Réforme du collège, parlons-en

L e SNES a joué par le passé un rôle moteur pour démo- cratiser les enseignements de second degré et ouvrir plus largement l’accès à des études plus longues pour l’en- semble des jeunes. Ainsi, le collège n’est plus, depuis long- temps, le « petit-lycée » qui préparait exclusivement à la voie générale, il n’est plus le terme des études pour la plupart des jeunes. Il a vocation à accueillir tous les élèves dans leur diversité et à leur proposer une scolarité qui leur permette d’atteindre les objectifs de fin de Troisième et d’accéder à une classe de Seconde générale, technologique ou profes- sionnelle, mais cet objectif n’est pas réalisé. Plusieurs dizaines de milliers d’élèves n’accèdent pas à l’une de ces classes ou abandonnent. Le doute existe chez les professeurs en collège de pouvoir un jour y parvenir.

Car aujourd’hui le collège va mal et la démocratisa- tion est en panne : résultat des politiques gouvernementales successives qui ont négligé l’importance de l’investissement éducatif et sous-estimé (au nom du gel de l’emploi public) la réalité et les besoins du système scolaire.

Ainsi, sans beaucoup d’aide, les enseignants et les équipes ont dû, sur le terrain, inventer des solutions pour éviter l’ef- fondrement du collège. Mais ils l’ont fait au prix de tels efforts qu’aujourd’hui ils souffrent et doutent de la perti- nence de leur mission.

La réforme de Jack Lang permettra-t-elle d’inverser la tendance, la relance de la démocratisation du système éducatif et la réussite de tous les élèves ? Nous pensons que non !

La première difficulté est celle de l’hétérogénéité des niveaux des élèves à l’entrée au collège. La lutte contre l’échec scolaire doit donc commencer dès l’école élémen- taire, voire maternelle. Les évaluations devraient se multi- plier au collège avec la réforme mais des moyens seront-ils donnés en amont pour détecter précocement les problèmes et y remédier ? L’école élémentaire a fortement réduit les redoublements, sans inventer d’autres formes d’aide ; 15 %

des élèves de CM2 avec de faibles compétences en lecture, dont 4,1 % sont quasi illettrés.

L’inégalité entre les établissements ne cesse d’augmen- ter, or la mixité sociale au sein des établissements est une des conditions de la résorption des difficultés majeures que connaissent certains élèves. La réforme sera-t-elle accompagnée d’une politique volontariste et ambitieuse en matière d’emploi, de logement, de protection sociale… ? Pour faire du collège, le collège de la réussite pour tous, par l’acquisition d’une culture commune, il faut améliorer sensiblement les conditions d’enseignement et d’édu- cation au sens large. Cela suppose :

• Une baisse sensible des effectifs dans les classes mais aussi du nombre d’élèves à prendre en charge par les documen- talistes, les CPE, les CO-Psy, assistantes sociales, infir- mières, en favorisant le travail en équipe avec temps de concertation inclus dans le service.

• Un travail d’équipe et de suivi plus attentif des élèves les plus fragiles.

• De nombreux travaux en petits groupes, qui permettent aux enseignants d’accorder une plus grande attention à chacun et de diversifier leurs pratiques pédagogiques, condition nécessaire si on veut valoriser et développer les compétences et aptitudes de chaque élève sur tous les plans.

• Des grilles horaires suffisantes qui permettent de mettre les contenus d’une culture commune à la portée de tous ; des horaires insuffisants accroissent le travail personnel de l’élève et renforcent les inégalités.

• Des programmes et contenus de disciplines, mieux arti- culés entre eux pour permettre à l’élève de s’approprier un savoir cohérent.

• Une formation systématique en information-documenta- tion, de la Sixième à la Troisième, ancrée dans une ou plu- sieurs disciplines sous forme d’activités de recherche docu- mentaire menées conjointement par les professeurs de disciplines et de documentation.

• Une formation initiale et continue des personnels leur permettant de mieux réguler les classes, de mobiliser davan- tage les élèves, de mieux diagnostiquer les causes d’échec, de disposer de ressources pédagogiques plus étendues, une recherche pédagogique mieux diffusée et éclairante.

Cela nécessite que des moyens très importants soient attribués au collège. Or la réforme annoncée par Jack Lang manque cruellement d’ambition. Et les augmen- tations de dotation promises ne sont même pas financées dans les budgets. Il faudra donc peser sur le budget, dès 2002 pour qu’il prenne en compte ces exigences. ■

Réforme du collège, parlons-en

Vivre, s’insérer dans une société développée, y être acteur et citoyen,

requiert l’acquisition de savoirs complexes et de capacités de maîtrise critique de l’information. A contrario, l’échec scolaire, l’absence totale de formation

et de diplôme, compromettent plus qu’avant l’avenir des jeunes.

Si le principe est acquis d’une journée banalisée sur la réforme des collèges au premier trimestre, il reste à obtenir une date officielle (le SNES réintervient auprès du ministère pour qu’une période nationale soit arrêtée) et surtout que la parole soit

réellement donnée aux personnels. Cette réforme n’a en effet jamais été soumise à la profession, ni même portée à sa connaissance par l’intermédiaire d’un document officiel.

Seuls les adhérents du SNES ont pu lire, dans le supplément à l’US n° 543 du 9 avril 2001, le texte intégral des orientations

ministérielles telles qu’elles ont été présentées à la presse le 5 avril.

Certains auront pu lire dans la circulaire de rentrée 2001 que la journée banalisée porterait sur la seule mise en place des itinéraires de découverte au cycle central.

Nous pensons au contraire que les personnels doivent avoir l’occasion de donner leur avis sur l’ensemble de la réforme sans faire l’impasse sur aucune des questions qui les préoccupent.

Ce dossier se veut être un outil au service des syndiqués SNES, mais aussi de l’ensemble de la profession. Il contient à la fois des extraits des annonces ministérielles, nos

commentaires et nos analyses, notre propre conception du collège, nos mandats de congrès, mais aussi des points à débattre parce que nous savons que des questions sont dans toutes les têtes et ont besoin d’être discutées collectivement, sans tabou, dans le souci d’avancer des pistes à la fois crédibles et ambitieuses pour les jeunes. Il nous a semblé utile également de faire appel à des témoignages de collègues sur leurs propres expériences et de fournir quelques tableaux chiffrés susceptibles d’alimenter les débats.

Avec ce document, nous espérons que

chacun(e) sera à même de s’emparer de cette journée banalisée pour en faire l’occasion d’un véritable débat sur tout ce qui touche au fonctionnement du collège. Les sections départementales et académiques feront la synthèse des débats et pourront médiatiser le contenu de ces journées banalisées en organisant, par exemple, des conférences de presse, des délégations vers les IA et

rectorats, des rencontres avec les élus.

Les textes ministériels font clairement réfé- rence à deux types d’évaluation :

– Diagnostique à l’entrée en Sixième et (nou- veauté) en Cinquième.

– Certificative en fin de Quatrième (épreuve anticipée) et de Troisième dans le cadre d’un brevet d’études fondamentales, obligatoire pour tous, dont les épreuves resteraient à définir nationalement.

Le protocole national d’évaluation de Sixième pourra être étendu, à la rentrée 2002, à d’autres champs disciplinaires que le fran- çais et les mathématiques, en particulier aux LV.

S’il est nécessaire de faire un diagnostic à un moment donné du cursus scolaire pour per- mettre un meilleur suivi des élèves, il faut veiller en même temps à ne pas alourdir la charge de travail des élèves et des ensei- gnants. Il serait plutôt souhaitable de réflé- chir à la forme que prennent aujourd’hui les évaluations et en à améliorer l’usage plutôt que de les multiplier.

L’évaluation anticipée du brevet en fin de Quatrième ne doit pas à nos yeux aboutir à un bachotage inutile. Quant à l’examen en fin de Troisième, dont Jack Lang veut faire « un élément déterminant au moment de la déci- sion du conseil de classe pour la poursuite d’études », nous demandons qu’il reste déconnecté de l’orientation en Seconde.

D’ailleurs, cette mesure exigerait un boule- versement complet du calendrier de l’épreuve.

Evaluation des élèves, quels objectifs ?

Dossier réalisé par : Sandrine Charrier, Liliane Cotton, Gilbert Martinat, Denis Paget,

Monique Parra-Ponce.

©TH.NECTOUX

Supplément au n° 557 – 28 novembre 2001

Le texte intégral des orienta- tions ministérielles (annoncées à la presse le 5 avril 2001) a été publié dans le supplément à l’US n° 543 du 9 avril 2001.

Vous en trouverez ci-dessous de larges extraits, avec quelques premiers commen- taires (en rouge entre cro- chets).

L ’empilement de mesures, sou- vent pertinentes, depuis plus d’une décennie n’était pas suscep- tible de redonner au collège les moyens de remplir avec autorité sa mission. Un effort de profonde transformation exige une action cohérente, ordonnée et méthodique […]

• Ma première conviction est l’im- pératif d’exigence et de rigueur qui

doit nous animer dès que l’on parle de l’école […]

• Ma seconde conviction repose sur le principe d’un collège répu- blicain, creuset social, impliquant le « vivre ensemble » […]

Le collège reste à construire parce qu’il ne suffit pas d’unifier les structures et de mettre tous les élèves dans les mêmes murs pour donner à tous les mêmes chances […]

Notre ambition est de bâtir un col- lège pour tous qui soit en même temps un collège pour chacun […]

• Ma troisième conviction est qu’aujourd’hui, il faut mettre un frein aux réformes permanentes de structures imposées uniformément à tous et à toutes et qui se télesco- pent parfois à grande vitesse […]

Depuis un quart de siècle, le col- lège a su répondre au défi de la scolarisation de masse et a large- ment contribué à l’élévation du niveau de formation de la popula-

tion française […]

Pour autant, il serait vain de nier les difficultés que rencontre aujour- d’hui le collège […]

Sa fonction propre demeure encore insuffisamment affirmée. Ainsi, le collège se voit reprocher d’être encore un « petit lycée » […]

le collège n’a plus grand chose à voir avec le « petit-lycée » qui préparait exclusivement à la voie générale ! ]

Cela se traduit par la hiérarchie implicite des disciplines enseignées et des formes d’intelligence qui leur sont associées […] la voie pro- fessionnelle restant trop souvent liée dans les esprits moins à un véritable choix qu’à un constat et un sentiment d’échec.

Le second problème, essentiel, tient à la forte hétérogénéité des élèves, qui est la contrepartie normale du défi, heureusement relevé, de la démocratisation […]

Cette hétérogénéité-là n’est pas produite par le collège : elle lui

préexiste.

Elle est identifiable dès le début de la Sixième […]

De plus, un certain nombre d’élèves ne comprennent pas le sens de ce qu’ils font au collège : ils sont plus ou moins démotivés.

Nombre d’enseignants de qualité se disent las et désenchantés face aux difficultés qu’ils rencontrent dans l’exercice de leur métier […] il me paraît nécessaire de proposer au collégien un véritable parcours de formation qui concilie les exi- gences pour tous et la pluralité des itinéraires pour les atteindre. Il faut ensuite dégager des pistes pour mieux prendre en compte les situa- tions d’hétérogénéité qui caracté- risent le collège : hétérogénéité des niveaux mais aussi des comporte- ments.

– pour réduire les écarts entre ce qui est acquis et ce qui devrait être acquis dès le primaire ?

– pour ne laisser aucun élève seul sur le bord de la route ? ]

L’exigence d’une culture partagée

Ni prolongement de l’école pri- maire, ni « petit lycée », le collège occupe une place et une fonction spécifiques […]

Il est la dernière étape de la scola- rité commune et justifie que soit défini, à ce niveau, ce que l’on est en droit d’attendre des élèves au terme de ce parcours […]

« Quelles connaissances et quelles compétences l’élève doit-il maîtri- ser en quittant le collège ? » […]

[cf. encadré sur la culture commune, p. 1].

Je demande au Conseil natio- nal des programmes d’élaborer un

« cahier d’exigences » qui fixera l’idéal éducatif du collégien. Ce cahier d’exigences, sorte de charte du collège, devra être prêt pour la rentrée 2001[…] Il servira de base à la redéfinition des programmes

Réforme du collège, parlons-en

ack Lang – Pour un collège républicain – Jack Lang – Pour

Contractualisation : un danger

Projet d’établissement et contractualisation

La circulaire de rentrée 2001, dans le droit fil des orienta- tions ministérielles annoncées le 5 avril, fait expressément le lien entre le projet d’établissement et la contractualisa- tion des moyens : « les objectifs qu’ils se seront fixés dans le cadre de leur projet ainsi que les actions qui en découlent seront pris en compte pour l’attribution des moyens… Au- delà des moyens nécessaires aux enseignements obligatoires, [la globalisation des moyens en Sixième] rend possible le choix des réponses les mieux adaptées à la diversité des élèves accueillis… les moyens utilisables seront modulés en fonction du projet de l’établissement et contractualisés sur une durée de trois ou quatre ans. D’ores et déjà, vous demanderez aux principaux de collège, avant la fin du pre- mier trimestre, un bilan de cette première étape de mise en œuvre de la globalisation des moyens, de façon à préparer la contractualisation future ». Ainsi les moyens seraient attribués en partie en fonction, non pas des besoins des éta- blissements, mais de leurs projets, ceux-ci devant être vali- dés au préalable par les autorités académiques. Pour méri- ter l’attribution de moyens supplémentaires susceptibles de s’ajouter à ceux que reçoit normalement l’établissement, ce dernier devrait non seulement faire la démonstration que son projet est pertinent (qui définira les normes de pertinence ?) mais qu’il a obtenu les résultats escomptés, comme le pré- cisait Jack Lang le 5 avril : « La liberté d’action des acteurs de terrain suppose, en contrepartie, une évaluation des résultats obtenus en référence aux priorités du projet d’éta- blissement ».

Le SNES appelle les personnels à récuser cette logique de contractualisation et à exiger l’attribution de moyens en fonction de critères clairs et transparents (effectifs, struc- tures, spécificités locales clairement identifiées…)

Refusons l’inflation des HSE !

De plus en plus de dispositifs (remise à niveau en Sixième, remédiation en Cinquième, soutien, études dirigées, projets

pédagogiques divers...) ont tendance à être financés en HSE, avec des effets pervers que nous ne cessons de dénon- cer : alourdissement de la charge de travail, non-recon- naissance officielle de l’utilité même de l’aide aux élèves (puisque celle-ci est déconnectée de nos services), gestion des personnels dans l’opacité la plus totale et clientélisme, difficultés de mise en place de certains dispositifs pourtant fort utiles…

La globalisation des moyens, annoncée pour la rentrée 2001 en Sixième, avait vocation, en théorie, à mettre fin à cette situation inacceptable mais rien n’a pourtant changé, en l’absence de financement spécifique, et les chefs d’éta- blissement ont toujours autant, voire plus, d’HSE à placer ! La circulaire de rentrée a même créé un précédent en fai- sant clairement référence aux HSE comme faisant désormais partie de la DHG.

Il est grand temps de rappeler à nos autorités de tutelle que les HSE ne peuvent en aucune manière nous être imposées, qu’elles ne figurent d’ailleurs pas sur nos V.S., que l’aide aux élèves, sous quelque forme que ce soit, doit être inté- grée dans nos services. Organisons le refus collectif de toutes les HSE qui financent des dispositifs à l’année et exi- geons leur transformation en heures postes. Les HSE ne doi- vent financer que des actions ponctuelles que nous refusons par ailleurs d’assurer gratuitement.

Quelle culture commune ?

Cahier d’exigences

Le Conseil national des programmes travaille à un livre grand public pour préciser les exigences de fin de collège.

Il s’agit principalement d’une lecture des programmes

actuels mettant l’accent sur les savoirs et compétences essentiels. Ce document devrait être accompagné d’une première partie rappelant les innovations de la réforme, les modalités d’élaboration des programmes, les valeurs de l’éducation. Cette partie relance également l’idée de consti- tuer trois pôles disciplinaires (maîtrise des langages – huma- nités – sciences et techniques). Les trois pôles discipli- naires envisagés soulèvent bien des objections. Tels qu’ils sont présentés, ils ne permettent même pas une lecture transversale des programmes actuels.

Ce que le SNES a eu à connaître des projets du cahier d’exigences montre que l’on n’est pas à l’abri d’une certaine déformation des programmes actuels. Le SNES a fait des propositions pour éviter le repli sur des compétences qui oublieraient les savoirs, sur la place de certaines disci- plines comme les mathématiques.

Si ce document devait permettre d’identifier les défauts actuels et les manques, et de faire évoluer les programmes à partir d’un large débat, il serait alors peut être utile. ■

A DEBATTRE : le collège pour tous est-il possible ?

En France, comme dans tous les pays développés, le débat fait rage depuis vingt ans autour de l’école moyenne.

Doit-elle être une école unique à l’image du premier degré avec des enseignements entièrement communs et le développement de pratiques pédagogiques différenciées ou doit-elle déjà amorcer des choix, voire des orientations plus précoces ?

Le Danemark a choisi depuis longtemps la première solu- tion, l’Allemagne se satisfait d’une orientation vers des écoles différentes dès la fin de l’école primaire.

La France a longtemps vécu avec un système de sélection à la fin de la Cinquième et ne connaît vraiment le collège cylindrique que depuis la quasi suppression, au milieu de la décennie 90, des classes de Quatrième-Troisième tech- nologiques de LP et de collège. Encore faut-il nuancer puisqu’existent des SEGPA, des classes de Quatrième d’aide et soutien et des Troisièmes d’insertion auxquelles s’ajoute une multitude de classes profilées au plan local.

Se rapprochant du collège unique, le collège français n’en est pas pour autant plus performant, car il ne suffit pas de placer tous les jeunes ensemble pour démocratiser l’accès au savoir. Paradoxalement d’ailleurs, les académies comme Rennes ou Limoges qui atteignent les meilleurs résultats en pourcentage de réussite aux baccalauréats, sont préci- sément celles qui ont résisté à la disparition des classes technologiques et qui maintiennent une offre importante en LP. Ajoutons que ce sont aussi des académies qui ont un faible taux de population issue de l’immigration.

Il faut donc réfléchir à ces problèmes. Le SNES propose depuis des années que les élèves les plus en difficulté - tant qu’il y en a - puissent, au cas par cas, suivre un cycle pro- fessionnel individualisé au lycée professionnel. Faut-il, sous une forme ou sous une autre, inventer d’autres types de regroupement ? Est-ce possible sans prendre le risque d’un retour à un collège très ségrégatif ? Que chacun juge en fonction de son expérience.

Comment construire les éléments d’une cul- ture commune en collège ? Culture construite sur des connaissances des valeurs partagées qui permettrait aux élèves d’aujourd’hui futurs citoyens de pouvoir prendre part aux débats de société : débats scientifiques mais également économiques et sociaux, mais également de faire leurs les éléments du patrimoine du pays dans lequel ils vivent. Les éléments de cette culture commune doivent prendre en compte aussi bien les dimensions artistiques, que technologiques.

Culture commune

©D.MAUNOURY

du collège, et permettra d’en mar- quer plus clairement la cohérence […]

Il ne saurait y avoir une exigence forte sans une évaluation plus rigoureuse, plus juste et plus régu- lière où chacun puisse voir recon- nus ses mérites et ses efforts.

• Première nouveauté : deux éva- luations, l’une à l’entrée de la Sixième, l’autre au début de la Cinquième. La première évalua- tion, à l’entrée de la Sixième, sera l’occasion d’un travail commun entre professeurs des écoles et pro- fesseurs de collège pour l’exploi- tation des résultats […]

Cette évaluation sera étendue à d’autres disciplines ou d’autres champs disciplinaires.

La deuxième, à l’entrée en Cin- quième, permettra de mieux mar- quer les progressions enregistrées au cours de la Sixième, d’en tirer des enseignements pour guider l’élève dans ses choix d’itinéraires

mais aussi pour des aides complé- mentaires en Cinquième […]

• Deuxième nouveauté : une éva- luation anticipée du brevet en fin de Quatrième.

La fin du cycle central se caracté- risera par une évaluation originale, valant à la fois pour les « itiné- raires de découverte » proposés aux élèves mais aussi pour l’épreuve anticipée du brevet.

• Troisième nouveauté : la créa- tion d’un brevet d’études fonda- mentales.

J’ai décidé de transformer l’actuel diplôme national du brevet en créant le brevet d’études fonda- mentales qui sera construit dans l’esprit d’un baccalauréat du pre- mier cycle de l’enseignement secondaire. Il attestera la maîtrise des compétences et des connais- sances définies nationalement.

Obligatoire, il sera un élément déterminant au moment de la déci- sion du conseil de classe pour la

poursuite d’études en classe de Seconde générale, technologique et professionnelle […]

– Il faudra donner aux élèves la possibilité de valider et de valoriser leurs points forts par une part optionnelle […]

– Nous devrons trouver les moyens d’une évaluation la plus objective possible de compétences essen- tielles

telles que l’autonomie d’expres- sion et de jugement, la capacité de convaincre et d’argumenter à l’oral comme à l’écrit […]

Application de la réforme

Le calendrier d’application sera à la fois réaliste et volontariste : – dès la rentrée 2001, la nouvelle Sixième sera mise en place ; – le cahier des exigences du bon collégien sera élaboré et diffusé à la rentrée 2001 ;

– les nouvelles Cinquième et Qua- trième verront le jour en 2002 ;

– l’année scolaire qui s’ouvre en 2003 sera l’année de la mise en place de la nouvelle Troisième ainsi que du nouveau brevet d’études fondamentales.

A l’exemple des réformes que nous avons engagées pour l’école et la formation, certains changements pourront être anticipés, accélérés ou expérimentés par les volon- taires […]

Une nouvelle approche de l’aide aux élèves en difficulté

Au cours de ces dernières années, le collège a connu une multiplica- tion de mesures d’aide aux élèves se succédant et se superposant sans toujours s’harmoniser […]

Toutes n’ont pas eu l’efficacité attendue […], dès la rentrée pro- chaine, ces moyens seront intégrés dans la dotation horaire globale sans pour autant être enfermés dans un cadre réglementaire étroit […]

Une prise en compte plus spéci-

fique de la difficulté scolaire dans le cadre des enseignements com- muns doit aussi être développée.

Elle implique l’organisation d’em- plois du temps où les cours d’une même discipline se déroulent en même temps pour plusieurs classes d’un même niveau. On peut alors profiter des souplesses que permet cette organisation pour procéder à d’autres groupements des élèves et pour les mobiliser de façon dif- férenciée […]

[Autonomie et contractualisation]*

[…] Le projet d’établissement est un outil de pilotage, au sens où il doit exprimer les priorités de la politique pédagogique de l’établissement, compte tenu du contexte qui est le sien et de ses résultats…

Au-delà de ce rôle essentiel du pro- jet d’établissement… je souhaite…

Rentrée 2001 : un non-événement

La réforme aurait dû s’appliquer en Sixième en cette ren- trée mais aucun changement notoire n’a été constaté, faute de financement spécifique. On nous promettait la fin de l’empilement des dispositifs grâce à la globalisation des moyens mais les chefs d’établissement n’ayant pas reçu de complément en heures/postes, ils ont continué à distribuer, tant bien que mal, toutes les heures supplémentaires dont ils disposaient (parfois des HSA mais surtout des HSE). Les 28 heures/prof annoncées ont été au mieux obtenues en jux- taposant les 26 heures réglementaires d’autrefois et les 2 heures d’études. Rien n’a donc changé !

C’est pourquoi le ministère a surtout mis l’accent, auprès des médias, sur l’amélioration de l’accueil des élèves à la rentrée. Si l’on peut souscrire à cet objectif, beaucoup d’établissements n’avaient cependant pas attendu les dis- cours ministériels pour s’en soucier. Les différents dispo- sitifs proposés vont jusqu’à des stages de plusieurs jours avec l’ensemble de la classe et une partie de l’équipe péda- gogique à l’extérieur de l’établissement ; mais l’impasse est faite sur la mise en œuvre concrète dans les collèges : quels moyens octroyés ? Quelle organisation de l’établis- sement et des autres classes pendant que les personnels s’in- vestissent dans les dispositifs ? Quelles incidences sur les services des personnels ? Pour le SNES, c’est aux équipes pédagogiques volontaires de proposer les dispositifs éven- tuels les mieux adaptés, et aux CA de les déterminer.

Equipe de suivi : une nécessité

Nous avions fait des propositions concrètes, allant bien au-delà de l’accueil proprement dit, à travers la mise en place, pour les élèves en grande difficulté, d’une équipe de suivi constituée, autour du chef d’établissement, de per- sonnels volontaires partiellement déchargés (professeurs, CPE, CO-Psy, assistante sociale, infirmière et médecin si nécessaire). Le ministère avait retenu l’idée dans un premier temps, mais ne l’a ni formalisée, ni financée. Notre pro- position reste donc à concrétiser et nous invitons les per- sonnels à réclamer la mise en place de ces équipes de suivi chaque fois que le besoin se fait sentir sur le terrain.

Exiger des horaires nationaux suffisants

Pour l’ensemble des élèves, une question essentielle reste

posée : celle des horaires réglementaires. Rien ne saurait jus- tifier le maintien de la fourchette (de 23-24 heures) impo- sée en 1996 et nous devons nous mobiliser pour obtenir le retour à des horaires disciplinaires nationaux pour tous les élèves. C’est le sens des vœux et amendements que nous avons déposés au Conseil supérieur de l’Education du 20 septembre. Mais nous nous sommes heurtés à l’opposition du SGEN, du SE et de la FCPE, qui ont tous plaidé contre ce qu’ils estiment être un alourdissement de la charge de tra- vail des élèves et donc pour un horaire élève limité à 24 heures maximum. Quant à FO, ses deux représentants ont refusé de voter ! Cela signifie qu’il faut encore convaincre et particulièrement les parents d’élèves, démontrer que si l’accent n’est pas mis sur l’activité en classe avec des horaires suffisants et dans de bonnes conditions, les inéga- lités se creusent entre les élèves, ceux qui peuvent tra- vailler à la maison et les autres.

Les 26 heures/élève hebdomadaires restent notre objectif à moyen terme, avec une dotation de 30 heures au moins pour intégrer des travaux en groupe et des horaires dédoublés pour activités pratiques, sans compter une marge d’action des établissements en faveur des élèves les plus en difficulté.

Refuser la bivalence

Quant à la bivalence, nous continuons à y être fermement opposés, même à titre expérimental. Elle n’a jamais fait la preuve d’une plus grande efficacité dans la lutte contre l’échec scolaire. S’il s’agit de renforcer la cohérence entre les différentes disciplines afin qu’elles fassent davantage sens pour les élèves, il faudrait peut-être commencer par veiller à la cohérence des contenus entre les différentes dis- ciplines et poser le problème en amont, dans la conception même des programmes.

Classes à PAC

Si les classes à PAC (projet artistique et culturel) sont inté- ressantes dans le principe, elles éludent le problème du lien avec les enseignements artistiques obligatoires. Comment concilier programmes obligatoires et projet travaillé pendant les heures de cours ? Comment lier culture commune nécessaire aux élèves et collaboration avec un intervenant extérieur, par définition très spécialisé dans un domaine ?

Ne faudrait-il pas prévoir une heure de plus dans l’emploi du temps des élèves pour la réalisation des projets et une heure de concertation pour chaque collègue impliqué ? D’autres problèmes se posent : budget souvent insuffisant (8 000 F maximum pour l’année), risque de constitution de classes ghettos ou d’élite. Pour plus d’informations, consul- ter le BO du 14 juin 2001 et l’analyse du SNES dans l’US Mag n° 549 de juin 2001.

Deuxième LV en Sixième ?

En ce qui concerne les langues vivantes, l’apprentis- sage d’une deuxième LV devrait se faire en Sixième à la rentrée 2005. Est-ce pertinent ? Avec quel horaire ? Quelles conséquences pour les autres disciplines ? Ne faut-il pas refuser toute anticipation de cette mesure tant qu’un bilan sérieux n’a pas été fait au niveau de l’école

élémentaire ? ■

A l’Opéra

Nous avons monté un projet de classe à PAC avec mes col- lègues d’éducation musicale et de lettres en partenariat avec l’opéra de Montpellier. Projet fabuleux pour un collège de ZEP en zone rurale…

Une fois la classe désignée, (au hasard, cette année), nous avons eu à régler des problèmes d’emploi du temps, de financement (les 4 000 francs prévus du conseil général n’ayant pu être attribués car le vote du budget a précédé l’ac- cord du rectorat…). Obligés donc de déposer un PAE pour pouvoir financer (les frais de déplacement des élèves à Montpellier grèvent lourdement le budget…).

Pour l’instant, sentiment de meilleure prise en compte de l’artistique par l’administration ; un plus artistique pour les élèves mais beaucoup de temps de préparation dont la rémunération n’est pas prévue pour les enseignants. Pas d’amélioration des conditions d’enseignement : travail en classe entière.

Hélène Davit, professeur d’arts plastiques, Lodève

Sixième : rien n’est réglé !

un collège républicain – Jack Lang – Pour un collège répu

A DEBATTRE : le passage en Sixième

La première grande question de la Sixième est l’adaptation à une nouvelle organisation des études, réclamant une bonne maîtrise de leur sens, un bon niveau d’organisation, une gestion de son travail personnel, et donc une bonne coor- dination des équipes. L’attention portée depuis longtemps à ces problèmes ne suffit pas à éviter les décrochages.

Aides méthodologiques, études dirigées sont utiles certes, mais elles concernent souvent davantage la forme que le fond. Il faut donc repenser l’aide aux élèves à ce niveau, la recentrer sur les contenus et les compétences. La solution,

envisagée par certains, de prolonger l’école primaire par

« échange d’enseignants » n’est pas pertinente. Elle recu- lerait le franchissement de cette étape. Mais le statu quo n’est pas non plus une solution. Le SNES propose de renforcer les coordinations entre les disciplines, d’harmoniser davan- tage les exigences, de mieux gérer l’équilibre du travail demandé aux élèves en Sixième, de préparer plus collecti- vement les heures de vie de classe consacrées aux élèves de Sixième. C’est une priorité pour commencer à introduire des temps de concertation dans le service.

* Titre de la rédaction.

©TH.NECTOUX

engager une dynamique de contrac- tualisation entre les établissements et les autorités académiques. Cette contractualisation qui viendrait confor- ter la validation du projet pourrait porter sur les modes d’accompagne- ment de la réalisation du projet. Le contrat pourrait ainsi concerner les modes de suivi et d’évaluation, les formations adaptées, comme les moyens susceptibles de s’ajouter à ceux que l’établissement reçoit nor- malement. Ces moyens supplémen- taires existent déjà et sont modulés par la prise en compte des caractéristiques de la population scolaire spécifique à chaque établissement […] [Ils] pour- raient être contractualisés sur une durée de trois ans, alors qu’aujour- d’hui l’exercice est revu tous les ans […]

La Sixième : intégration dans le collège de la République

Il faut rappeler avec insistance l’importance de la classe de

Sixième et notamment des pre- mières semaines de l’année sco- laire […]

Les collèges devront, durant les premières semaines de l’année sco- laire, organiser l’intégration des élèves.

Je demande que pendant les pre- mières semaines de l’année sco- laire, un horaire explicite soit consacré dans l’emploi du temps à cet objectif d’intégration. Il s’agit de permettre à l’élève de connaître son nouvel établissement et de lui faire savoir ce que l’on attend de lui en matière de travail au collège et à la maison […]

Au-delà de la période d’accueil, accompagner l’élève dans son tra- vail personnel et inventer de nou- veaux modes d’organisation […]

– emploi du temps étalé sur neuf demi-journées, afin de réserver à l’élève, quotidiennement, du temps pour son travail personnel et toutes

les formes d’activités dont il vient d’être question ;

– constitution au sein d’un même collège d’unités plus réduites, com- portant une centaine d’élèves ;

réalisable et nous sommes opposés à la mise en place de mini-chefs d’établis- sement. A refuser au CA]

– développement d’expériences, où le même professeur volontaire enseigne deux disciplines ;

ceptable. Le SNES appelle à refuser la bivalence]

– renforcement de la liaison entre l’école élémentaire et la classe de Sixième, notamment pour amélio- rer la continuité de l’enseignement des langues, des sciences et pour favoriser la maîtrise des technolo- gies de l’information et de la com- munication.

• Les classes de Sixième seront, dès la rentrée prochaine, priori- taires pour la mise en place des classes à projet artistique et cultu- rel. L’ensemble des établissements

situés en ZEP et en zone rurale en bénéficieront…

[…] Chaque division de Sixième disposera, en plus des 26 heures disciplinaires – dont une heure lais- sée au libre choix de l’équipe péda- gogique – de deux heures pour assurer l’aide au travail personnel des élèves

et d’un complément de dota- tion très fortement modulé de zéro à 4 heures (et plus), en fonction des difficultés des élèves […]

Pour ce faire, à la modulation liée aux difficultés, s’ajoutera une modulation liée à la qualité des projets et des résultats obtenus.

[Quelle transparence dans les critères d’attribution de ces heures ? Quelle éva- luation des projets ? Quel lien avec le projet départemental et académique ? Faut-il rentrer dans cette logique de contractualisation, d’autant qu’elle est

liée aux résultats obtenus ? ]

• Globalisation et souplesse : dès la prochaine rentrée, l’ensemble des moyens mis à la disposition des collèges seront inclus dans la DHG.

[Mesure positive, mais le SNES demande des heures postes, et non des HSE. Rien n’a changé à cette rentrée]

Ainsi seront partie intégrante de cette dotation les heures actuelle- ment affectées au titre des études dirigées en Sixième, de la remise à niveau en Sixième et de l’aide indi- vidualisée en Cinquième.

Cette globalisation renforcera de manière significative la marge de manœuvre de l’établissement au- delà des seuls horaires réglemen- taires.

Ainsi par exemple pour chaque division de Sixième, c’est une dota- tion moyenne de 29 heures

qui sera attribuée, soit 5 heures de plus que l’horaire élève réglemen-

L a réforme du cycle central sera au centre des débats lors de la journée banalisée puisque c’est à la rentrée pro- chaine qu’elle devrait entrer en vigueur (au moins pour la classe de Cinquième, car Jack Lang semble vouloir repousser l’application en Quatrième à la rentrée 2003).

Les déclarations ministérielles prévoient 23 heures (en Cinquième) et 26 heures (en Quatrième) d’enseignements communs auxquels s’ajouteraient 2 heures d’itinéraire de découverte obligatoires et 1 heure à disposition des équipes pédagogiques.

Des aspects inacceptables

En leur état actuel, les annonces de Jack Lang comportent des aspects inacceptables : nous demandons le rétablisse- ment d’horaires nationaux, mais l’abandon des « four- chettes horaires » ne saurait se faire sur la base de la mise au « plancher » de l’horaire de toutes les disciplines. Quant aux dédoublements, à l’aide aux élèves en difficulté, il

faudrait se débrouiller avec… une seule heure par classe.

Ainsi, alors que les itinéraires de découverte sont présen- tés comme un moyen de donner « le goût d’apprendre, de lutter contre la démotivation… », ils seraient mis en place au prix d’une réduction systématique des horaires disci- plinaires, d’une impasse sur l’organisation de travaux en petits groupes, rendant plus difficile, sur la plus grande partie du temps scolaire, la nécessaire diversification des activités pédagogiques.

De fortes interrogations

Tels qu’il sont prévus, ces itinéraires suscitent de fortes inter- rogations : on ne peut oublier le précédent des parcours diversifiés, les dérives qu’ils ont pu entraîner et leur aban- don par de nombreux collègues qui s’y étaient engagés.

Certes, les itinéraires semblent mieux cadrés puisqu’ils s’articulent autour de quatre pôles définis nationalement et devraient « traiter les parties du programme qui gagnent à

être éclairées de plusieurs points de vue convergents afin d’en faire apparaître la cohérence et le sens »… Ils seraient évalués mais sous quelle forme ? On peut s’interroger enfin sur la faisabilité de ces itinéraires (problèmes d’ali- gnement horaire, d’organisation sur 11 à 12 semaines), sur la possibilité réelle des élèves de choisir leurs itinéraires (quand le ministre parle d’approfondissement pour les uns et de remotivation pour les autres et qu’il insiste sur l’im- portance de l’évaluation en début de Cinquième), sur les par- ties de programme qui seraient vraiment traitées dans le cadre de ces itinéraires. Rien n’est précisé, par ailleurs, en ce qui concerne la teneur des groupes constitués.

Pour autant, le travail en interdisciplinarité présente un intérêt évident en réponse à un certain nombre de questions récurrentes : comment surmonter les difficultés d’appro- priation des savoirs par nos élèves, le manque de motiva- tion de la plupart d’entre eux, la difficulté qu’ils ont à mettre en relation les connaissances et les savoir-faire d’une discipline à l’autre ? Ne faudrait-il pas tout d’abord que soit traitée la question de la mise en cohérence des pro- grammes du collège ? Le « cahier d’exigences » du collé- gien sera-t-il de nature à traiter sérieusement ces ques- tions ? Si projet inter/pluridisciplinaire il doit y avoir, ne faut-il pas qu’il s’appuie en même temps sur les nécessaires acquisitions disciplinaires, et donc sur des horaires disci- plinaires confortés ? N’est-il pas urgent de prévoir la prise en compte, dans le service, du nécessaire temps de concertation entre les équipes ?

Toutes ces questions sont à débattre. A nous de nous faire entendre… pour imposer les évolutions nécessaires ! ■

Il nous a fallu deux séances de concertation à la rentrée afin de mettre au point tous les détails : répartir les élèves en deux groupes, prévoir le calendrier de travail, définir les sujets à aborder en premier lieu avant de nous lancer dans le roman photo lui-même, élaborer une progression et un calendrier, envisager tous les problèmes techniques et financiers, etc. Nous travaillons en alternant les groupes et lorsqu’un travail est terminé, la classe entière est réunie pour que chacun présente sa production.

Après deux mois, le bilan est déjà positif. Les élèves, qui n’ont pourtant pas choisi de participer à ce travail qui leur a été imposé dans leur emploi du temps, se sont investis à fond dans le projet. Un peu timide à la rentrée, la classe commence (enfin !) à s’exprimer en anglais avec un peu plus d’énergie.

Quant au travail sur l’ordinateur, il suffit de voir leur enthou- siasme à déformer leurs visages (ou celui de leurs professeurs de technologie et d’anglais…) pour constater que le projet a été adopté. Nous avons donc déjà réalisé une carte postale

« halloweenesque » et commençons un set de table de Noël, le roman photo étant prévu à partir de janvier.

L’expérience est assez plaisante car les conditions de travail sont bonnes et les élèves enthousiastes. Et même si le réin- vestissement en cours ne se juge pas par l’augmentation de la moyenne, il est certain que le contact avec les élèves est bien meilleur et l’enseignement plus dynamique. Il ne faut bien sûr pas compter les heures de travail en dehors des cours, la rémunération de ces travaux croisés est discutable [1 heure de présence = 1/2 HSA + d’éventuelles HSE.

cer dans une telle expérience apporte beaucoup de satisfactions.

Bilan à confirmer en juin !

Nathalie Aubry - Brie-Comte-Robert (77)

Le cycle central : interdisciplinarité ? A quelles conditions ?

Depuis plusieurs années, le SNES réfléchit à la nécessaire évolution des pratiques.

Celles-ci ont pris parfois la forme de tra- vaux en codisciplinarité sous forme de PAE, parcours diversifiés, ce qui est désormais appelé des pédagogies de détour. Celles-ci nous semblent importantes mais ne peuvent être systématisées sans que, dans le même temps, la question des apprentissages du tra- vail sur les contenus soit ignorée. Le travail interdisciplinaire ou codisciplinaire est important pour permettre aux élèves de relier les contenus travaillés dans les différentes disciplines sur des objets communs. Ce lien doit être préalablement fait entre eux par les enseignants, dans les programmes, pour per- mettre aux élèves de réaliser de véritables tra- vaux.

L’interdisciplinarité

L’exemple de l’académie de Rennes. Une enquête menée par le SNES sur le quart des collèges bretons (qui recoupe les résultats d’une enquête des IPR) montre qu’en 98-99 environ la moitié des collèges organisaient au moins un parcours diversifié. A la rentrée 99, selon notre sondage, 40 % d’entre eux ne les avaient pas reconduits et on notait encore 20 % d’abandons à la rentrée 2000.

Raisons données par les collègues pour ces abandons massifs : absence de temps de concertation, difficulté d’organisation, dimi- nution de l’horaire disciplinaire, doutes sur l’efficacité.

Ces problèmes auront-ils été résolus pour la mise en place des itinéraires de décou- verte ?

Parcours diversifiés : l’abandon

Une expérience de travaux croisés assez plaisante Je suis professeur d’anglais et je me suis souvent lancée dans les nouveaux projets proposés aux professeurs pour ensei- gner leur matière « autrement ». Au mois de juin dernier, un collègue de technologie et moi-même avons envisagé de nous lancer dans une autre grande aventure. L’idée de départ était de faire réaliser un roman photo en anglais par deux classes successives de Quatrième. Nous voulions ainsi profiter de cette heure pour permettre aux élèves de parfaire leurs connaissances dans la manipulation de l’or- dinateur d’une part, et de profiter de l’occasion pour enri- chir leurs connaissances lexicales en anglais d’autre part.

Une fois les incontournables problèmes de gestion de l’em- ploi du temps résolus, nous nous retrouvons à la rentrée avec une seule classe de Quatrième, mais bien une heure par semaine en commun pour les deux professeurs comme nous l’avions demandé. Nous ne pensions avoir que la moitié de l’année par classe, nous avons donc tout notre temps pour pré- parer les élèves à la manipulation de l’appareil photo numé- rique, au traitement de l’image sur ordinateur et à la mobi- lisation du vocabulaire anglais autour d’une image.

ack Lang – Pour un collège républicain – Jack Lang – Pour

Expérimentation des travaux croisés en Quatrième Dans notre collège, des parcours diversifiés sont en place depuis trois ans pour tous les élèves de Cinquième. Les travaux croisés ont été expérimentés l’an dernier sur une classe de Quatrième.

Tout ceci est en partie financé par la mise au plancher des horaires en cycle central dans toutes les disciplines, sauf une semble-t-il, avec l’accord des collègues, et des

« queues de service ».

Les travaux croisés ont été attribués à deux collègues (histoire-géographie et sciences physiques) désignés comme « volontaires », parce qu’ils étaient en sous-ser- vice. Ils apparaissent à l’emploi du temps de la classe pour une heure mais le CDI et la salle informatique sont, hélas, à partager avec d’autres classes dans ce créneau horaire. Les travaux croisés ont débuté en novembre, le temps précédent ayant été consacré à la concertation.

Après une tentative de sujet unique (imagerie satellitale), des sujets divers ont été proposés aux élèves : anciens ins- truments de mesure, sciences à l’époque des Lumières, machine à vapeur, Europe des savants au

siècle et dans la première moitié du

siècle...

Il nous a fallu gérer les élèves dans trois salles (CDI, salle informatique, salle de physique). Certains élèves se sont investis dans leur projet, d’autres beaucoup moins. A la fin, un groupe avait fabriqué une clepsydre, accompa- gnée d’une recherche historique, d’autres avaient pro- duit... une demi-page sur la machine à vapeur. Les ensei- gnants ont constaté que certains élèves semblaient plus à l’aise en TC qu’en cours, la majorité ayant la même atti- tude.

Nous n’avons pas remarqué de changements significatifs quant à leur attitude en cours, ni à leur réussite dans nos matières. Se pose le problème de l’utilisation du CDI et de la salle informatique, ainsi que du fonds scientifique du CDI. Et aussi de l’évaluation.

Un sondage anonyme a été réalisé parmi les élèves. En voici les principaux résultats :

taire. Toutefois, une partie de ce volume horaire devra être répartie entre les actions destinées à favo- riser l’accueil et l’accompagne- ment au travail personnel des élèves de Sixième et celles qui s’adressent aux élèves les plus en difficulté […]

Le cœur du collège (les classes de Cinquième et de Quatrième) :

approfondissements et découvertes

Il ne saurait être réintroduit, sous quelque forme que ce soit, un palier d’orientation en fin de Cin- quième…

Ces deux années, Cinquième et Quatrième que la loi de 1995 a dénommées « cycle central », for- ment un tout indissociable où doit se conjuguer la double exigence du collège : des enseignements communs pour tous et la possibilité

pour chacun de trouver l’occasion d’exprimer ses goûts, ses aptitudes, voire ses talents particuliers […]

La notion de fourchette horaire a connu quelques déviations dans son usage disciplinaire […] A compter de la rentrée 2002, l’ho- raire des classes de Cinquième et de Quatrième sera nationalement unifié

et […] inté- grera un volume de deux heures hebdomadaires pour pleinement installer et concrétiser, sous forme d’itinéraires de découverte, cette nécessaire pluralité des modes et des objets d’apprentissage.

Ces itinéraires de découverte ne viennent pas se surajouter à des programmes déjà bien remplis. Ils représentent une autre manière de les parcourir et de les approfondir.

L’horaire qui leur sera consacré viendra donc renforcer pour chaque discipline concernée l’horaire de base des enseignements communs.

Les itinéraires de découverte répon- dent à quelques principes simples : 1. Permettre une approche inter- disciplinaire qui évite la mosaïque des savoirs, l’éparpillement des discours et la concurrence des méthodes propres aux différentes matières. Il s’agit donc de traiter ici les parties du programme qui gagnent à être éclairées

de plusieurs points de vue convergents afin d’en faire mieux apparaître la cohérence et le sens.

2. Valoriser, chez les élèves, le tra- vail autonome sur des projets, dont la réalisation, personnelle ou en équipe, débouche sur une évaluation rigoureuse non seulement des connaissances, mais aussi des com- pétences acquises : l’initiative, la capacité de s’inscrire dans un projet propre, la maîtrise des techniques de recherche documentaire, la présen- tation d’un travail personnel, etc.

3. Favoriser le travail en équipe des enseignants, auxquels il revien- dra, au sein d’un cadre défini natio- nalement, de guider les élèves dans le choix et dans la réalisation de leurs projets. Ce travail pourrait donner lieu à des co-interventions

[co-interventions, travail en équipe…

où est le temps de concertation ?]

, dont la valeur pédagogique n’est plus à démontrer.

Concrètement : au cours du cycle central, chaque élève, avec l’aide de ses professeurs, choisira plu- sieurs itinéraires de découverte dans un ensemble de quatre pôles qui seront définis et précisés à l’échelon national :

• Découverte de la nature et du corps humain.

• Découverte des arts et des huma- nités.

• Découverte des langues et des civilisations.

• Initiation à la création et aux tech- niques.

… Chacune des réalisations issues de ces itinéraires fera l’objet d’une évaluation qui sera l’une des com- posantes du futur brevet d’études fondamentales…

J’attends de ces itinéraires de découverte qu’ils nous permettent de lutter contre l’ennui

ou plutôt contre l’absence de motiva- tion, qui semble caractériser un nombre toujours trop important de collégiens…

Visant à donner le goût d’ap- prendre et de se cultiver tout au long de la vie, les itinéraires de découverte devraient être pour les uns, un moyen de remotivation et pour les autres une voie d’appro- fondissement. En ce sens, ils constituent bien, pour les élèves comme pour les enseignants, un espace de liberté où l’on enseigne et apprend différemment, où l’on

A DEBATTRE : collège uniforme, collège différencié, collège unique, collège ghetto ?

L’organisation du collège fait problème depuis des années.

Les différents ministres, depuis quinze ans, ont supprimé toutes les classes qui accueillaient des élèves en diffi- culté, toujours au nom de bons sentiments. Il en a été ainsi des classes de CPPN et CPA, des Quatrième et Troi- sième technologiques de LP, puis de collège. Les capaci- tés d’accueil des SEGPA ont été réduites, ces sections ont tendance à se banaliser dans le collège.

Chacune de ces décisions a permis des économies, car ces classes bénéficiaient toujours de conditions d’encadre- ment améliorées, parfois de temps de concertation. Ces élèves en situation scolaire difficile ont à chaque fois été redistribués dans les classes sans qu’aucune mesure péda- gogique permette de les aider davantage. Il n’y a donc eu aucun miracle. Ces élèves restent en échec et pèsent sur le fonctionnement des classes en accroissant démesurément leur hétérogénéité. C’est souvent avec moins de temps et des effectifs plus chargés qu’il faut mettre au travail ces classes plus hétérogènes. Pour les enseignants, c’est le pari de l’impossible.

Le bilan montre l’accroissement des écarts entre les meilleurs et les plus faibles. La démocratisation ne naît pas spontanément du brassage des élèves.

S’ajoute à ce phénomène général, un deuxième phénomène très préoccupant : les collèges ont tendance à s’homogé- néiser au plan social. Dans les plus favorisés, la fraction des élèves en difficulté reste faible et n’empêche pas les classes d’avancer même si les intéressés en tirent peu profit. Dans les collèges défavorisés, ce sont les élèves qui profitent normalement de leur scolarité qui sont minori- taires, quand ils n’ont pas fui leur collège de rattachement.

L’idéal du collège unique brassant dans le même creuset toutes les catégories d’élèves se heurte à la ségrégation géo- graphique qui dépasse largement le cadre scolaire. Dans les collèges des zones défavorisées, le temps est de plus en plus dévoré par la gestion des problèmes relationnels aux dépens des apprentissages.

Face à des problèmes d’une telle ampleur, il est tentant de baisser les bras et de renoncer, par exemple en souhaitant le retour au passé : orientation précoce, éviction du collège et/ou retour aux classes pour élèves en difficulté.

Mais ce serait catastrophique car on ne peut esquiver la nécessité de former tous les jeunes si l’on ne veut pas amplifier les phénomènes d’exclusion.

Il faut donc inventer d’autres solutions dont la complé- mentarité permettrait de résoudre ces problèmes tant qu’arrivent en Sixième des élèves qui ont peu tiré profit de leur scolarité antérieure.

Depuis des années, le SNES cherche les voies qui per- mettraient d’éviter les phénomènes de relégation et, en même temps, de diversifier les pédagogies et les modes de scolarisation des collégiens.

Première proposition : rattacher les élèves à des classes hétérogènes mais se ménager des temps de regroupement homogène avec des effectifs très faibles quand il s’agit de

collégiens en difficulté ; ce dispositif devrait s’appliquer en priorité en Sixième et pourrait trouver des prolonge- ments jusqu’en Troisième. Il est absurde d’avoir prévu en Seconde de l’aide individualisée à 8 élèves maximum et des modules avec des classes coupées en deux, et de ne rien faire de tel au collège. Les séquences regroupées doivent s’articuler avec les séquences en classe entière mais elles doivent partir systématiquement des difficultés, des erreurs, d’une analyse des faiblesses et des points d’appui.

Deuxième proposition : modifier assez profondément les pratiques pédagogiques pour que se développe un regard pertinent sur le rapport des élèves au savoir et aux langages dans toutes les disciplines afin de mieux dia- gnostiquer les sources d’erreurs et de blocages ; à l’évi- dence c’est autre chose que les protocoles d’évaluation actuels qui ne permettent pas d’accéder à cette informa- tion. Trouver, à partir de là, les ressources d’un fort renou- vellement des exercices scolaires équilibrant mieux rai- sonnement, mémorisation, entraînement aux compétences, lecture-écriture, recherche et travail autonomes. Retra- vailler en ce sens les programmes et développer des recherches et des formations sur les apprentissages.

Troisième proposition : consacrer des moyens importants réservés aux élèves en difficulté, à la fois en heures d’en- seignement, en aide au travail personnel, et en moyens humains de suivi de ces jeunes par des équipes (cf. le fonc- tionnement de l’équipe de suivi).

Quatrième proposition : consacrer une partie des pro- grammes à des questions à entrée pluridisciplinaire trai- tées dans chaque discipline concernée (par ex. des pro- blèmes d’environnement, l’étude des grands mythes fondateurs, des problèmes simples d’astronomie et d’his- toire des sciences et des techniques...) ; les objectifs de ces séquences consistent à mettre en évidence la complé- mentarité entre les disciplines aux yeux des élèves, à tra- vailler en projet, à montrer que les connaissances éclairent la compréhension des grands problèmes du monde.

Ces questions pourraient être au choix des élèves ou obli- gatoires. Le SNES a estimé, dans son dernier congrès, que l’expérience peu probante des parcours diversifiés actuels fait plutôt pencher pour les intégrer aux enseignements dis- ciplinaires obligatoires.

Il n’a cependant pas exclu que des dispositifs sur pro- grammes spécifiques permettent de regrouper certains élèves si leur réussite en dépend.

Cinquième proposition : engager un travail de fond, en liaison avec la politique des villes et des quartiers, pour tis- ser un maillage scolaire qui assure davantage le brassage des populations, lutte contre les dérogations et le recours aux établissements privés, réduise la taille des collèges dif- ficiles, donne aux équipes du temps et des moyens partout où l’échec scolaire est grave.

Oui Non NSP Objectif atteints (autonomie, etc.) 80 % 10 % 10 %

Bon choix de couplage 10 % 76 % 8 %

Matières mieux comprises 18 % 77 % 5 % Matières moins bien comprises 24 % 68 % 8 % Aurait préféré ne pas faire de TC 52 % 36 % 12 % Aurait préféré ne faire que des TC 15 % 77 % 8 % TC doivent compter au brevet 20 % 72 % 8 % TC ne doivent surtout pas compter au brevet 68 % 20 % 12 % Préfère une heure d’étude 81 % 19 % 0 %

un collège républicain – Jack Lang – Pour un collège répu

Philippe Boulard - Collège des Ancizes