Master
Reference
La lecture et l'enseignement d'un album de jeunesse
contre-stéréotypé changent-ils les conceptions stéréotypiques des élèves en 1P-2P ?
MATTHEY, Adline
Abstract
Ce mémoire s'intéresse aux stéréotypes de genre. Il décrit une recherche menée dans quatre classes de 1P-2P Haroms de l'enseignement primaire genevois pour mesurer l'impact des enseignants sur les conceptions stéréotypiques des élèves. Cette étude a consisté à recueillir les conceptions des élèves concernant les contes de prince et de princesse, suivi de la lecture d'un album de jeunesse contre-stéréotypé sur le même sujet. Après cette lecture, seulement certains élèves ont bénéficié d'une discussion réflexive sur l'album afin de démontrer les différences d'impacts entre une leçon sans intervention et explicitation de l'enseignant et une avec.Malgré l'échantillon restreint de cette recherche, les résultats montrent que les enseignants ont un impact sur les élèves et qu'ils doivent accompagner et guider ces derniers dans leurs processus réflexifs afin d'obtenir des changements dans le domaine de l'égalité entre les sexes.
MATTHEY, Adline. La lecture et l'enseignement d'un album de jeunesse
contre-stéréotypé changent-ils les conceptions stéréotypiques des élèves en 1P-2P ? . Master : Univ. Genève, 2016
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:88656
Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.
1 / 1
La lecture et l’enseignement d’un album de jeunesse contre- stéréotypé changent-ils les conceptions stéréotypiques des
élèves en 1P-2P ?
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAÎTRISE EN ENSEIGNEMENT PRIMAIRE (MAEP)
PAR
Adline Matthey
GENÈVE, SEPTEMBRE 2016
Directrice : Jury :
Isabelle Collet Carole Veuthey
Christine Morin-Messabel
UNIVERSITE DE GENEVE
INSTITUT UNIVERSITAIRE DE FORMATION DES ENSEIGNANTS
1
RÉSUMÉ
Ce mémoire s’intéresse aux stéréotypes de genre. Il décrit une recherche
menée dans quatre classes de 1P-2P Haroms de l’enseignement primaire
genevois pour mesurer l’impact des enseignants sur les conceptions
stéréotypiques des élèves. Cette étude a consisté à recueillir les conceptions
des élèves concernant les contes de prince et de princesse, suivi de la lecture
d’un album de jeunesse contre-stéréotypé sur le même sujet. Après cette
lecture, seulement certains élèves ont bénéficié d’une discussion réflexive sur
l’album afin de démontrer les différences d’impacts entre une leçon sans
intervention et explicitation de l’enseignant et une avec. Malgré l’échantillon
restreint de cette recherche, les résultats montrent que les enseignants ont un
impact sur les élèves et qu’ils doivent accompagner et guider ces derniers dans
leurs processus réflexifs afin d’obtenir des changements dans le domaine de
l’égalité entre les sexes.
2
REMERCIEMENT
Tout d’abord, je tiens à remercier chaleureusement ma directrice de mémoire, Isabelle Collet, pour son aide, ses conseils et ses relectures.
Je remercie également Carole Veuthey et Christine Morin-Messabel qui ont accepté de faire partie de mon jury.
Un grand merci aux quatre enseignantes et à leurs élèves qui ont participé à cette recherche.
Pour finir, je remercie mes proches pour leur aide et leur soutien tout au long
de ce travail.
3
Table des matières
Introduction ... 5
Motivations personnelles ... 6
Cadrage théorique ... 8
Introduction ... 8
Définition des concepts ... 9
La construction de l’identité sexuée ... 12
Rôle des parents ... 14
Dans les albums de jeunesse ... 15
Représentation des personnages de sexe masculin et féminin ... 16
Représentation physique ... 18
Les animaux ... 18
Activités professionnelles ... 20
Influences pour l’avenir ... 24
Conclusion ... 26
Problématique et questions de recherche ... 27
Problématique ... 27
Questions de recherche ... 29
Hypothèses ... 29
Méthodologie ... 31
Population et contexte de la recherche ... 31
La méthode de recueil de données ... 33
Limites de cette approche ... 36
Album de jeunesse choisi ... 36
Déroulement ... 39
Analyse ... 42
Présentations des résultats ... 42
Classe REP-1 : 1P (4-5 ans), 6 filles, 6 garçons, pas de débat post lecture ... 42
Classe REP-2 : 1P-2P (4-6 ans), 5 filles, 10 garçons, débat post lecture ... 43
Classe FAV-1 : 1P-2P (4-6 ans), 6 filles, 4 garçons, pas de débat post lecture ... 46
Classe FAV-2 : 1P-2P (4-6 ans), 7 filles, 7 garçons, débat post lecture ... 47
Vue générale... 49
Analyse des données ... 53
4
Les moments préférés des élèves ... 53
Avant et après la lecture de l’album ... 53
Influence des enseignantes ... 66
Influence du milieu (REP ou favorisé) ... 69
Retour sur la recherche ... 70
Différences avec l’étude de Morin-Messabel et Ferrière (2013) ... 70
Echantillon ... 70
Influence des enseignantes ... 70
Conclusion ... 71
Réponses aux questions de recherche ... 71
Réponses aux hypothèses ... 71
Point de départ ... 72
Expérience personnelle ... 73
Bibliographie... 75
Annexes ... 78
Annexe 1 : commission éthique ... 78
Annexe 2 : commission des écoles ... 80
Annexe 3 : Consentement ... 85
Annexe 4 : Echantillon ... 87
Annexe 5 : Déroulement des interventions ... 88
Classe REP-1 ... 88
Classe REP-2 ... 91
Classe FAV-1 ... 96
Classe FAV-2 ... 99
Annexe 6 : Productions des élèves ... 104
Classe REP-1 ... 104
Classe REP-2 ... 108
Classe FAV-1 ... 113
Classe FAV-2 ... 116
5
Introduction
Un matin d’avril, comme de nombreux matins durant l’année, plusieurs élèves arrivent à l’école avec différents objets amenés de la maison qu’ils veulent présenter aux autres.
Jusqu’ici rien d’inhabituel venant d’enfants de 5-6 ans. Cependant, quand vient le tour de Damien de présenter son objet, un autre enfant, Benjamin, commence à rire et à se moquer de lui : « Le rose c’est pour les filles, t’as piqué cette peluche à ta sœur ? ». En effet, Damien avait apporté une peluche, un lapin tout rose qu’il a d’ailleurs appelé « Damien », comme lui.
J’ai trouvé la réaction de Benjamin quelque peu choquante, car je ne pensais pas qu’à cet âge cela pouvait avoir la moindre importance. Cependant, j’avais tort. C’est un exemple parmi bien d’autres qui nous montre que, dès le plus jeune âge, les stéréotypes de genre, ces « images dans la tête » (Morin-Messabel et Salle, 2013, p.32) qui se rattachent aux normes du masculin et du féminin, sont déjà très présents.
Dans notre société, les enfants sont entourés par ces stéréotypes de genre. Les filles sont incitées à aimer le rose et à jouer aux poupées alors que pour les garçons, c’est le bleu et les petites voitures. Un garçon n’a donc pas le droit d’aimer le rose ? Peut-il jouer avec une poupée ou à la dinette sans susciter de fortes réactions ? Une fille peut-elle jouer avec des voitures ? Ces stéréotypes de genre sont présents concernant les couleurs, les jouets, mais aussi les comportements, à savoir : un garçon ne doit, par exemple, pas pleurer.
Les enfants sont donc influencés, de manière plus ou moins consciente, par leur environnement, en particulier par les images qui les entourent, pour se conformer à des rôles de sexe socialement prédéfinis. Comme nous le dit d’ailleurs Cordier (2002) « être fille ou garçon, c’est souvent apprendre à se comporter de certaines façons, c’est se conformer à certaines normes socialement déterminées » (p.1).
De plus, la société est emplie de normes stéréotypées :
A l’éducation féminine comprenant la douceur, la discrétion et la « sagesse », s’oppose celle du garçon. Un ingrédient impératif jaillit alors spontanément : la virilité. Le garçon doit devenir un homme accompli avec tout ce que cela suppose en termes de puissance physique, de pouvoir, de conquêtes (sociales, professionnelles, amoureuses). (Cordier, 2002, p.2)
6 Ces stéréotypes sont pesants et ne permettent pas aux élèves de se développer et de grandir de manière libre. Ils induisent des rôles de sexes qui peuvent par la suite limiter les choix d’orientations scolaires et professionnels des enfants.
En effet, de tels stéréotypes influencent durablement les choix d’orientation et de nombreux métiers ne connaissent pas la parité : les femmes sont surreprésentées dans le métier d’enseignant-e primaire avec un pourcentage de femmes souvent entre 80 et 100% dans plusieurs pays du monde1 ou le métier de pompier est occupé par les hommes avec environ 86% d’hommes en France2.
Changer les mentalités semble être un pari compliqué, spécialement chez les adultes qui ont déjà leurs perceptions du monde. Cependant, si les enfants apprennent dès le plus jeune âge à appréhender ces stéréotypes de genre avec plus de distance et d’esprit critique, arriveront-ils à prendre plus de distance quand ils seront adultes ? Tous les stéréotypes sont à considérer avec attention et c’est peut-être en y faisant plus attention et en les rendant visibles aux élèves que les choses pourront évoluer.
Motivations personnelles
La question des stéréotypes et plus spécifiquement, le fait de les aborder en classe avec les élèves, m’intéresse beaucoup.
Les stéréotypes sont très présents dans notre société, ils sont parfois différents d’une culture à l’autre, mais il y en a tout autour de nous. Nous grandissons avec et ils font partie de notre éducation. Ils nous sont transmis par nos parents, par l’école ou par les médias. Ils s’ancrent en nous et sont parfois tenaces. Nous ne sommes cependant pas toujours conscients de leur présence, et les adoptons sans nous poser de question, nous les transmettons et nous acceptons certains comportements ou certaines pensées qui y sont rattachés. C’est un sujet délicat, mais qui est, selon moi, indispensable de questionner.
1http://data.uis.unesco.org/index.aspx?queryid=178&lang=fr
2 http://www.pompiers.fr/pompiers/nous-connaitre/chiffres-cles)
7 C’est un point qui n’est pas beaucoup abordé à l’école, mais il y a de plus en plus d’albums de jeunesse contre-stéréotypés qui nous invitent à mettre en évidence certains stéréotypes et à en parler.
En tant que future enseignante, je me demande comment agir sur ces stéréotypes de genre ? Comment ne pas les transmettre aux élèves, ou les aider à réfléchir sur ces derniers et à adopter un regard critique face à eux ? Comment les albums peuvent-ils aider ? Comment les utiliser au mieux en classe ?
Pour ma part, c’est durant mon cursus universitaire, en suivant certains cours, que j’ai pu me rendre compte de l’importance de ces stéréotypes de genre et de l’impact sur nos comportements et plus particulièrement sur ceux des enfants et sur leurs choix scolaires et professionnels.
Les enfants à l’entrée à l’école primaire sont encore en train de construire leur identité sexuée et d’associer des comportements à l’un ou à l’autre des deux sexes, n’est-ce donc pas le bon moment pour les inviter à faire preuve d’esprit critique et de réfléchir là-dessus ?
Cependant, il n’est pas toujours évident de savoir comment parler de ce sujet avec des enfants. C’est pourquoi j’ai décidé d’approfondir cela pour mon travail de mémoire. Un approfondissement qui est, d’une part, théorique grâce à la lecture d’ouvrages et d’articles sur ce sujet et d’autre part, pratique en construisant une séance autour d’un album et de mesurer son impact sur les conceptions stéréotypiques des élèves.
Ce travail me permettra aussi de voir plusieurs choses qui se font dans ce domaine afin de me projeter et de m’offrir des clés pour ma future pratique.
8
Cadrage théorique
IntroductionLa lecture à voix haute d’albums de jeunesse fut « une activité familiale dans un grand nombre de cas » (Jean, 1999, p.94) et l’est encore aujourd’hui. Cette pratique occupe également une grande place à l’école primaire, et plus particulièrement au cycle élémentaire. Cependant, toutes les familles ne lisent pas à voix haute des albums à leurs enfants et certains ne sont pas familiers avec les livres en arrivant à l’école. En effet, « un grand nombre d’entre eux n’entendent jamais [un ou une] de leur proche lire à haute voix » (Jean, 1999, p.101). Ce type de lecture est donc parfois une nouvelle expérience pour des enfants qui entrent à l’école. De plus, comme nous le verrons par la suite plus en détail, ces moments sont très importants dans les apprentissages des élèves.
Ces moments de lecture sont des moments de plaisir, de calme, mais aussi d’apprentissage et de concentration de l’attention. Ils demandent aux élèves d’être attentifs afin de travailler sur plusieurs savoirs et compétences. Comme le disent Brugeilles, Cromer et Cromer (2002) : Les albums visent certes à familiariser l’enfant avec l’écrit, à le distraire, à stimuler son imagination, mais surtout à accompagner la découverte du monde, du corps et des émotions, des relations familiales et avec autrui, à encourager l’apprentissage de valeurs, en un mot à favoriser la socialisation et l’intériorisation de normes. (p.264)
Chirouter (2010) souligne aussi l’importance de la lecture en nous expliquant que :
Les enfants cherchent aussi dans l’acte de lire des réponses à leurs interrogations fondamentales. En tant qu’enfants, ils sont spontanément dans l’expérience et l’étonnement devant le monde et s’interrogent sur le sens de l’existence, le rapport aux autres et à la société. (p.59)
De plus, le jeune lecteur peut parfois rencontrer « un texte qui […] parle de ce qui est au plus profond de lui. […] Il y a une rencontre qui va non seulement le toucher mais aussi l’aider à se construire et à grandir » (Chirouter, 2010, p.61).
La lecture d’albums a donc une importance capitale dans les apprentissages des enfants sur le monde qui les entoure, c’est-à-dire les normes, les valeurs et les pratiques sociales.
9 Cependant, les valeurs qui sont présentes dans la littérature enfantine ne sont pas toujours celles de la société, ou encore, celles que la société veut promouvoir, car ce sont les adultes qui choisissent celles qu’ils mettent dans les livres et qui seront donc transmises aux enfants.
Dans ces transmissions, celles concernant les rôles de sexe occupent une grande place, surtout « si l’on accepte l’hypothèse que le sexe est la première catégorisation sociale, la question centrale, quoique rarement explicitée, est donc bien celle des identités sexuées, de la différence des sexes, des rapports sociaux de sexe » (Brugeilles, Cromer et Cromer, 2002, p.264). « A travers les albums illustrés, il est possible d’accéder aux représentations du masculin et du féminin, telles qu’elles sont véhiculées, de manière consciente ou inconsciente, par les auteurs et les illustrateurs d’histoires pour enfants » (Dafflon Novelle, 2003, p. 1).
Définition des concepts
Avant de se plonger plus profondément dans le vif du sujet, je souhaiterais définir quelques termes qui me paraissent importants.
Le sexe et le genre
Tout d’abord, j’aimerais définir les termes de sexe et de genre. Dans le glossaire de termes sur l'égalité entre les femmes et les hommes (1998) de la Commission européenne, le sexe est défini comme une « caractéristique biologique qui distinguent les femmes des hommes » (p.46). Alors que le genre est un « concept qui se réfère aux différences sociales entre les femmes et les hommes qui sont acquises, susceptibles de changer avec le temps et largement variables tant à l'intérieur que parmi les différentes cultures » (p.31).
Le sexe semble donc permettre de classer les êtres humains sur un plan biologique.
Cependant, Collet (2011) nous explique que « cette bi-catégorisation du sexe est […]
davantage une construction sociale qu’un fait biologique » (p.17). En effet, « il existe des personnes XY [chromosomes masculins] qui ont des caractères sexuels féminins, des personnes XX [chromosomes féminins] avec des organes reproducteurs féminins potentiellement féconds et des organes génitaux externes masculins » (p.18). Plusieurs
« personnes ne correspondent pas à la définition binaire du sexe » (p.18). La seule manière de bi-catégoriser les êtres humains est le sexe de l’état civil.
10 En ce qui concerne le genre, Collet et Mosconi (2010) le définissent comme « un rapport social de pouvoir du groupe des hommes sur le groupe des femmes, qui institue des normes de sexe différenciatrices et hiérarchisantes » (p.101).
Le Feuvre (2007) ajoute que :
Les fondements de l’exclusion des femmes sont à chaque fois différents, mais ils répondent à deux principes communs : un processus de différenciation […] et un processus de hiérarchisation des catégories de sexe […]. Les fondements de ces deux processus sont à chaque fois relativement arbitraires et renvoient à des représentations stéréotypées des catégories de sexe. (p.12)
Pour finir avec ces deux définitions, Connan-Pintado et Béhotéguy (2014) nous disent que l’« on ne peut considérer la « masculinité » ou la « féminité » comme des données naturelles, mais comme le résultat de mécanismes extrêmement forts de construction et de reproduction sociales, au travers de l’éducation » (p.7). Les comportements masculins et féminins sont acquis par la catégorisation sociale et « les personnages de sexe masculin sont considérés comme LE sexe de l’humanité, disqualifiant le sexe féminin en mesure de représenter l’universel » (p.61).
La catégorisation
Le terme de catégorisation est aussi important, car il fait partie des définitions du sexe et du genre.
Azzi et Klein (1998) nous donne cette définition : « catégoriser consiste à regrouper des objets dans différentes classes sur la base d’un jugement de cohérence » (p.13). Ils expliquent aussi que « la catégorisation est essentielle à l’individu s’il veut pouvoir s’adapter à son environnement » (p.13), elle permet de mettre de l’ordre et de facilité l’orientation.
La catégorisation sociale, quant à elle, « désigne spécifiquement la catégorisation des êtres humains. [… Elle] serait nécessaire à notre ajustement social [et] permettrait d’interagir au mieux avec les membres d’autres groupes » (p.14).
Une des plus importantes « conséquences cognitives de la catégorisation [… est] le principe d’accentuation [qui consiste à percevoir] les différences entre les membres de catégories différentes comme étant plus importantes qu’elles ne le sont réellement [et d’exagérer] les similarités entre membres d’une même catégorie » (Azzi et Klein, 1998, p.14).
11 La catégorisation accentuerait donc les similarités intragroupes et les différences intergroupes. Au lieu de considérer autrui dans sa spécificité, on le concevra donc comme un Noir, un ouvrier, un alcoolique… On lui attribuera les traits associés à cette catégorie. Dans cette perspective, les stéréotype est une simplification exagérée : on perçoit l’exogroupe comme un ensemble homogène d’individus qui sont en réalité largement diversifiés. (Azzi et Klein, 1998, p.15)
Le stéréotype
« Lippmann désigne ainsi les images que nous nous construisons au sujet des groupes sociaux, des croyances dont il souligne la rigidité […], ces images nous sont indispensables pour faire face à la complexité de notre environnement social » (Morin-Messabel et Salle, 2013, p.31-32). Les stéréotypes sont une simplification de la réalité et ils nous aident à
« donner du sens au monde qui nous entoure » (p.32).
Morin-Messabel et Salle (2013) ajoutent : « Les stéréotypes relèvent du système cognitif de l’individu, c’est-à-dire de l’ensemble des croyances que possède un individu par rapport aux caractéristiques, positives ou négatives, des membres d’un groupe donné » (p.32). Ils ont aussi une fonction sociale « voir de légitimation de rapports sociaux asymétrique […] et peuvent être sources de comportements discriminatoires » (p.32).
C’est une caricature de la vie réelle, une manière d’expliquer les inégalités en les justifiant par l’origine biologique ou sociale (Baudelot et Establet, 2011).
Le problème des stéréotypes est qu’en « tant que schèmes collectifs de pensée, images réductrices du réel ou en tant que représentations culturelles datées et figées, [ils] renvoient aux préjugés qui alimentent l’incompréhension, le mépris et les tensions entre individus ou entre groupes sociaux » (Butlen, 2005, p.47).
De plus, les stéréotypes font partie « d’une réflexion sur l’identité sociale, et contribuent à la construction de l’image de soi et de l’image de l’autre » (Butlen, 2005, p.49).
Pour parler plus particulièrement de stéréotypes de genre qui sont ceux qui vont nous intéresser ici, on voit qu’
un stéréotype sexiste attribue à une personne des caractéristiques en fonction de son sexe. Par exemple : « Les femmes sont faites pour s’occuper du ménage », « Les
12 hommes sont faits pour ramener l’argent à la maison ». Ou encore « Les filles sont romantiques et émotives », « Les mecs musclés n’ont rien dans le cerveau ». (Moret, 2010, p.3)
Un autre problème lié aux stéréotypes est que :
Beaucoup de personnes peuvent [les] croire et les enfants y sont peut-être plus sensibles. Mais il s’agit bien d’une croyance, pas d’une vérité. Une croyance qui, le plus souvent, a tendance à enfermer chaque sexe dans des schémas limités, souvent négatifs, parfois dégradants... (Moret, 2010, p. 3)
Le préjugé
Pour finir, le terme préjugé est aussi à définir. Un préjugé est un jugement, souvent négatif, que l’on fait par rapport à quelqu’un ou quelque chose selon des critères personnels et non en connaissance de cause. C’est une opinion souvent imposée par le milieu dans lequel on vit ou l’éducation que l’on a reçu (définition du Larousse)3.
Pour compléter cette définition avec un point de vue plus psychosocial, Klein, Livingston et Snyder (2005) explique que
le préjugé […] désigne une attitude défavorable vis-à-vis des membres d’un groupe social […] À ce titre, il diffère des stéréotypes en ceci qu’il comporte une dimension évaluative mais il est dépourvu de contenu représentationnel : ne pas aimer les Javanais relève du préjugé alors que les trouver paresseux ou chaleureux relève du stéréotype. (para.2)
De plus, « d’un point de vue cognitif, il est naturel d’associer préjugés et stéréotypes. Ceux-ci étant deux formes de jugements catégoriels (c’est-à-dire basés sur la catégorisation d’autrui au sein d’un groupe social), ils devraient être corrélés » (para.3).
La construction de l’identité sexuée
La construction de l’identité sexuée commence à la naissance. Plusieurs facteurs jouent un rôle dans cette construction et seront déterminants pour l’avenir. C’est par ce processus, cette construction, que les enfants vont grandir et se positionner par rapport au genre. Ils
3 http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/pr%C3%A9jug%C3%A9/63519
13 vont apprendre ce qui est propre à leur sexe et au sexe opposé, ce qui se fait et ce qui ne se fait pas. Cette construction se crée à travers différentes institutions comme la famille ou les écoles, à travers des objets ou des activités comme les jouets, les habits ou le sport, mais aussi à travers différents supports comme la publicité, l’art ou la littérature enfantine (Dafflon Novelle, 2006).
La construction de l’identité sexuée est donc un processus que Kohlberg (1966, cité par Dafflon Novelle, 2006) définit en trois étapes. La première, appelée « identité de genre », touche les enfants d’environ 2 ans et consiste à ce qu’ils reconnaissent le sexe d’une personne grâce à des caractéristiques socioculturelles, par exemple la coiffure ou les vêtements. La deuxième, appelée « stabilité de genre », intervient vers 3 ou 4 ans. C’est à cet âge que les enfants comprennent que le sexe est stable, que les filles deviennent des femmes et les garçons des hommes. Cependant, le fait que le sexe ne change pas malgré qu’une personne s’habille ou agisse comme l’autre sexe n’est pas encore stable. C’est seulement lors de la troisième et dernière étape, appelée « constance de genre », que les enfants âgés entre 5 et 7 ans comprendront cela. A cet âge, les enfants ont une représentation très rigide des stéréotypes de sexe. Ils seront plus flexibles entre 7 et 12 ans en acceptant « que les comportements et les apparences des personnes ne soient pas uniquement dictés par les stéréotypes de sexe » (Dafflon Novelle, 2002, p.310). Cependant, une certaine rigidité réapparait à l’adolescence et s’estompe ensuite à nouveau à l’âge adulte (Dafflon Novelle, 2006).
De plus, les enfants vont très rapidement comprendre ces différences de socialisation entre les sexes transmises par la société et vont adopter les comportements qui leur semblent convenir à leur sexe, par imitation ou par le regard des adultes par exemple. Une recherche montre que, « dès 20 mois, les enfants ont des jouets préférés typiques de leur propre sexe » (Dafflon Novelle, 2006, p.13). Une autre recherche, qui consiste à voir quel jouet des enfants de 3 à 8 ans choisissent entre « un jouet attrayant destiné au sexe opposé et un jouet mixte non attrayant » (Dafflon Novelle, 2006, p.19), expose que les filles ont plus tendance à choisir le jouet attrayant et que les garçons se sentent plus libre lorsque l’expérimentateur n’est pas présent. On remarque donc qu’il y a une pression plus forte du côté des garçons et que les enfants sont sensibles aux regards des adultes.
14 Une dernière recherche qui est mise en avant par Morin-Messabel et Ferrière (2013), nous montre que
lorsque l’on propose une lecture stéréotypée à des enfants entre 2 et 5 ans, garçons et filles vont ensuite jouer avec des jouets stéréotypés. Alors que lorsqu’un album sans stéréotype est proposé, garçons et filles vont plutôt se diriger vers des jouets neutres. (p.49)
Rôle des parents
Les parents jouent aussi un rôle très important dans la construction de l’identité sexuée de leurs enfants et dans leurs conceptions des stéréotypes de genre. « En effet, dès sa naissance, et même avant, l’enfant est pensé, projeté, et agi en tant que fille ou garçon par ses parents, et […] son entourage » (Dafflon Novelle, 2006, p.27).
Les adultes n’agissent pas de la même manière face à une petite fille ou un petit garçon, ils ne leur offriront pas les mêmes jouets et n’auront pas les mêmes comportements. Ils auront tendance à donner des jouets vus comme « féminins » aux petites filles, tels qu’une poupée, et « masculin » aux petits garçons, tels qu’un marteau (Dafflon Novelle, 2006). Ils encouragent ainsi « le jeu sexué en sélectionnant les jouets appropriés au sexe d’appartenance dès la première année, avant même que l’enfant ne puisse exprimer ses préférences » (Dafflon Novelle, 2006, p.31).
De plus, des études montrent que les pères s’impliquent plus envers les garçons que les filles et que les filles ayant des frères reçoivent plus d’attention de leur père que celles qui n’en ont pas. On remarque aussi que les parents n’ont pas les mêmes manières de faire face à leur fille ou leur fils. Les filles « reçoivent des stimulations plus importantes et diversifiées que les garçons » (Dafflon Novelle, 2006, p.34), leurs parents parlent généralement plus des émotions avec elles, elles sont incitées à rester dans la sphère privée et à adopter des rôles se rattachant à l’image de la femme d’intérieur s’occupant des enfants. A l’opposé, les garçons sont incités à faire du sport, à être plus autonomes et leurs crises de colère sont mieux acceptées.
Pour finir, filles, comme garçons, « sont encouragés à s’engager dans des activités ou comportements conformes à leur propre sexe, mais les garçons sont plus découragés que les filles lorsqu’ils choisissent une activité typique du sexe opposé » (Dafflon Novelle, 2006, p.363).
15 Dafflon Novelle (2006) nous dit que l’on voit une évolution de ces comportements, mais qu’ils restent présents et qu’ils sont encore plus marqués vis-à-vis des garçons. Il existe donc une socialisation différenciée selon le sexe de l’enfant au sein des familles.
Maintenant que nous avons défini les différents termes et concepts, ainsi que l’influence parentale, je vais approfondir la question des albums de jeunesse et leur influence, sujet principal de mon travail.
Dans les albums de jeunesse
Plusieurs sortes de médias sont accessibles pour les enfants : les livres, les albums illustrés, les dessins animés, les films, les magazines, etc. Ces différents supports sont tous liés, et encore plus aujourd’hui, car les livres ayant du succès sont le sujet de nouveaux dessins animés et inversement, un dessin animé ayant du succès peut devenir aussi un livre (Dafflon Novelle, 2006).
« L’école d’aujourd’hui fait une place importante à la littérature de jeunesse : dès la maternelle, les instructions officielles recommandent la fréquentation régulière d’albums lus par le maître et utilisés par les élèves » (Pasa et Bèges, 2006, p.90).
En effet, le livre est un « outil de formation, d’adaptation, [… un] instrument privilégié d’éveil, [et] représente un moyen d’accès à la culture ainsi qu’un support de socialisation » (Dafflon Novelle, 2006, p.304). Toutes les classes des écoles primaires ont un « coin bibliothèque » et « les professionnels de l’enfance lisent fréquemment des livres à voix haute aux jeunes enfants. [… De plus,] plus tard dans le cursus scolaire, les enfants apprennent la lecture et le français à l’aide de livres issus de la littérature enfantine » (Dafflon Novelle, 2006, p.304).
La lecture d’album sert à donner le goût de lire aux enfants, de leur apprendre à lire et à écrire. Elle permet aussi aux élèves d’emmagasiner du vocabulaire et certaines structures de l’écrit, tout en leur offrant « une première culture littéraire » (Pasa et Bèges, 2006, p.90).
16 Représentation des personnages de sexe masculin et féminin
Une étude de Brugeilles, Cromer et Cromer (2002) effectuée sur 537 albums illustrés, publiés en 1994, pour les 0-9 ans montrent plusieurs faits intéressants.
Le premier est que les personnages de sexe masculin sont plus représentés dans les albums de jeunesse que ceux de sexe féminin, que ce soit les personnages principaux, les personnages secondaires ou même les foules en arrière-plan. Ce constat a aussi été fait par Dafflon Novelle (2003) qui a fait une étude sur l’ensemble des livres francophones publiés en 1997, où elle relève qu’il y a deux fois plus de livres présentant un héros plutôt qu’une héroïne.
Voici quelques chiffres :
(Brugeilles, Cromer et Cromer, 2002, p.273)
Ce premier tableau nous montre que les personnages représentés dans les albums parus en 1994, sont plutôt de sexe masculin. En effet, 62,8% des adultes sont des hommes contre 56,6% des femmes et 56,8% des enfants sont des garçons contre 42,5% des filles.
17 En ce qui concerne uniquement les personnages principaux, on observe la même tendance.
(Brugeilles, Cromer et Cromer, 2002, p.276)
En effet, on peut voir que, 20% des personnages principaux qui sont des enfants sont des garçons, contre 14,1% pour les filles. Cette différence est encore plus marquée chez les personnages principaux qui sont représentés par des adultes, car 9,1% sont des hommes et seulement 1,7% sont des femmes.
Une autre étude de Cromer et Turin (1998) nous montre aussi cela :
(p.229)
Cette surreprésentation masculine n’est pas liée aux sexes des auteurs, puisque « la proportion de livres dont le personnage principal est une femme n’excède pas 2% et les albums ayant un adulte masculin pour héros sont toujours les plus fréquents » (Brugeilles, Cromer et Cromer, 2002, p.280), alors que la proportion d’auteurs de sexe féminin ou
18 masculin est à peu près égale. Dafflon Novelle (2003) observe la même chose, mais elle va plus loin en nous disant que, par la suite, lorsque l’âge des enfants augmente, il y a plus d’auteurs de sexe masculin et la différence entre le nombre de personnages de sexe masculin et féminin s’amenuise. La tendance viendra même à s’inverser lorsque le public visé est les adolescents. Dafflon Novelle (2003) explique ce changement par le fait que les adolescentes lisent et achètent plus de livres que les adolescents. Avant cet âge, ce sont les adultes qui achètent les livres pour les enfants et ils pensent que le fait que le personnage principal soit de sexe masculin conviendra autant à un petit garçon qu’à une petite fille, contrairement à un livre avec un personnage principal féminin qui ne peut convenir qu’aux petites filles. Ce raisonnement est faux. En effet, les enfants préfèrent lire des livres dans lesquels le personnage principal est de leur propre sexe (Dafflon Novelle, 2006).
Représentation physique
Un autre point important dans la représentation des personnages dans les albums de jeunesse est le physique. Les personnages masculins sont généralement représentés de manière asexuée, surtout chez les animaux. Alors que les personnages féminins sont identifiables par des attributs tels que des vêtements, des bijoux, des accessoires ou du maquillage. Le sexe masculin devient donc le sexe par défaut et les enfants l’intègrent dès l’âge de 5 ans. Une recherche l’a démontré, des enfants ont été confrontés à des images d’enfants représentés de manière asexuée et filles comme garçons, ils attribuent majoritairement le sexe masculin aux personnages (Dafflon Novelle, 2003).
Les animaux
D’après une recherche de DeLoache, Cassidy et Carpenter (1987, cité par Dafflon Novelle, 2006), on voit que même si les animaux des histoires sont asexués, les mères leur attribuent un sexe de manière stéréotypé selon les activités qu’ils exercent. La plupart du temps ces animaux sont définis comme masculin, à part lorsqu’ils ont un comportement maternant.
Dafflon Novelle (2002) remarque aussi, dans une recherche sur des albums de 1997, que l’asymétrie entre les animaux de sexe masculin et ceux de sexe féminin est encore plus présente que chez les personnages de forme humaine. De plus, la majorité des histoires pour les enfants jusqu’à 6 ans ont des animaux pour personnages principaux, car « les animaux dotés d’attributs humains représentent une catégorie de héros et héroïnes très
19 prégnants en raison des processus d’identification et de projection qu’ils induisent chez le jeune enfant » (p.321).
Cette asymétrie joue un grand rôle, car les enfants de cet âge sont doublement touchés.
D’une part, ils sont au début de la construction de leur identité sexuée et, d’autre part, c’est une période pendant laquelle ils sont très « influençables par l’univers social présenté dans les livres » (Dafflon Novelle, 2002, p.321).
De plus, les animaux de sexe masculin sont représentés par des animaux « imposants en taille et en force, comme les éléphants » (Dafflon Novelle, 2002, p.321), ou des personnages
« plus présents dans l’imaginaire collectif des enfants, comme les ours, animaux de la savane, loups ou lapins » (Dafflon Novelle, 2003, p.3). Alors que ceux de sexe féminin sont représentés par des petits animaux et des insectes, comme les guêpes ou les souris. Dafflon Novelle (2002 et 2003) souligne le fait qu’il ne faut pas voir dans ces choix seulement l’effet des déterminants masculins et féminins de la langue française et nous donne des exemples, Baghera, la panthère noire du Livre de la jungle qui est bien un personnage masculin ou des histoires qui existe avec un Monsieur Taupe ou une maman Ours. De plus, on peut aussi voir ces différences dans la littérature anglophone où il n’y a pas de déterminants masculins ou féminins comme en français.
Pour finir cette partie sur les animaux dans les albums de jeunesse, revenons sur une étude de Cromer et Turin (1998). Elles ont interrogé des enfants entre 7 et 10 ans venant de plusieurs pays (France, Italie, Espagne, …) sur leurs représentations. Elles voulaient vérifier que c’est « à travers des images aux forts contenus symboliques que les albums transmettent une hiérarchie des rôles sexuels et du statut des femmes et des hommes dans la famille et dans la société » (p.227).
Les enfants ont d’abord été confronté à « l'image d'un grand ours aux caractéristiques
« masculines » marquées - dents, griffes et geste menaçant - qui porte un tablier uni à l'encolure et aux coins arrondis » (p.227). Presque tous les enfants ont affirmé que c’était une maman, car c’est elle qui porte un tablier ou fait la cuisine. Ensuite, on leur a montré plusieurs images d’animaux assis dans un fauteuil : « un singe avec un bébé sur les genoux, un ours avec un bébé sur le ventre et un travail de tricot dans une corbeille à ses pieds » (p.228). Dans ce cas, la majorité des enfants voient un papa. En effet, pour eux c’est le père
20 qui se repose dans son fauteuil après une longue journée de travail. Le fauteuil est vu comme appartenant au père. L’image de la mère est celle d’une personne qui ne se repose pas, car elle a toujours quelque chose à faire.
De plus, « les enfants imaginent, à une écrasante majorité, que « pendant que papa pense » la mère est en train de cuisiner, qu'elle fait le marché, la vaisselle, les lits, repasse, range, fait le linge. Ou bien qu'elle est « occupée avec les enfants » » (p.228).
Activités professionnelles
Un deuxième point relevé dans la recherche de Brugeilles, Cromer et Cromer (2002) concerne les activités professionnelles qui sont représentées selon le sexe. On voit que le travail est déjà une activité plutôt masculine, car 32% des albums montrent un homme au travail et seulement 15 % une femme. De plus, les activités exercées par les femmes sont peu variées. Elles travaillent dans les métiers de l’enseignement, des soins aux enfants et du commerce, alors que les hommes ont des métiers plus diversifiés, comme on peut le voir dans ce tableau ci-dessous :
(Brugeilles, Cromer et Cromer, 2002, p.278)
Dafflon Novelle (2006) ajoute que « les femmes n’ont généralement accès qu’à un seul rôle : familial ou professionnel » (p.309), contrairement aux hommes qui assument les deux rôles en parallèle.
Si l’on regarde plus particulièrement les rôles qu’occupent les parents, on peut voir que sur 50, 35 pères et 15 mères travaillent. « Les pères sont aventuriers, médecins, pharmaciens ;
21 les mères sont caissières, institutrices, mannequins » (Brugeilles, Cromer et Cromer, 2002, p.286). De plus, les mères s’occupent plus des tâches ménagères. Par exemple, elles cuisinent (13,9% des mères contre 6,4% des pères), elles servent et mettent la table (12,8%
des mères contre 2,6% des pères) et elles s’adonnent « aux travaux ménagers de toutes sortes, la vaisselle, la couture, le linge, le rangement. Le symbole de cette assignation aux tâches domestiques est le tablier, porté par 20,8% des mères (3,2% des pères) » (Brugeilles, Cromer et Cromer, 2002, p.286). Les pères quant à eux, « jardinent (6,4% des pères et 2,5%
des mères) ou bricolent (5,8% des pères, 1% des mères). Dans la maison, ils se reposent aussi davantage, en lisant le journal (9,0% des pères et 1,5% des mères), en écoutant la radio et la télévision (6,4% des pères et 2,0% des mères) » (Brugeilles, Cromer et Cromer, 2002, p.286).
Il existe aussi des différences dans les activités de tous les jours. Elles sont plus difficiles à relever et ne se voient pas forcément à la lecture. Cependant, après une analyse minutieuse, on voit que certaines activités sont plutôt féminines, comme se pomponner, se déguiser, avoir des activités ménagères et danser, et d’autres masculines, telles que vivre des aventures et faire des bêtises (Brugeilles, Cromer et Cromer, 2002). Il existe aussi trois dimensions stéréotypiques dont nous parle Dafflon Novelle (2003) qui révèlent des différences entre les sexes. Ces trois dichotomies sont les suivantes : intérieur-extérieur, privé-public, passif-actif. Les femmes et les filles sont représentées plutôt à l’intérieur, dans la sphère privée et de manière passive contrairement aux hommes et aux garçons qui sont plutôt à l’extérieur, ils occupent la sphère publique et sont actifs.
Ces différences que l’on remarque dans les albums sont aussi présentes dans la vie de tous les jours. En effet, Pfefferkorn (2011) nous dit qu’il y a eu certaines évolutions en faveur des femmes dans les domaines scolaires et professionnels, mais il existe toujours une domination masculine au niveau de l’occupation des positions de pouvoir dans le domaine public et des privilèges dans le domaine privé. Il nous dit aussi que « L’emploi du temps quotidien des hommes et celui des femmes n’est pas dominé par les mêmes impératifs ni les mêmes priorités » (paragraphe7). Les hommes mettent la priorité sur leur vie professionnelle, alors que les femmes sur les activités domestiques qu’elles gèrent à 80%.
22 On remarque aussi que ces inégalités sont encore plus fortes lorsque les personnes sont en couple et s’aggravent encore davantage lorsqu’il y a des enfants.
Les activités telles que la vaisselle, la cuisine, la lessive ou le ménage sont plus souvent assurées par les femmes et les travaux de bricolage ou de jardinage par les hommes.
Le modèle que nous offrons à nos enfants est donc très stéréotypé et explique en partie qu’il reste ainsi. Pfefferkorn (2011) nous le dit d’ailleurs :
Une des raisons de cette quasi-stagnation tient au fait que les familles tendent à reproduire en leur propre sein, d’une génération à une autre, cette division inégalitaire du travail domestique. Ainsi, si l’on envisage la contribution quotidienne des grands enfants (plus de quinze ans) au travail domestique, on constate que celle des filles dépasse en moyenne de trois quarts d’heure celle des garçons. Ce qui constitue l’indice d’un « principe d’inertie culturelle », à savoir de transmission familiale de modèles en matière de division sexuée des tâches ménagères.
(paragraphe 14)
On peut, aujourd’hui, voir une évolution de ces rôles dans la littérature enfantine.
Cependant, malgré une évolution positive pour les personnages de sexe masculin qui s’ouvrent et occupent de plus en plus de place dans l’espace privé en s’occupant des enfants, ce n’est pas le cas pour les personnages de sexe féminin. Ces dernières sont encore cantonnées aux mêmes rôles, elles occupent la sphère privée, alors que la société actuelle montre des femmes qui occupent des postes élevés et très diversifiés (Dafflon Novelle, 2003).
Cordier (2002) nous dit que « la supériorité du sexe masculin sur le sexe féminin est plus subtile et moins accablante, elle n’en reste pas moins présente » (p.5). Ce constat a aussi été fait par Dafflon Novelle (2006) qui souligne que cette évolution rend « l’asymétrie entre les personnages des deux sexes plus subtile, moins visible, mais néanmoins tout autant dommageable quant à son influence sur la représentation ainsi transmise du sexe féminin » (p.315).
23 Certaines de ces études sont un peu anciennes, mais depuis les premières, réalisées dans les années 1980 et celles de la première décennie des années 2000, on remarque tout de même peu d’évolution.
Par exemple, une étude canadienne menée par Dionne (2009) sur différents albums publiés entre 1987 et 2006 montre aussi une surreprésentation des personnages masculins. On remarque aussi que ce sont les femmes qui s’occupent majoritairement des tâches domestiques (31,6%) et non les hommes (3,8%).
Les mêmes conclusions sont aussi soulevées dans le livre de Connan-Pintado et de Béhotéguy (2014). Ils nous parlent de la domination du sexe masculin par la surreprésentation des garçons et des hommes dans les albums et par l’universalisation du sexe masculin qui est donc « LA référence ».
Un constat récent et tout à fait similaire a été réalisé dans d’autres études plus récentes concernant les manuels scolaires. Bien qu’il ne s’agisse pas d’albums, les manuels scolaires sont proches de ces derniers. En effet, tout comme les albums, ils « proposent aux jeunes des modèles qui peuvent influencer leurs comportements, leurs attitudes et leur vision du monde […] mais aussi des modèles de comportements sociaux, des normes et des valeurs » (Fontanini, 2007, p.2).
Dans une étude de Sinigaglia-Amadio (2010) concernant justement les manuels scolaires, on voit qu’il y a aussi une surreprésentation des hommes et que les femmes sont plus représentées dans des rôles domestiques que les hommes. Il y a une hiérarchie dans les professions et les femmes occupent les postes peu valorisés, comme caissière, secrétaire ou infirmière, alors que les hommes sont patrons ou médecins.
L’étude de Fontanini (2007), faite quelques années avant, est moins tranchée sur la surreprésentation des hommes, mais nous montre que les modèles offerts aux élèves dans les manuels sont conformes aux stéréotypes avec un modèle de la famille et une distribution des tâches domestiques et familiales traditionnelles.
Enfin l’étude la plus récente a été réalisée par le Centre Hubertine Auclert en 2015. Cette étude a été menée sur des manuels édités entre 2008 et 2015. On remarque encore les mêmes constats : les femmes sont moins représentées que les hommes (39% des personnages et 28,2% d’animaux sont féminins), le masculin est la catégorie universelle, les
24 filles/femmes occupent la sphère privée et les garçons/hommes ont des activités beaucoup plus variées.
Influences pour l’avenir
Le problème de cette dominance masculine est que les filles ont moins de choix de lecture, mais surtout qu’elles manquent de modèles à suivre. En effet, ils sont très peu diversifiés, ce qui peut provoquer, d’une part, une baisse de l’estime de soi.
L’estime de soi des enfants est, entre autres facteurs, affectée par la non-concordance entre leur propre sexe et le sexe du personnage principal. Ses résultats soulignent que l’estime de soi d’enfants âgés de 7 à 9 ans est plus élevée après avoir lu des histoires comprenant des personnages de leur propre sexe plutôt que des personnages de sexe opposé. (Dafflon Novelle, 2002, p.322)
L’estime de soi des filles a donc plus de chance d’être affectée que celle des garçons.
D’autre part, ce manque de modèle peut influencer leurs choix d’orientations scolaires et professionnels. En effet, « il semblerait […] que l’origine des différences professionnelles entre hommes et femmes soit davantage à rechercher dans leurs choix en matière d’orientations, lesquels peuvent potentiellement être influencés par la stéréotypie véhiculée dans les livres destinés à la jeunesse » (Dafflon Novelle, 2002, p.322).
Pour continuer avec le côté professionnel, des filières deviennent masculines et d’autres féminines, de par le nombre de filles ou de garçons qui suivent ces filières. Cette
« sexualisation » des filières pose problème, car
ce qui est attractif pour l’une des catégories de sexe est répulsif pour l’autre. En fait, l’écrasante présence d’un des deux sexes dans une filière est généralement due à l’évitement de l’autre sexe. Les filières et professions étiquetées « féminines », composées majoritairement de filles, repoussent les garçons et réciproquement les filières où les garçons sont majoritaires et qui sont donc perçues comme
« masculines » n’attirent pas les filles (Vouillot, 2010, p.61).
25 De plus,
considérer des formations ou des professions comme « féminines » ou
« masculines » ne concerne pas seulement le fait qu’elles soient majoritairement investies par l’un ou l’autre sexe, mais sous-entend aussi qu’elles conviendraient mieux aux un-e-s ou aux autres pour des raisons d’aptitudes, d’intérêts, de personnalité, de caractéristiques physiques requises, de conditions de travail, etc.
(Vouillot, 2010, p.63).
De plus, des recherches ont montré que la lecture d’histoires avec des personnages féminins dans des rôles typiquement masculins amène les enfants à considérer l’exercice de telles activités comme davantage possible pour les filles. D’autre part, les histoires présentant des femmes dans des rôles non uniquement traditionnels encouragent les filles à choisir leur future profession dans un éventail plus large, sans rester confinées dans des domaines stéréotypiques de leur propre sexe (Dafflon Novelle, 2003).
« Ainsi proposer des histoires présentant des personnages engagés dans des rôles variés peut permettre de modifier cette perception qu’ont les enfants des rôles traditionnels des sexes » (Dafflon Novelle, 2003, p.5).
Vouillot (2010) nous dit aussi que ces écarts et ces conceptions stéréotypiques transmises aux enfants sont dus à un « manque d’une réelle formation des acteurs du système éducatif sur les normes de féminité et de masculinité et sur les stéréotypes de sexe » (p.62). Ces stéréotypes « influencent les représentations et les attentes que nous avons à l’égard des filles et des garçons » (p.62). De plus, « les enseignants produisent notamment, à leur insu, des inégalités de traitement entre les filles et les garçons dans leurs évaluations, appréciations et interactions » (p.62).
On remarque ici l’importance des stéréotypes de genre. Ils ont une forte influence sur l’orientation scolaire et professionnelle des jeunes et il est donc indispensable de les prendre en compte et de ne pas minimiser leurs effets.
26
Conclusion
D’après ce cadre théorique, on se rend bien compte de toutes les implications de la lecture d’albums de jeunesse à l’école primaire, surtout « à un âge où la catégorisation du monde en masculin-féminin est importante pour construire son identité » (Dafflon Novelle, 2006, p.319), et de l’importance du choix de ces albums. On comprend mieux qu’il est important de travailler ceci avec les élèves, de les faire réfléchir et de les aider à s’ouvrir face aux nombreuses possibilités quant à leur vie future. Comme nous le dit Dafflon Novelle (2002),
il paraît important de rendre les parents, les éducateurs de la prime enfance, les bibliothécaires des secteurs jeunesse et les enseignants conscients des conséquences néfastes que l’exposition à des livres sexistes peuvent engendrer à long terme sur les enfants, et en particulier sur les filles. (p.323)
27
Problématique et questions de recherche
ProblématiqueMon mémoire prend pour référence une étude de Morin-Messabel et Ferrière de 2013.
Cette étude a été menée sur l’impact de quatre albums de jeunesse contre-stéréotypés sur des élèves en maternelle en France. Le titre de l’article concernant cette recherche est :
« Albums contre-stéréotypés et lecture offerte en Grande Section de Maternelle : mesure de l’impact sur les élèves à travers le dessin et la dictée à l’adulte ».
Pour cette étude, les chercheuses ont donc choisi quatre albums contre-stéréotypés pour offrir aux élèves des histoires atypiques et des modèles différents de ceux auxquels ils sont habitués. Les albums de jeunesse choisis sont : « La princesse et le dragon », « Un heureux malheur », « Quand Lulu sera grande » et « Longs cheveux ». Les élèves des classes concernées ont entre 5 et 7 ans.
La recherche a consisté en la lecture d’un de ces albums dans une classe, puis les élèves ont dû dessiner leur moment préféré de l’histoire et, pour finir, expliquer pourquoi ils ont choisi ce moment en dictée à l’adulte.
Les chercheuses avaient fait l’hypothèse que les élèves choisiraient des moments conformes aux stéréotypes, car ils sont, à cet âge, dans une période de rigidité dans la construction de leur identité sexuée. Leur hypothèse s’est confirmée.
En effet, dans les conclusions de cette recherche, on peut voir que le côté contre-stéréotypé a été complétement laissé de côté par les enfants. « Les élèves filles restent particulièrement sensibles à tout ce qui touche aux amoureux, au couple. Les garçons se souviennent quant à eux plutôt de personnages stéréotypés « masculins » » (Morin-Messabel et Ferrière, 2013, p.59).
Elles terminent leur compte-rendu d’enquête en soulignant quelques éléments qui leur semblent importants à prendre en compte par la suite. Premièrement, elles pensent qu’il serait plus adapté d’aborder des histoires égalitaires avec des enfants de cet âge, car ces albums contre-stéréotypé sont perturbants et déstabilisants. Il serait donc plus efficace de travailler avec les élèves sur les variations interpersonnelles des personnages de chaque
28 sexe. Il serait aussi intéressant d’après elles, de voir des personnages féminins et masculins dans les mêmes rôles, des histoires qui seraient donc plus égalitaire.
J’aimerais maintenant parler plus précisément des résultats de l’album « La princesse et le dragon » de Robert Munsch, illustré par Michael Martchenko, et publié par talents hauts en 2005, puisque c’est cet album qui sera au centre de ma recherche. Par la suite, je m’attarderai davantage sur le contenu de cet ouvrage (cf.p.34).
Les garçons ont presque tous choisi un moment des péripéties, ils ont particulièrement apprécié le moment où le dragon crache du feu. Du côté des filles, elles ont choisi de dessiner, soit la situation initiale qui correspond au moment où la princesse doit épouser le prince, la princesse est belle avec une longue robe, une couronne et elle regarde amoureusement le prince (des petits cœurs flottent même au-dessus de sa tête), soit un moment des péripéties, tels que le dragon fatigué ou entrain de cracher du feu.
On remarque donc que garçons, comme filles, ont retenu des moments stéréotypés, malgré le fait que cet album soit contre-stéréotypé. Les garçons se rattachent majoritairement au personnage du dragon et les filles, à la scène du début où le prince et la princesse doivent se marier.
Situation initiale :
(page 3)
Pour mon mémoire, j’ai repris les éléments de la recherche de Morin-Messabel et Ferrière en choisissant l’un des quatre albums, à savoir « La princesse et le dragon ». J’ai travaillé avec des enfants qui ont à peu près le même âge, mais j’ai prolongé l’activité par un travail
29 spécifique sur les stéréotypes. Je vais donc comparer l’impact de la lecture d’un album, avec et sans discussion réflexive sur ce dernier.
Questions de recherche
J’ai plusieurs questions de recherche, mais je me demande principalement :
- Dans quelle mesure les enseignant-e-s peuvent avoir un impact sur les élèves quand ils/elles travaillent avec ces derniers sur les stéréotypes de genre, quand ils/elles les mettent en évidence et mènent une réflexion avec eux sur ce sujet ?
Mes sous-questions de recherche concernent plus particulièrement les albums de jeunesse et leur influence :
- La lecture d’un album de jeunesse contre-stéréotypé suffit-elle à ce que les élèves s’interrogent sur leurs conceptions ? Faut-il l’accompagner d’une discussion réflexive ?
- De manière générale, la lecture d’album de jeunesse peut-elle favoriser une ouverture des possibles pour les enfants ?
Je vais tenter d’apporter un éclairage à ces questions lors de ce travail de recherche.
Hypothèses
Ma première hypothèse de recherche est que les résultats obtenus seront différents d’une classe à l’autre dans la même école. En effet, je pense que les élèves qui auront bénéficié d’une discussion réflexive sur l’album comprenant une mise au point sur la compréhension et une présentation des contre-stéréotypes, auront des réponses moins stéréotypées que les élèves qui n’ont pas eu cette discussion.
De plus, ma deuxième hypothèse est qu’il y aura des différences entre les deux écoles sélectionnées. J’ai voulu prendre deux écoles de milieux socio-culturels différents, afin d’observer la même leçon dans deux contextes qui ne se ressemblent pas, mais qui sont bien représentatif de Genève qui est une ville avec une population mixte. J’ai donc choisi une école en REP (réseau d’enseignement prioritaire) qui comprend des élèves de milieux plus populaires et qui ont parfois une culture à la maison très différente de celle de l’école et une école de milieu plus favorisé.
30 En effet, comme le souligne Dafflon Novelle (2006),
peu de recherches […] intègrent le niveau socio-économique […] et la variable du genre. Pourtant, les quelques recherches basées sur la famille qui tiennent compte du statut social soulignent que l’encouragement à se conformer à son rôle de sexe et le découragement à adopter des conduites typiques du sexe opposé sont plus importants dans les familles avec un niveau socio-économique plus bas dans lesquelles la répartition des tâches est plus traditionnelle selon les sexes (p.381).
Je pense donc que les réponses des élèves dans l’école en REP seront plus stéréotypées que celle des élèves de l’école plus favorisée.
31
Méthodologie
Population et contexte de la recherche
Avant de pouvoir aller dans les classes pour mener cette recherche, il a fallu que le projet soit accepté par la commission d’éthique (cf. annexe 1) et la commission des écoles (cf.
annexe 2). Cela a pris plusieurs mois et certaines corrections ont dû être apportées. Ensuite, j’ai pu distribuer aux enseignantes concernées les consentements (cf. annexe 3) que les parents ou représentants légaux des élèves ont signé afin que je puisse aller dans les classes et surtout, prendre en compte les données de leur enfant.
Cette recherche a été menée dans quatre classes de 1P-2P Harmos de deux écoles de l’enseignement ordinaire genevois. J’appellerai les classes respectivement classe REP-1, classe REP-2, classe FAV-1 et classe FAV-2. La classe REP-1 est une classe de 1P et les classes REP-2, FAV-1 et FAV-2 sont des classes de 1P-2P. Les élèves ont donc entre 4 et 6 ans.
Je parlerai ici, seulement des élèves dont j’analyserai les productions. En effet, tous les élèves de chaque classe n’ont pas participé, car certains étaient absents et je ne prendrai pas en compte les dessins des élèves dont les parents n’ont pas donné leur consentement de participation.
Les classes REP-1 et REP-2 font parties d’une école en réseau d’enseignement prioritaire (REP), école située en ville. Dans la classe REP-1, j’ai recueilli les productions de 12 élèves (sur 18), 6 filles et 6 garçons. Dans cette classe, 2 élèves étaient absents et 4 m’ont rendu un consentement négatif ou ne me l’ont pas rendu. Pour la classe REP-2, j’ai récolté 15 productions d’élèves (sur 19), 5 filles et 10 garçons. 3 élèves étaient absents ce jour-là et 1 m’a rendu un consentement négatif.
En ce qui concerne les classes FAV-1 et FAV-2, elles sont dans une école de milieu plutôt favorisé, une école de campagne. Cependant, il y a dans chaque classe quelques élèves venant d’un foyer. Dans la classe FAV-1, j’ai pu recueillir les productions de 10 élèves (sur 18), 6 filles et 4 garçons. Pour 8 autres élèves de cette classe, je n’ai pas pu prendre en compte leurs productions, car je n’ai pas reçu de réponses au consentement pour 6 d’entre eux et 2 étaient absents. Enfin, pour la classe FAV-2, j’ai récolté les productions de 14 élèves
32 (sur 19), 7 filles et 7 garçons, dont 2 filles et 1 garçon venant du foyer. Parmi les 5 autres élèves, 1 m’a rendu un consentement négatif et 4 étaient absents ce jour-là.
Au total 51 élèves ont collaboré à cette recherche, 24 filles et de 27 garçons. La moitié des élèves étaient en 1P, soit 26 élèves et l’autre moitié en 2P, soit 25 élèves. Concernant les âges des élèves, 11 élèves de 4 ans, 19 élèves de 5 ans et 21 élèves de 6 ans ont participé.
Comme je l’ai mentionné précédemment, j’ai choisi de mener cette recherche dans deux écoles de milieux socio-économique distincts afin de voir si des différences liées au milieu pouvaient apparaître. Ce choix est représentatif du canton de Genève qui a de fortes disparités sociales. En effet, il y a plusieurs écoles en REP (réseau d’enseignement prioritaire) dans lesquelles les élèves sont de milieu plutôt défavorisé et d’autres en campagne qui sont fréquentées par des élèves de milieu plutôt favorisé. Il existe aussi des écoles plus hétérogènes, mais j’ai pensé qu’il serait intéressant de choisir les deux « extrêmes » afin de voir si l’on pouvait relever des différences.
Voici un tableau récapitulatif des classes ayant participé à cette recherche : Élèves participants
/ total élèves
Filles Garçons Absents Refus
Classe REP-1 12 / 18 6 6 2 4
Classe REP-2 15 / 19 5 10 3 1
Classe FAV-1 10 / 18 6 4 2 6
Classe FAV-2 14 / 19 7 7 4 1
Total 51 / 74 24 27 11 12
33
La méthode de recueil de données
La méthode choisie pour mon mémoire est celle de l’observation et elle s’inscrit dans la recherche qualitative. En effet, les données que j’ai récoltées ne sont ni numériques, ni mesurables, elles sont plutôt verbales. Cette recherche est de nature plutôt exploratoire et cherche à rendre compte de certaines tendances et à comprendre le comportement humain.
Je ne serai pas dans un aspect statistique, propre à la méthode quantitative.
Ma recherche se partage en plusieurs moments, certains menés par l’enseignante en collectif sur les petits bancs, et d’autres individuels pendant lesquels chaque enfant a fait un dessin. Tout au long de ces séances, j’ai endossé un rôle d’observatrice qui m’a permis de prendre des notes sur le déroulement et d’aller vers les élèves durant les moments de production afin d’observer leur travail et de leur poser des questions sur leurs dessins. Mon analyse se base donc sur les prises de notes, mais aussi sur les différentes productions des élèves.
Cependant il y aura tout de même une part propre à l’approche quantitative, car je recenserai les moments que les élèves ont préférés et les personnages qu’ils ont dessinés afin de mieux voir s’ils choisissent des évènements stéréotypés ou contre-stéréotypés. Pour cela, j’utiliserai des tableaux et des graphiques afin de mieux voir les différents choix des élèves.
Le choix de la méthode s’est porté sur la recherche qualitative, car je n’avais pas assez de temps pour faire de la recherche quantitative. En effet, j’avais plusieurs contraintes. Tout d’abord, j’avais une année pour mener cette recherche. Ensuite, pour intervenir dans des classes, j’ai dû passer par la commission éthique (commission indispensable si l’on fait une recherche avec des êtres humains) et la commission des écoles (si l’on travaille au sein des écoles primaires genevoises), il a fallu attendre leurs autorisations pour commencer mes interventions dans les classes. J’ai déposé ces demandes en novembre 2015 et j’ai obtenu l'autorisation de la commission des écoles en décembre 2015 et en mars 2016 celle de la commission éthique. L’attente des autorisations a été la contrainte la plus importante, car je ne pouvais pas commencer ma recherche et j’étais bloquée dans la rédaction. Puis, j’ai encore dû demander les autorisations aux parents ou représentants légaux des élèves. J’ai
