faculté des lettres et des langues Département de français No de série :
No d’ordre :
Mémoire présenté en vue de l’obtention du diplôme de master Spécialité : Sciences du langage
Thème
Présenté par : Sous la direction de :
• BOUFELGHA Nadia Mr. Bedouhane Noureddine Membre de jury :
Présidente : Mr :Rajah Abdelouahab Rapporteur : Mr. Bedouhane Noureddine Examinateur: Mr :Sissaoui Abdelaziz
2016/2017
Etude descriptive des erreurs dans La production écrite cas de 3ème AM
Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique Université de Jijel -Mohamed Seddik ben Yahya-
Faculté des lettres et des langues Département de français No de série :
No d’ordre :
Mémoire présenté en vue de l’obtention du diplôme de master Spécialité : Sciences du langage
Thème
Présenté par : Sous la direction de :
• BOUFELGHA Nadia Mr. Bedouhane Noureddine Membre de jury :
Présidente : Mr :Rajah Abdelouahab Rapporteur : Mr. Bedouhane Noureddine Examinateur: Mr :Sissaoui Abdelaziz
2016/2017
Etude descriptive des erreurs dans La production écrite cas de 3ème AM
Remerciements
Avant tout, je remercie le bon Dieu tout puissant qui m’a donné la force et la puissance d’accomplir ce modeste travail.
De nombreuses personnes ont rendu possible ce mémoire .parmi lesquelles, je tiens à exprimer ma gratitude à monsieur BEDOUHANE
Nouraddine mon directeur de recherche pour avoir l’accueil et sa patience, ainsi que pour des suggestions et conseils apportés à ce
travail.
Mes vifs remerciements vont aux membres du jury : SISSAOUI Abdelaziz examinateur et RAJAH Abdelouahab président.
Qu’ils ont porté à mon mémoire et d’avoir accepté de corriger et d’évaluer mon travail de recherche.
Toutes les personnes qu’ont participé de près et de loin à la réalisation de ce travail
Dédicace.
Je dédie ce travail en signe d’amour et d’affection A : La mémoire de ma très chère ma grand-mère NEGHER ZOHRA,
symbole grandiose de patience de
tendresse et d’amour pour touts ses encouragement, sa compréhension et pour tout le mal qu’elle s’est donnée afin que je réussie, et que j’aurais tant aimé la rendre toujours présent dans mon cœur, que son
âme repose en paix.
La mémoire de mon grand père MAHMOUD que Dieu tout puissant vous ait dans sa sainte miséricorde.
Mon très cher père SAID, exemple d’honnêteté et de sacrifices, pour tout ce que je suis aujourd’hui.
Ma chère mère FATIMA, que je la remercie énormément pour tous ce qu’elle fait pour moi et mes frères.
Mon mari Abdelouahab pour son soutien et ses encouragements, son patience durant ce temps de travail je vous souhaite tout le bonheur du
monde.
Ma sœur Samira et sa famille, ses enfants Mohamed et Iyad Ma petite sœur djihane.
Mes frères Rabah, Djamel, Aissa, Moussa, Bilal.
Tout les membres de la famille paternelle et maternelle et surtout mon oncle Allaoua et Ahmed
Mes tantes Bariza et Salima . Mon fidele amie et sœur Naima
Mes amies Nawal ,Fadhila, Gallia, Habiba et Madjda,
Mes collègues de travail, Afaf, Nadjwa et surtout à oncle Gunouche Said
Table des matières
Remerciements Dédicaces
Table des matières
Introduction générale ……….… 7
Chapitre I : La situation sociolinguistique en Algérie …………. 12
1/ La sphère arabophone………. 12
1/1 l’arabe standard ………. 12
2/1 L’arabe algérien ………..…….. 13
2/ La sphère berbérophone ………...……14
3/ Le sphère des langues étrangères :………..…. 14
1/3 Le français ………..….…. 15
2/3 L’anglais ……….15
4 / Le bilinguisme………...…..16
Chapitre II : La production écrite dans l’apprentissage de FLE .. 18
1/1Définition de l’écrit :………19
2/1Qu’est ce que la production écrite ?... 20
3/1Les objectifs de la production écrite ………22
4/1Les difficultés de la production écrite en langue étrangère ……. ..24
Chapitre III : Comment expliquer les erreurs en production écrite…29
1. Définition de l’erreur ………..…….. 28
2. Définition de la faute……… …………28
3. La distinction entre l’erreur et la faute ………30
4. Analyse contrastive ………. …………29
4.1 Définition ………..29
4.2 Analyse des erreurs ………..30
4.3 Analyse des erreurs des élèves ……….31
5. Typologie des erreurs dans une langue étrangère……….32
5.1.Erreurs interlinguales………33
5. 2.Erreurs intralinguales………...33
5.3. Erreurs développementales ………33
6. Les sources possibles d'erreurs selon J. P. Astolfi………..34
7.Typologie des erreurs selon N. CATACH………37
Partie pratique………..…40
1. Présentation du corpus ………41
2. Le public visé ………..41
2.1 consigne d'écriture……… 41
2.2 critères de réussite………42
3. Choix de la méthode de recherche………..42
4. Lieu de recherche………42
5. Description du corpus ……….42
6. Techniques de l'analyse des données……….….43
7. Analyse des erreurs et leur interprétation ……….…..43
7.1 Analyse de corpus……….…..43
7.2. Les erreurs relevant des productions écrites des apprenant….43 7.3. Commentaire des erreurs………55
7.4. Tableau de classement des erreurs d’orthographe selon Nina Catach …55 7.5. Les erreurs sur les expressions et les phrases…………..……56
8.Questionnaire adressé aux enseignants………..…57
8.1. Résultats du questionnaire, secteurs et interprétation……...59
8.2. Conclusion à propos du questionnaire ………71
Conclusion générale :……… 74
Références bibliographiques……… 77
Annexes ………. 80
Introduction générale
Introduction générale .
Apprendre une langue étrangère ,c’est apprendre à être un autre c’est de découvrir d’autres façons de représenter le monde et pouvoir communiquer clairement ses idées par écrit c’est une habilité clé qui contribué fortement à la réussite scolaire des élèves en effet à l’école, l’écrit représente souvent un moyen privilégie pour rendre compte des apprentissages effectue et constitué un outil efficace pour rassembler, organiser et partager des idées sur un sujet spécifique et pour des fris de communication variées (GAVANAGH2007). Apprendre une langue étrangère comme toutes autres activités humaine quand les êtres humaines font face à une nouvelle attitude ou idée ils font des erreurs ,ces derniers peuvent apparaitre à l’oral ou à l’écrit ; et pendant la réalisation de la production écrite ,l’élève fait des erreurs différents.
Dans ma recherche je vais travailler sur la production écrite et les erreurs commises par les apprenants pendant la réalisation de cette activité.
Mon travail de recherche s’intitule « étude descriptive des erreurs dans la production écrite, cas de troisième année moyenne. »
Le choix de ce sujet n’est pas fortuit. C’est à partir de notre expérience professionnelle au sein du domaine de l’éducation ,qu’a germé la nécessité d’une telle recherche .la recherche dans laquelle nous nous sommes engagés en 2017est sans doute née de notre volonté de réduire le grand écart inconfortable que montre position d’enseignant sur le terrain et la nature de notre travail come enseignante de la langue française pendant 4 ans nous a parler de rester en contact directe avec
des élèves et des enseignants de saisir leurs besoins langagiers pour comprendre et pour se faire comprendre ,de plus notre choix est liée à notre motivation personnelle et à l’intérêt que nous souhaitons apporter un modeste contribution pour une meilleure connaissance des difficultés en français écrit des élèves algérien en particulier les élèves de 3ème AM au CEM :HAMMA Messaoud Ouled Amer ,wilaya de jijel.
En tant qu’enseignante de français nous étions confrontés régulièrement à la difficulté que rencontraient les élèves dans l’exercice d’une production écrite, en effet les vérifications de la production écrite.
Ceux-ci nous a permis de poser la question suivante : Quelle est la nature des erreurs commises dans les productions écrites et quel est le type de difficulté rencontré par les apprenants?
Après avoir exposé ma problématique, je vais émettre les hypothèses suivantes :
-L’influence des connaissances antérieurs en d’autres langues ainsi que le facteur d’âge peuvent être l’origine de ces difficultés
-La complexité de système de la langue française peut-être aussi l’origine de ces difficultés
-La pauvreté linguistique conduit l’élève à commettre des erreurs . -La diversité socioculturelle et sociolinguistique est aussi le centre d’intérêt des apprenants.
Pour vérifier ces hypothèses .Nous avons fait un enquête au sein de CEM HAMMA Messaoud à Ouled yahia EL-Milia wilaya de jijel.
Dans cette recherche, nous poursuivons les objectifs suivants : Notre travail de recherche vise à découvrir les types des erreurs commise par les apprenants au niveau de la production écrite ET et leurs causes .Notre travail de recherche vise aussi à découvrir des réponses à nos questions par le biais des questionnaires élaborés , qui nous exposent des données divers qui nous expliquerons les motifs de ces erreurs et difficultés par l’aide de résultats recueillis des corpus afin d’en retirer des informations nécessaires à l’analyse et au traitement des résultats .Il vise aussi à identifier et à analyser les erreurs commise dans les productions écrites des apprenants de 3ème AM au CEM :HAMMA Messaoud .
Selon cette recherche scientifique nous traiterons le sujet selon deux dimensions complémentaire : théorique et pratique.
Au niveau théorique : nous apportons pour chaque facteur les thèses et la synthèse pour appréhender l’importance de chacun deux.
Tout en justifiant aussi bien que possible ; s’agissant de la première démarche ou bien de la seconde , un certain nombre d’étapes ont été respectées.
Pour les erreurs (observation des productions écrites.)
Dans la deuxième partie nous allons faire le point sur l’état de compétence des apprenants .des données écrites seront recueillis
(l’enquête) qui sera menée auprès des élèves .Aussi d’un questionnaire proposé aux enseignants de la langue française.
Chapitre I
La situation sociolinguistique en
Algérie
Chapitre 01: La situation sociolinguistique en Algérie
Le terrain linguistique algérien est caractérisé par la coexistence de plusieurs variétés et système linguistique .en effet l’Algérie comme un bon nombre de pays nous offre un panorama très riche et diversifié en matière de plurilinguisme .Ce dernier en Algérie, s’organise autour de trois sphères langagières.
1. La sphère arabophone .
Elle est la plus étendue par le nombre de locuteurs mais aussi par l’espace .elle se structure dans un continuum de registres qui s’échelonnent du registre le plus normé.
1.1 L’arabe standard .
En Algérie, cette variété est appelée tantôt arabe standard tantôt arabe scolaire ou arabe moderne .Les sociolinguistes ne sont pas d’accord sur la dénomination à attribuer à cette langue de communication d’une élite.
Après l’indépendance l’arabe standard est devenue la langue officielle et nationale pour des raisons politiques et idéologiques plus que linguistiques.
Toutes les constitutions algérienne ont insisté sur le statut de la langue arabe ; la constitution de 1989 dans son article 3 stipule que
« l’arabe est la langue officielle et nationale ».cette langue n’est pas utilisée couramment par la population dans la vie quotidienne .c’est une
langue essentiellement écrite et absolument incompréhensible à l’oral pour un public arabophone illettré.
L’Algérie a mis en place l’arabisation par le bais du système éducatif, cela a donné une place importante à cette langue qui est utilisée dans situations formelles la littérature, la mass média …etc. A ce propos Taleb Ibrahim Khaoula dit « il est surtout vulgarisé par les mass médias écrits et parlés qui contribuent à son expansion et par le même à son uniformisation dans toute l’aire arabophone». Taleb Ibrahim Khaoula L’arabe reste donc en dehors de la pratique linguistique quotidienne.
1.2 L’arabe algérien .
Est dénommé péjorativement dialecte, c’est la langue majoritairement parlée. Elle est la langue maternelle d’une grande majorité des algériens .C’est la langue de l’orale nourrie de nombreux emprunts étrangers .L’intégration de ces emprunts notamment français, est marquée par des flexions phonologiques résultant de l’influence du substrat local.
Par ailleurs, cette langue est éclatée des accents typiques qui caractérisent les parlers les parlers régionaux non écrits et non normalisés, en outre on constate des variations linguistiques propres à chaque région le parler Oranais, le parler algérois, parler constantinois, le parler Jijilien…etc.
2. La sphère berbérophone .
Elle est constituée par les dialectes berbères. La langue berbère est la langue maternelle d’une communauté importante de la population algérienne .elle est principalement utilisée en Kabylie comme le souligne Salem Chaker :
« En Algérie, la principale région berbérophone est la Kabylie d’une superficie relativement limitée très densément peuplée.la Kabylie compte à elle seule probablement plus de deux tiers des berbérophones algériens » Salem Chaker .Dans sa variante la plus répandue d’ailleurs, le Kabyle, le dialecte qui coure une grande partie du centre du pays .ce dialecte est éclaté en plusieurs parlers régionaux se distinguant par plusieurs particularités lexicales parfois même syntaxiques.
3. La sphère des langues étrangères .
Le paysage linguistique algérien a aussi été en contact avec des langues étrangères notamment européennes.
Le cas de l’espagnole dans l’ouest du pays, en raison d’abord de la présence coloniale espagnole durant trois siècles dans la ville d’Oran. Le cas aussi de l’italien dans les villes côtières de l’Est, longtemps en contact avec les grands ports italiens (échanges commerciaux…), toutefois c’est le français qui a été gagné d’une importante après une langue période de la colonisation.
3.1 Le français .
Le français, langue imposée aux algériens, a constituée un des outils fondamentaux utilisés par le pouvoir colonial pour parachever et accélérer l’entreprise de francisation. Ce processus n’a pas pris fin après l’indépendance mais s’est au contraire élargi à cause de la généralisation de l’enseignement.
De nos jour, le français est enseigné en tant que langue étrangère (des la 3ème AP ). Cependant, cette langue bénéficie d’un statut particulier parmi les autres langues étrangères en Algérie. Asselah Rahal à ce propos affirme que «Dans notre système éducatif le français garde une bonne position ». (ASSELAH RAHAL, PLURILINGUISME et MIGRATION,PARIS, L’HARMETTAN, 2004, p24). En effet, c’est encore la langue d’enseignement des matières scientifiques et techniques à l’université.
Actuellement, après la réforme du système éducatif, l’enseignement de la langue française est obligatoire à partir de 3ème année primaire en tant que langue première étrangère c’est-à-dire que le français jouit d’une place privilégiée et largement utilisée dans médias (radio, journal télévisé à et la presse écrite.1
3.2 L’anglais .
Est présent dans le champ linguistique algérien, officiellement langue étrangère près le français, enseigné des la première année au collège .Les
autres comme l’allemand, l’italien, l’espagnol sont présents au lycée comme des langues étrangères secondes.
Actuellement, le champ des langues étrangères ont vu la chance avec 4. Le bilinguisme.
La notion du bilinguisme est composée de deux mots. Le mot vient de l’élément grec bis qui signifie deux ou double, le mot tout entier signifie la présence de deux langues dans une utilisation linguistique.
Le bilinguisme est un phénomène complexe résulte de la cohabitation des langues. D’après le dictionnaire de langue française, le PETIT LAROUSSE, le bilinguisme se définit par «la qualité d’un individu d’une population qui utilise deux langues différentes» .la majorité des linguistes ne sont pas d’accord sur une définition précise de ce concept, pour certains, il ya bilinguisme que dans le cas d’une maitrise parfaite des deux langues en cause comme le montre le propos suivant de TODOROV « le bilinguisme c’est écrire, parler et penser » pour certains d’autres ,le bilinguisme commence des qu’il ya emploi courant de deux langues quelle que soit l’aisance avec laquelle le sujet manipule chacune d’elle. Cela est éclairé dans le propos suivant de TABOURET KILLER « par plurilinguisme ou bilinguisme ,il faut entendre le fait générale de toutes les situations qui entrainent un usage ,généralement ,parlé et dans certains cas écrit, de deux ou plusieurs langues par un même individu ou même groupe. Langue est prise ici dans un sens général et peut correspondre à ce qu’on désigne communément comme un dialecte ou un patois ». ( TABOURT
KELLER, PLURILINGUISME et interférence .in linguistique, édition Denoël, 1969, p309).
De ce fait, le bilinguisme peut être subdivisé en plusieurs types selon le degré de la maitrise des deux langues.
♦ Le bilinguisme est dit composé lorsque les deux langues sont utilisées de manière égale.
♦ Le bilinguisme est dit asymétrique lorsque les deux langues sont utilisées de manière inégale.
♦ Le bilinguisme est dit soustractive lorsque la deuxième langue est valorisée au dépend de la première langue
Le bilinguisme est dut mixte lorsqu’il y a mélange des codes linguistique.
Chapitre II
La production écrite dans
l’apprentissage de FLE
1. Définition de l’écrit .
Pour définir l’écrit, il faut souligner que ce mot est dérivé du verbe « écrire » du latin « scribere » il désigne :« le domaine de l’enseignement apprentissage de la lecture de la graphie de l’orthographe, de la production de texte de différents niveaux et remplaçant différents fonction langagières ». (Robert Jean Pierre ,dictionnaire pratique de didactique du FLE ,paris ,L’essentiel français 2ème édition 2008,p.78).
Jean Pierre CUQ dans son sens large a définit l’écrit « est une manifestation particulière du langage caractérisé sur un support, d’une trace graphique matérialisant la langue et susceptible d’être lue ».
(CUQ. .J. P., dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris, ophrys,2008).
D’autre part, Isabelle GRUCA et Jean-Pierre CUQ ont donné deux définitions de l’écrit dans un premier sens, ils le considèrent comme une tache qui n’est pas facile « écrire, c’est réaliser une série de procédure de résolution de problèmes qu’il est quelquefois délicate de distinguer ».
(GRUCA, Isabelle et CUQ, jean, pierre p182). Dans le deuxième sens ils ont défini : « écrire c’est donc produire une communication au moyen d’un texte et c’est aussi écrire un texte dans une langue étrangère ».
(ibid).
Ils mettent en relief l’importance de lecture, et ils constatent que l’articulation lecture/écriture favorise l’amélioration des compétences en production écrite chez les élèves (les apprenants) de telle soit que le produit soit conforme aux caractéristiques de l’écrit.
Ecrire, c’est produire du sens, écrire à un but communicationnel et qui prime le plus est le sens du texte plutôt que la forme la transmission du message plutôt que la correction absolue. Selon Danielle Bailly, les conditions requises pour écrire sont quelque chose à dire, savoir à qui le scripteur adresse son message et pourquoi il l’écrit. Tout texte est écrit pour un destinataire pour l’intermédiaire d’un support visuel que ce soit un papier ou un écran .Bien que l’émetteur et le récepteur ne soient pas cote à cote écrire constitue bel et bien un acte de communication.
D’un point de vue scolaire ,écrire présente certains avantages c’est par exemple ,l’occasion pour les élèves timides de s’exprimer sans avoir à se mettre en ayant en pendant la parole .de plus pour le professeur l’écrit permet d’avoir un suivi plus personnalisé avec chaque élève chose plus délicate à l’oral .l’écrit aussi un indice révélateur du degré d’autonomie acquis par l’élève et se synonyme de contrôle des acquis ,ce qui permet au professeur de faire le point sur sa progression.
2. Qu’est ce que la production écrite ?
Jean Pierre CUQ et Isabelle Gruca estiment qu’écrire « c’est produire une communication au moyen d’un texte et c’est aussi écrire un texte dans une langue écrite » (2002,p182) Le dictionnaire didactique de Jean Pierre CUQ dans son sens le plus large ,par opposition à l’oral et l’écrit est « une manifestation particulière du langage caractérisé, sur un support d’une trace graphique matérialisant la langue et susceptible d’être lue » id.
La production écrite n’est pas une simple transcription, ne consiste pas en la juxtaposition de phrases bien formées, n’est pas une activité subsidiaire à la lecture, en fait, elle n’est une activité simple et son enseignement / apprentissage en contexte scolaire demeure relativement
complexe ; elle implique non seulement des savoir mais aussi des savoir faire.
Dans le domaine des langues étrangères, essentiellement depuis l’émergence de l’approche communicative, la production écrite se présente au même statut que le savoir-écrire en langue maternelle, comme une activité de construction de sens et vise à l’acquisition chez les apprenants de la capacité à produire divers types répondants à des intentions de communication .ils écrivent pour être lus. A ce propos Thao(2007) écrit que « les apprenants ne composent pas des textes pour que l’enseignant puisse corriger leurs fautes mais que la production écrite « est une activité qui a un but et un sens : les apprenants écrivent pour communiquer avec un (ou des) lecteurs….. » Donc, il s’agit d’apprendre vraiment à communiquer.
L’apprenant est donc amené à former et à exprimer ses idées, ses sentiments pour les communiquer à d’autres et donc à actualiser une compétence de communication écrite qui se définit comme étant une capacité à produire des discours écrits bien formés y compris dans leur organisation matérielle, appropries à des situations particulières diversifiées.
Selon Albert (1998, p60, 61).cette compétence fait intervenir cinq niveaux de compétences (ou composantes) à des degrés divers de la production :
Une compétence linguistique : compétence grammaticale (morphologie, syntaxe) ; compétence lexicale.
Une compétence référentielle : « connaissances des domaines d’expérience et des objets du monde » ( Moirand 1982)
Une compétence socioculturelle : « connaissances et appropriation des règles sociales et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, connaissance de l’histoire culturelle »(Moirand1982).
Une compétence cognitive : compétence qui met en œuvre les processus de constitution du savoir et les processus d’acquisition/apprentissage de la langue.
Une compétence discursive ou pragmatique : compétence à produire un texte correspondant à une situation de communication écrite.
Donc la production écrite est un acte signifiant qui amène l’élève à former et a exprimer ses idées, ses sentiments ses intérêts, ses préoccupation, pour les communiquer à d’autres cette forme de communication exige la mise en œuvre des habilités et des stratégies que l’enfant sera appelé à maitriser graduellement au cours de ses apprentissages scolaires.
3. Les objectifs de la production écrite .
Nous écrivons à des occasions très divers et pour des raisons très variées (carte postale, correction des copies, mail, lettres…) les raisons qui nous poussent à écrire sont elles aussi différentes.
-nous écrivons pour nous-mêmes -nous écrivons pour être lus par autrui
-le passage à l’écrit permet de clarifier ses idées en affinant sa pensée, l’acte d’écriture est rarement un acte de premier jet. Le rôle de la production écrite à l’école convient de définir ce qu’est un texte ou un message. Ecrire pour apprendre, l’écrit est aussi un outil servant
d’apprendre, il présente un caractère plus stable et permet ainsi de précieuse pour la conceptualisation il sert aussi au stade de l’évaluation formative.
L’écrit aussi doit également servir à motiver l’élève ; donc il permet à l’apprenant de présenter les informations.
-véhiculer des sentiments, donner ses impressions, fixer ses connaissances aussi il nous a permit de clarifier notre esprit, affirmer notre pensées aussi de laisser une trace car l’oral est fuyant (ce que font d’ailleurs constamment les élèves en classe dans toutes les matières) D’un point de vue scolaire, écrire présente certains avantages. C’est par exemple, l’occasion pour l’élève timide de s’exprimer sans avoir à se mettre en prenant la parole.
De plus, pour le professeur, l’écrit permet d’avoir un suivi plus personnalisé avec chaque élève, chose plus délicate à l’oral.
L’écrit est aussi un indice révélateur du degré d’autonomie acquis par l’élève est synonyme de contrôle des acquis, ce qui permet au professeur de faire le point sur sa profession.
Le rôle de la production écrite est de définir ce qu’est un texte ou un message écrit, pour commencer. « Selon Kathleen Julie » un texte est enchainement des phrases, d’énoncés cohérent au plan du sens et de la forme l’écriture suit un schéma de chaines de la correction (ou de champs lexicaux) l’exigence de la correction syntaxique .Va de la phrase au paragraphe et au texte entiers.
Donc, l’objectif principal de la production écrite est d’amener les élèves à produire des écrits lies à leur réalité quotidienne (en respectant les codes de type d’écrit et la correction de la langue et aussi de réutiliser les connaissances et compétences acquises suite aux divers différentes activités pour réaliser l’activité de la production écrite proposée.
4. Les difficultés de la production écrite en langue étrangère .
Tout apprenant au stade d’apprentissage rencontre des difficultés et c’est à l’enseignant de l’amener à les surmonter à travers les difficultés outils pédagogiques et méthodes d’enseignement adoptées.
Maitriser l’écrit c’est la maitrise de la structure interne pour articuler les idées clairement. C’est surtout avoir des qualités rédactionnelles qui font qu’une production n’est pas simplement la juxtaposition de phrases traitent le même sujet.la production écrite est une activité complexe aussi bien en L1 qu’en L2.mais l’apprenant connais déjà sa langue maternelle.il possède une compétence qui lui est très utile. Ce qui lui permet de rédiger facilement dans sa langue .Par contre, dans la langue ce qui rend difficile le travail rédactionnel .Wolff (1996, p110) affirme que « l’apprenant d’une langue étrangère se trouve face à des difficultés supplémentaire »
Difficultés linguistique, notamment sur le plan lexical.
Difficultés à mettre en œuvre dans la langue seconde des stratégies de production textuelle pratiquement automatisée en L1
Difficultés socioculturel, chaque langue ayant ses caractéristiques rhétoriques propre, que l’apprenant ne connait pas
On constate que les apprenants de la langue étrangère se trouvent confrontés à trois types de difficultés lors de la production écrite sur les différents niveaux, linguistique, cognitif et socioculturel.
En ce qui concerne les apprenants de langue 2 (L2).la complexité de l’écriture règne toujours à l’encontre de tout raisonnement qui entendrait cette tache comme étant plus facile à réaliser en langue étrangère .En effet il serait aisé de penser que ces apprenants acquièrent gèrent plus facilement ce travail rédactionnelle vu qu’ils possèdent déjà une base un savoir-faire de l’écrit en L 2 fait appelle au même processus, de production les apprenants devraient donc être conscients des compétences des savoir-faire qui implique écrire et ceci devrait les conduire à concevoir la production écrite comme une activité simple, facile or comme le signale ALARCON (2001p4) il ne faut pas oublier qu’il existe une différence dans la manière d’aborder l’étude de l’écriture en langue maternelle et en langue étrangère .Le natif connait déjà sa langue quand il entre à l’école ,il possède une compétence qui lui est très utile . du contraire, le non natif se trouve face à un système d’une langue il inconnue se sent par conséquent pour la plus part du temps démuni et sa tache s’annonces plus ardue .Par ailleurs WOLFF(1996,p110)affirme que même si l’apprenant de langue étrangère rencontre les mêmes problèmes que le locuteur natif .
Lorsque nous nous plaçons dans la visée cognitive nous pouvons affirmer que ces difficultés supplémentaires énumérées par WOLFF
prennent place dans les deux catégories de connaissance suivantes (TARDIF 1997)
Le savoir linguistique de l’apprenant sera développé plus la qualité de son texte sera meilleur pour qualité d’un texte .Nous entendons un texte ayant une quantité d’information suffisantes et linguistiquement bien
Chapitre III
Comment expliquer les erreurs dans la production
écrite
1. Définition de l’erreur.
Toute production écrite ou orale, comporte des erreurs .l’erreur est définit dans le dictionnaire de l’académie française comme « action de se tromper, de s’écouter de la vérité « ou » ce qui n’est pas conforme ou vrai, au réel, ou à une norme définie » Au sens étymologique, le terme « erreur » qui vient du verbe latin « error » de « errar » est considérée comme : « un acte de l’esprit qui tient pour vrai psychiques qui en résultent »
2. Définition de la faute.
Etymologiquement issu du mot latin « fallita » de
« fallere=tromper » la faute est considérée comme « le fait de manquer, d’être en moins ».
Gheorghe DOCA estimé que « les performances tandis que les erreurs sont liées à la compétence » il est donc possible de dire que notre quotidien les concepts d’erreur et de faute ne sont pas suffisamment distincts l’un de
l’autre, et les enseignants ont souvent tendance à les confondre . 3. La distinction entre l’erreur et la faute.
Il est important avant tout de bien distinguer la faute de l’erreur.
Dans le langage courant les deux termes sont quasi équivalents, la faute est marquée d’une connotation religieuse, dans ce contexte « l’erreur » est plus neutre .mais dans le domaine didactique des langues la nature de ces deux terme affirment. « La faute »peut être due à un élément contiennent (négligence, distraction, fatigue….) est considérée comme relevant de la responsabilité des apprenants qui aurait du l’éviter.
En effet l’élève connait et maitrise la structure .mais a cause de différents facteurs comme : le stresse, le manque de confiance ….etc.ces conditions, des que l’élève se trouve dans situation confortable il devaient capable de relever ses fautes et de les remplacer par la forme correcte R.Galisson et D. Coste s’accordent à dire que toute réponse incorrecte est une faute, cette dernière est définie comme suit « la faute désigne divers types d’erreurs ou d’écart par rapport à des normes elle même divers.la distinction entre ,ce qu’est fautif et ce qu’est correcte dépend de la norme »
En revanche, l’erreur relève d’une méconnaissance de la règle de fonctionnement, revêt à un caractère systématique et récurrent : elle est un symptôme de la manière dont l’apprenant affronte un type d’obstacle.
4. L’analyse contrastive.
4.1 Définition.
Une première façon d’expliquer les erreurs s’appuie sur l’analyse contrastive .cette analyse s’effectue entre langue maternelle et langue étrangère .Selon GALLISON et COSTE (1970,p200), l’analyse contrastive est une méthode fondée sur les description linguistiques .celle-ci a pour mettre en évidence les différences entre deux langues ,en comparant la langue source à la langue cible ,afin de rendre possible ainsi l’élaboration de méthodes d’enseignement mieux appropriées aux difficultés spécifiques que rencontre une population institutionnelle d’une langue maternelle donnée dans l’apprentissage d’une langue étrangère spécifique. Toute fois l’analyse contrastive ne peut à elle seule couvrir toutes les erreurs que peuvent commettre les apprenants .Car
4.2 L’analyse des erreurs.
En critiquant les études contrastives, de ombreux chercheurs signalent que toutes les difficultés apparues lors de l’apprentissage des langues étrangères ne sont pas forcement dues à la langue maternelle, mais peuvent être dues à d’autres facteurs.
L’analyse contrastive compare la langue cible à la langue source ; alors que l’analyse des erreurs compare la langue cible à la l’inter langue des apprenants, surnommé étude comparative appliquée.
Par ailleurs, la possibilité de faire l’analyse des erreurs sans connaitre la langue maternelle des apprenants est présentée comme un avantage par l’analyse des erreurs sur l’analyse contrastive. Selon BESSE et PORQUIER (1991, p, 216)
En se basant sur les difficultés rencontrés au cours de l’apprentissage de la langue étrangère .l’analyse des erreurs est donc complément ou un substitut économique aux analyses contrastives .Ouvre un champ féconde aux chercheurs et elle apporte une contribution certaines à l’enseignant des langues elle ne s’occupe non seulement des erreurs dans le domaine de l’interférence de la langue source .Mais aussi des erreurs dues à des difficultés proprement internes à la langue cible .Celle-ci apparaissent comme le reflet du niveau de la compétence des étudiants sur la langue apprise à un moment donné ,et comme l’illustration de quelques caractéristiques générales du processus d’acquisition de la langue étrangère .Autrement dit , l’analyse des erreurs ne peut pas remplacer l’analyse contrastive mais elle offre des solutions
supplémentaires que cette dernière ne met lumière (BRSSE et PORQUIER op.cit)
En bref, si l’analyse des erreurs peut expliquer, contrairement à l’analyse contrastive, des erreurs de sources différentes, elle permet également de mieux comprendre le processus psychologique lors de l’apprentissage d’une langue étrangère.
Il est essentiel d’analyser la place qu’elle occupe l’erreur dans la didactique moderne .jusqu’à là en pédagogie, l’erreur était généralement considérée de façon négative .Souvent assimilée à une « faute » ; elle devait nécessairement être sanctionnée pour disparaitre.
En 1956, sur la question du savoir et de l’expérience FREIN adopte du tâtonnement expérimental affirmait : c’est en parlant qu’[enfant]
apprend à parler :c’est l’analyse des erreur nous montre que l’apprenant a une représentation de la langue qui lui est propre et que ses erreurs ont signification .On peut donc penser que ; pour enseigner , il faut entre capable de repérer les différents types d’erreurs et amener l’apprenant à avoir une activité réflexive à leur sujet .ainsi ,l’erreur n’est pas une faute parce qu’elle rend compte de l’activité réflexive du sujet.
4.3 L’analyse des erreurs des élèves.
Dans l’univers scolaire traditionnel, les erreurs sont souvent vues comme répréhensibles : Elles sont considérées comme des « fautes » au sens moral du terme et donnent lieu à des reproches adressés aux élèves qui les commentent. Même lorsque la saisie moralisatrice de l’erreur est
évacuée, les erreurs sont souvent considérées, en milieu scolaire, comme provoquées par des manques ou des déficits :
-manque de connaissance, ignorance.
-l’inattention et la mauvaise connaissance de la règle peuvent être invoquées. Mais dans le perspectif constructiviste, il est plus intéressant d’y voir l’effet d’une conception très vivace chez les élèves quand ils sont confrontés à une langue étrangère et que nous avons évoquée plus haute .L’idée implicite (souvent non consciente) qu’une phrase d’une langue étrangère est le décalque d’une phrase française.
Parmi les apports du constructivisme, cette nouvelle attitude vis-à-vis des erreurs est un des plus unanimement repris par les didactiques de toutes les disciplines. D’un part, elle saisit l’excellente formule d’Astolfi (1997) comme un outil pour enseigner, elles commandent les choix didactiques de l’enseignant. D’autre part, elle ouvre sur nouvelle manière d’envisager les difficultés scolaires des élèves : Les erreurs n’est plus saisie comme effet de déficience de leur part, elle est considérée comme reflétant une logique, certes erronée, mais logique qu’il convient de prendre en compte pour en inverser la direction.
5. Typologie des erreurs dans une langue étrangère.
Plusieurs chercheurs ont abordé la question de la typologie des erreurs commises par les apprenants dans l’apprentissage d’une langue étrangère .Ils classent ces erreurs selon des critères différents.
Erreur interlinguale, erreur intra linguale, erreur développementale.
RICHARD(1980) devise l’erreur en trois types principaux : 5.2.1 L'erreur interlinguale.
L’erreur résulte dans ce cas de langue maternelle de l’apprenant ou plus précisément des transferts négatifs que fait l’apprenant de sa langue maternelle à la langue étrangère, qu’il est en train d’apprendre .Ce type d’erreurs se produit lorsque dans la langue source ,afin d’arriver à produire en langue cible.
Le terme « interlingual »vient de SELINKER (1972) les erreurs interlinguales peuvent se trouver dans plusieurs domaines tels que la phonologie. La lexicologie et la morphosyntaxe.
5.2.2 L'erreur intralinguale.
les erreurs interlinguales sont celles qui concernent directement l’acquisition de la langue étrangère .Il s’agit d’un point de vue cognitiviste, des sources d’erreur qui se trouvent dans la langue cible , elle-même .si l’apprenant ne connait pas les règles de la langue étrangère qu’il est en train d’apprendre , pour produire un énoncé, il commettra des erreurs en s’inspirait d’une autre forme ou règle qui ressemble à ce qu’est demandé et en mélangeant les règles grammaticales acquises . 5.2.3 L'erreur développementale.
L’erreur développementale est un type d’erreur qui disparaisse avec le développement de l’acquisition de l’apprenant .Ce genre d’erreur est
commun entre les jeunes enfants natifs et les apprenant débutants étrangère pour cette même langue.
6-Les sources possibles d’erreurs selon Jean-Pière Astolfi.
Pierre Astolfi a identifie 8 causes d’erreurs faites par les élèves :
6.1 L'erreur relevant de la compréhension des consignes de travail.
Décodage de l’implicite lexique vocalique spécifique mot d’usage courant utilisé dans des sens particuliers.(expression algébrique, expression d’une gène ,expression familière)
-consigne de travail donné oralement ou par écrit
-problème de lecture du texte, de la consigne (acte de lire, lexique spécialisé, mot à plusieurs sens selon la discipline)
-les termes employés pour un questionnement ne sont pas
« transparent ».
Pour l’élève : expliquer, interpréter, indiquer, analyser…
La question n’est pas sous forme d’une interrogation.
deux questions sont successives.
6.2 L'erreur relevant d’habitudes scolaires ou d’un mauvais décodage des attentes.
Pour certains élèves centre sur les exigences du contrat pédagogique installé par le maitre, être bon élève consiste à (être sage, bien écouter, rendre un travail propre…. ).Ils n’ont pas compris que pour apprendre, il fallait produire une activité mentale.par exemple. Le problème ne possède qu’une solution et une seule.(comme d’habitude) .Si la réponse ne tombe pas sur un nombre simple, c’est que je me suis trompé.
6.3 L'erreurs témoignant des « conceptions alternative » des élèves c'est-à-dire de leurs représentation qu’ils n’arrivent pas à modifier ou très peu.
On trouve l’idée d’obstacle de BACHLARD « l’esprit ne peut se former qu’en se réformant » .les obstacles surviennent quand nous réfléchissons avec les moyens dont nous disposons déjà, ces moyens n’étant pas nécessairement appropries ou corrects. Exemple du
« sommet » en géométrie…souvent le mot « sommet »est perçu comme la partie haute d’une montagne, il a alors beaucoup de mal a concevoir qu’il ya trois sommet dans un travail posé sa base.
6.4 L'erreurs liées aux opérations intellectuelles impliquées . Certains opérations ne sont pas forcément disponible à un moment donné, chez certains. Les élèves alors ça parait aller de soi pour l’enseignant. Par exemple, les problèmes qui relèvent de l’addition : Ils sont toujours plus faciles s’ils correspondent à un gain qu’à une perte.
6.5 L'erreurs portant sur les démarches adoptées.
Les démarches des élèves sont très diverses par rapport à une procédure type et « déstabilisantes »pour l’enseignant.
6.6 L'erreurs dues à une surcharge cognitive.
Elles dues aux limites de la mémoire ou à une estimation inadaptée de la charge cognitive de l’activité c’est trop dur !
6.7 L'erreur ayant leur origine dans une autre discipline (transfert non acquis).
Les enfants perçoivent, dans une situation davantage les traits de surface que les traits de structure….connaissances ou savoir non réinvestir pas de changement de cadre de la compétence acquise dans cotexte autre par exemples, ce qui a été appris en mathématique, n’est pas lier réinvesti en géographie(les élèves ne savent pas lier un graphique, construire une échelle pas de transfert.
6.8 L'erreurs causées par la complexité propre du contenu.
Les raisonnements s’emboitent ou se succèdent.
tels classements ont en commun de chercher avant toute autre chose d’identifier l’aspect de la langue affecté par l’erreur relevée : phonétique, orthographe ,morphologie, lexique, syntaxe, certaines typologies ont connu un succès particulier ,comme notamment la typologie des erreurs en orthographe conçu par NINA CATACH et son équipe (NINA CATACH 1980(N. catach et al 1980. D’autres ont rapidement été mises de coté comme difficilement applicables dans un contexte scolaire.si les
premières typologies élaborées dans les années 1960-1970 ont le plus souvent porté sur les infractions grammaticale et orthographiques, celle des deux dernière années se sont de plus souvent consacrées au lexique.
7. Typologie des erreurs d’orthographe selon NINA CATACH.
Selon NINA CATACH, l’orthographe ( mot liée à deux mot grec.qui signifient respectivement , écrire et correctement française n’est ni systématiquement ; ni arbitraire . elle relève plus particulièrement d’un pluri système dans lequel se dégagent :
a) à des fonctionnements majeurs comme celui qui assure la liaison gropho-phonétique
b) des fonctionnements seconds, comme celui qui permet les marques morphologiques.
c) des fonctionnements hors –système : ceux qui expliquent dans un mot la présence de lettre étymologiques, voire historique.
On peut classer ces erreurs selon six catégories.
7.1. Les erreurs dominantes phonétiques :
Celles –ci sont dues à une mauvaise production orale. C’est le cas de l’enfant qui écrit manmam , parce qu’il ne sais pas que l’on prononce (mama) pour remédier à ce type d’erreur , il est nécessaire d’assurer l’oral pour asseoir la connaissance précise des différents phonèmes.
7.2. Les erreurs à dominante phonogrammique:
Ces erreurs font correspondre à un oral correct, un écrit erroné .les phonogrammes sont les graphèmes qui sont chargés de transcrire les différents phonèmes .par exemple au phonème (a) correspondent les phonogrammes (ou graphèmes en, em, an,am . c’est le cas de l’enfant qui transpose l’oral en écrit par le biais d’archigraphèmes (o) est l’archigraphème des graphèmes o , o, au, eau ;cette situation constitue un état provisoire avant le passage à une orthographe correcte.
7.3. Les erreurs à dominante morphogrammique.
Les mophogrammes (ou grophèmes non chargés de transcrire des phonèmes) sont des suppléments graphique qui assurent divers fonctions :
a) Marque finales de liaisons : par exemple, la finale muette d’un mot.
b) marques grammaticales, comme : -les morphogrammes des genres (le, la) - les morphogrammes de nombre (s,x) -marques finales verbaux :( e,s ,e)
c) marques internes de dérivation : ex : grand – grandeur d) marque interne de dérivation : main, manuel.
Les erreurs à dominante morphogrammique sont donc tantôt lexicales, tantôt grammaticales (dans ce cas, elles partent sur les accords et ne relèvent pas d’une logique immuable).
7.4. Les erreurs concernant les homophones.
(Ou encore logogramme ceux –ci peuvent être lexicaux (chant/champ) ou grammaticaux c’est /s’est) .les peuvent aussi relever du discours.
7.5. Les erreurs concernant les idéogrammes : Est considéré comme idéogramme, tout signe qui ne majuscules. Des signes de ponctuation.
7.6. Les erreurs concernant les lettres non justifiables d’un enseignement.
On entre là, dans les anomalies de la langue française .nid/nidifier, mais abri/abrétier.
Partie Pratique
1. Présentation du corpus.
Dans une recherche comme la notre qui s’inscrit dans une double perspective (linguistique et cognitive). Il nous a semblé utile d’opter une analyse de production écrite des apprenants de 3ème AM.
Notre choix s’est porté sur des apprenants algériens de 3ème AM âgé de 13à16 ans .Ce corpus a été recueilli dans une classe de 3ème AM au CEM Hamma Messaoud à Ouled amer El-Milia, Wilaya de Jijel
2. Le public visé.
Le public ciblé est constitué d’apprenants algériens dont la langue maternelle est l’arabe dialectale .Ils sont déjà familiarisa avec le français après six ans d’apprentissage dans le cadre scolaire .Depuis l’école primaire jusqu’à 3ème AM. Dans ce sens nous avons été amenés à proposer à ces élèves la rédaction d’un texte, à partir de la consigne suivante :
2.1. Consigne d’écriture
Tu as été marqué par un souvenir d’enfance, un événement qu’est resté gravé dans ta mémoire.
Raconte ce souvenir dans un texte d’une dizaine de lignes dans lequel : Tu annonce l’événement dont il s’agit en indiquant où et quand cela s’est passé.
-Tu racontes ce qui s’est passé.
-Tu dis comment tu as vécu cet évènement.
2.2. Critères de réussite.
-Tu écriras ton texte à la 1ère personne du singulier.
-Tu utiliseras le présent d’énonciation pour le souvenir et les temps du passé pour les événements
-Tu emploieras les déterminants possessifs et démonstratifs.
3. Choix de la méthode de travail .
Nous avons opté pour cette recherche un approche descriptive et analytique cette approche a des conséquences directe es avec les résultats de la recherche. Dans le but d’identifier et repérer les erreurs commises par les apprenants de la 3ème AM lors de la réalisation des productions écrites en langue française.
4. Lieu de la recherche.
Notre recherche a été effectuée au CEM Hamma Messaoud dans une classe de 3ème AM.
5. Description de corpus .
Nous avons choisi deux outils d’investigation comme un corpus .Le premier est un ensemble des copies de production écrite réalisées par les apprenants de la troisième année moyenne. Cette production écrite est l’une des activités ordinaires de manuelle scolaire qui se trouve à la fin de chaque séquence. La seconde est un questionnaire adressé aux 16 enseignants de la langue française. Ces derniers travaillent dans des divers établissements.
6. Techniques de l’analyse des données.
Les étapes de dépouillement et d’analyse de nos données sont les suivantes :
Recueil de toutes les productions écrites faites par les apprenants Recueil de tous les questionnaires adressés aux enseignants.
Donner des numéros à chaque production écrite.
Dégager les erreurs existantes dans les productions écrites recueillies Analyser les questionnaires.
Analyser les erreurs.
7. Analyse des erreurs et leurs interprétations 7.1. Analyse du corpus.
Après avoir lu les productions écrites des apprenants, nous avons tenté de localiser et identifier les erreurs commises lors de la rédaction.
Puis, nous avons essayé de les classer chacune selon son type.
7.2. Les erreurs relevant des productions écrites des apprenants.
Erreur
A l’école primare la quatrieme anée ma fait
-bizare
-il y’avait prof ma aime becoup -il cherche toujour mon aider - je fait
-a lopital _
-Je prand mon sinquième ané -trés content
-j’ai acheter becop des vetment - lajube
-je aller à mes grandes père -les vacanse
Jété peti mon père et mon mere acheter une nouvelle taxi
-a le maison et à lécole
- je taime becop tompobile noire et tres bon
Toujour a rester
-cet tomobile Les vacance
Nous aller a la foret et a mer par taxi
Quand ma mère naitre un bébé.
Je taime becop pasque il tres bon et il est blanc et cheveu noire quelle belle bébé.
-je noublire jamais cet jour.
-la famille tous aller a mon maison pour ybarko a mama.
Je vais a la plage avec amis pour natation dans la plage
-dans la plage papa me savoir bien - je vais a la plage pasque il ame pas et taper moi
- je decider jamais je vais pasque je pleure beco
-je suis été
-un jour papa entre a lamizo et il achetre a moi un bicyclete
-parceque je reussir a lexaman et je prendre le premie
-le bicyclete est un surprize parceque je dis a papa je taime le bicyclete
-ce jour is very good a moi je ne oublier ce jour never
Souvem pien
-j’été peutute javais 6ams est je entendre un person frape porte De decend de ma chamber et dans lescaliers
Je tombe et mon pie était cassé Je sentir becoup de dolore cetuis un trés mauvaise jour.
Je noublier -lécole
Come moi a des tabliers et des
