Le monde du numérique : révélateur de l’impuissance des « dispositifs Égalité » dans les sciences et techniques

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Le monde du numérique : révélateur de l'impuissance des « dispositifs Égalité » dans les sciences et techniques

COLLET, Isabelle

COLLET, Isabelle. Le monde du numérique : révélateur de l'impuissance des « dispositifs Égalité » dans les sciences et techniques. In: D. Chavrier. Genre et culture . Paris : Transverse, 2018. p. 17-36

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Coll. Education / 2018 (17-37)

Le monde du numérique : révélateur de l’impuissance des « dispositifs Égalité » dans les sciences et techniques

Isabelle Collet

Apparu dans les années 80, le terme de « fracture numérique » désigne le fossé qui existe entre ceux et celles qui ont accès aux technologies numériques et ceux et celles qui en sont privé·es. Cette fracture numérique a deux dimensions. La première est matérielle : un déficit en moyens d’équipements. Dans les pays occidentaux, on ne distingue plus de « gender gap¹ » sur cette dimension, et les courbes des usagers et usagères d’Internet épousent la courbe démographique (Vendramin & Valenduc, 2003). La seconde dimension est sociale : il s’agit d’un « manque de maîtrise des compétences et connaissances fondamentales pour l’usage des TIC et l’exploitation de leurs contenus ainsi que le manque de ressources sociales pour développer des usages qui permettent de négocier une position sociale valorisante au sein des univers sociaux fréquentés » (Brotcorne & Valenduc, 2009, p.10). Cette seconde dimension est appelée : « fracture numérique au second degré » (Hargittai , 2003).

En Occident, les femmes sont bien plus touchées que les hommes par la fracture au second degré et la familiarité qu’elles ont acquise dans les usages ne se traduit pas au niveau de la maîtrise des techniques.

En particulier, les femmes restent sous-représentées dans le secteur du numérique. Selon la Commission européenne « pour 1 000

1 d’écart entre les groupes de sexe

femmes titulaires d'un diplôme de l’enseignement supérieur en Europe, seules 29 possèdent un diplôme dans le domaine des TIC (contre 95 hommes), dont 4 seulement seront amenées à travailler dans le secteur des TIC » (2013, p.18).

Dans cet article, nous reviendrons d’abord sur les raisons du faible pourcentage de femme dans le numérique, pour constater que la situation n’a pas toujours été ainsi et n’a rien d’universel. Puis, nous questionnerons les différentes approches théoriques qui ont été à l’origine de mesures d’actions positives, pour finalement nous interroger sur la pertinence des « dispositifs égalité ».

1. La faible participation des femmes dans les études informatiques n’est pas un invariant géographique ou temporel

1.1 L’informatique : une composante de la masculinité hégémonique

Ces très faibles taux de femmes dans les études d’informatique en Occident² n’existent que depuis une vingtaine d’années. Des travaux historiques récents ont montré qu’entre les années 1940 et 1980, de nombreuses femmes, aux États-Unis comme en Europe, ont participé aux recherches et aux métiers informatiques (Abbate, 2012 ; Misa, 2011). De 1972 à 1985, l’informatique était la deuxième filière en France comportant le plus de femmes ingénieures (20,3% en 1983), 6 points au-dessus du pourcentage moyen de femmes dans les filières d’ingénieurs (Marry, 2004). Aujourd’hui, alors que la part des femmes dans les écoles d’ingénieurs approche les 30%, leur proportion en informatique (rebaptisé aujourd’hui

2 Nous utiliserons le terme “Occident” pour identifier un ensemble de pays partageant une culture et des représentations communes. L’Occident regroupe l’Europe occidentale postcoloniale à laquelle s’ajoutent les pays anglophones tels que les Etats- Unis, le Canada, l’Australie et la Nouvelle-Zélande (Huntington, 1997). Bien que ce terme ne soit pas pleinement satisfaisant, nous désigneront par « non-occidentaux » les autres pays, signifiant simplement que les représentations dominantes de ces pays sont différentes de celles de l’Occident.

« numérique » ou « digital ») stagne en dessous de 15% . Cette régression touche aussi l’emploi. Si les femmes occupaient 31% des postes dans le secteur dans les années 1982-1984, elles ne sont plus que 20 % en 2013⁴.

Quand on regarde de près l’évolution des départements informatiques des grandes écoles, on constate qu’il ne s’agit pas tant d’une disparition des femmes que d’une arrivée massive des hommes dans ces filières d’études qui s’ouvrent et se développent tout au long des années 70-80 (Collet, 2011).

Le fait que l’informatique ait été une filière d’études plutôt ouverte aux femmes avant les années 90 semble aujourd’hui difficilement imaginable. En effet, en informatique, comme dans tous les champs de la production du savoir scientifique⁵ (Witkowski, 2005), la participation historique des femmes a été minorée, voire occultée⁶. En conséquence, non seulement les grandes figures de femmes de l’histoire de l’informatique sont méconnues, mais l’époque pourtant récente où les femmes étaient nombreuses dans les métiers de l’informatique est oubliée⁷.

3 http://www.femmes-ingenieurs.org/offres/file_inline_src/82/82_P_38037_56b1e652174f3_2.pdf, tiré de l’enquête IESF (Ingénieurs et scientifiques de France) menée en mars 2014 auprès des diplômé.e.s des écoles habilitées à délivrer un titre d’ingénieur en France

4 Source : Commissariat général à la stratégie et à la prospective

5 Il va de soi que les sciences ne sont qu’un des champs disciplinaires touchés par le phénomène. Voir par exemple (Viennot, 2014) pour les lettres, (Le Doeuff, 1998) pour la philosophie, etc.

6 Ce phénomène d’occulation peut aller, dans certains livres documentaires pour enfants, jusqu’à représenter des hommes en place de femmes dans certaines découvertes en informatique, dont l’auteure ne sera pas citée (Collet, 2008)

7 Lors de notre travail de doctorat, au début des années 2000, un directeur de département informatique d’une grande école déplorait le manque de femmes dans sa filière. S’il espérait en attirer à l’avenir davantage, il doutait qu’il ne soit jamais possible d’atteindre plus du quart de l’effectif, ignorant que 25 ans plus tôt, dans cette même école, la part des femmes atteignait 30%, sans que la moindre mesure incitative n’ait été mise en œuvre.

Isabelle Collet

L’absence des femmes du secteur est alors perçue comme anhistorique et finalement liée à la nature même des femmes, supposée ontologiquement en contradiction avec la science. Comme le dit Daune-Richard (2003) : « Dans les sociétés modernes, la division sexuée de l’accès aux techniques est fondée sur un rapport à la nature défini différemment au féminin et au masculin – soumission pour les femmes, maîtrise pour les hommes – et non plus sur un rapport de pouvoir direct des hommes sur les femmes, légitimé par un mythe des origines ou un ordre des dieux. C’est la définition du féminin comme étant lié à la nature qui fonde l’exclusion des femmes de la légitimité technique » (p. 141). On retrouve ici l’essence même du système de genre qui est un ensemble de pratiques sociales visant à signifier une relation de pouvoir (Scott, 1988) entre les hommes et les femmes, en hiérarchisant le masculin et le féminin.

Et c’est aussi ce qui nous permet de comprendre pourquoi la science, et en particulier l’informatique, est constitutive de la masculinité hégémonique (Connell, 2005), qui est une

« configuration de la pratique du genre qui incarne la réponse à un moment donné au problème de la légitimité du patriarcat » (p.77). Le rapport au savoir scientifique et technique est d’abord un rapport au pouvoir qui participe à cette légitimation.

Une situation différente hors de l’Occident

Qu’on l’imagine naturelle ou non, cette rareté des femmes dans le numérique est perçue par l’Occident comme universelle, c’est-à-dire, comme nous l’avons vu, anhistorique, mais aussi mondiale. Or, à la Faculté d’informatique et technologie de l’information de Kuala Lumpur en Malaisie, les responsables de départements ainsi que la Doyenne sont des femmes (Lagesen &

Mellström, 2004). À Penang, il y a 65% d’étudiantes en informatique, 7 professeurs sur 10 sont des femmes, encadrées par une Doyenne.

De plus, les trois pays de l’OCDE dans lesquels le pourcentage des femmes en informatique est le plus élevé sont la Turquie, l’Irlande et la République de Corée (Charles & Bradley, 2006), qui ne sont pourtant pas ceux où l’on observe les meilleures pratiques en matière d’égalité femmes-hommes (Morley et Collet, 2017).

On peut même dire que la diversité des origines géographiques des étudiant·es est une chance pour les mixités dans les filières informatiques de l’enseignement supérieur. Si on regarde les chiffres de fréquentation des étudiant·es de l’Institut national des sciences appliquées (INSA) de 2015, on constate sans surprise que la filière IF (informatique) particulièrement, mais aussi TC (Télécom), Génie électrique (GE) ou génie mécanique (GM) comportent très peu de femmes⁸, alors que dans les 2 années de préparation intégrées dans l’école (PC), avant choix de filières, elles sont 40%.

Tableau 1 : Données INSA 2015 : catégorie de diplôme préparé par les étudiant·es (N=5282)

Dans le tableau 2, on constate de manière très significative que la mixité repose sur la présence de femmes non occidentales (NW) : 40% des femmes de IF et de GE et plus de la moitié des femmes de TC sont non occidentales, écart qu’on ne remarque dans aucune des autres filières (ici, en exemple, la biologie).

GE*** IF*** TC*** Bio

W NW W NW W NW W NW

M 75,3 24,7 81,5 18,5 71,9 28,1 86,4 13,6 F 59,6 40,4 60,3 39,7 45,5 54,5 87,5 12,5 Total 72,3 27,7 78,4 21,6 66,0 34,0 87,1 12,9 Tableau 2 : Répartition des étudiant·es ayant eu leur diplôme de l’enseignement secondaire dans un pays occidental (W) vs non occidental (NW)

8 Les autres filières étant : Biochimie et biotechnologies / Bio informatique et modélisation (BIO), Génie civil et urbanisme (GCU), Génie énergétique et environnement (GEN), Génie industriel (GI), Science et génie des matériaux (SGM).

Lutte contre les stéréotypes ou mesures de rattrapage ? Un invariant : l’orientation reste « aux prises avec le genre » (Vouillot, 2007)

Pour expliquer ces choix d’orientation des femmes que l’Occident considère atypiques, retournons en Malaisie où Lagesen et Mellström (2004) décrivent une construction des métiers du numérique qui fonctionne, dans les discours des interviewées, selon les couples d’opposés genrés suivants :

• lourd/léger : l’informatique n’est pas un travail de force,

• dangereux/sûr : la pratique de l’informatique comporte peu de risques physiques,

• sale/propre : l’informatique n’est pas un travail salissant,

• extérieur/intérieur : l’informatique appartient au secteur tertiaire et permet même de travailler de chez soi.

Le deuxième terme des couples étant associés à la polarité féminine, les personnes interviewées en concluent qu’elles ne voient pas ce qu’il y a de masculin dans le numérique.

En Occident, les métiers de l’informatique ont connu une arrivée massive des hommes dans les années 80 à mesure qu’une partie de ses emplois gagnaient en prestige, réinstaurant une division sexuée du travail (Stevens, 2007). La répartition sexuée et la représentation des métiers ont alors évolué de manière concomitante.

De nouvelles représentations du métier, issues de modèles anglo- saxons, et en particulier empruntées à la science-fiction, sont venues favoriser et renforcer cette modification en rationalisant et généralisant son évolution. La figure du hacker, c’est-à-dire du programmeur passionné, ou du Geek (le fan de technique), de plus en plus présente dans de nombreuses productions culturelles (Collet, 2016), a supplanté dans les années 1990 l’image plus mixte du/de la technicien·ne en gestion des données, travaillant dans le secteur tertiaire (Collet, 2011).

On peut opposer la description des métiers du numérique produite en Malaisie à la figure de l’informaticien dessinée par 363 étudiant·es de première année de licence de science à l’université Claude Bernard de Lyon. Les étudiant·es ont répondu à des questionnaires qui comportaient une série de 60 items, constitués soit de traits de personnalité, soit de pratiques sociales ou culturelles

par lesquels elles/ils étaient invité·es à définir un informaticien⁹. Pour 80% des étudiant·es, un informaticien est bon en technique et en mathématiques, lit des livres techniques, est modélisateur, travailleur et persévérant. Les étudiantes sont encore plus précises : pour 80%

d’entre elles, elles ajoutent au portrait précédent qu’un informaticien est peu émotif, ne s’intéresse pas à son aspect physique et vestimentaire, ne fait pas de sport, est ambitieux et cherche à avoir des revenus élevés¹⁰ . Ainsi, en choisissant les métiers de l’informatique, les étudiant·es de Lyon ou de Kuala Lumpur font un choix opposé, mais dans les deux cas, sous l’influence du genre.

Donc, dans les deux cas, l’identification au féminin ou au masculin du métier dans les représentations est une conséquence même du fonctionnement du système de genre.

2. Des actions d’inspirations théoriques différentes Le besoin croissant de personnel qualifié pour fournir les métiers du numérique a incité de nombreux pays occidentaux à initier des politiques volontaristes en termes d’égalité des chances, car les femmes sont perçues comme un vivier de compétences inexploitées. Des mesures assez nombreuses ont été prises ces quinze dernières années, notamment au Royaume-Uni, aux États-Unis, en Allemagne et en Norvège (Collet & d’Ouville, 2004; Craig, Dawson,

& Fisher, 2009; Gansmo, Lagesen, & Sørensen, 2003; Margolis &

Fisher, 2002), mais leur impact reste limité temporellement et/ou géographiquement. Si le but de ces mesures est toujours d’augmenter la part des femmes dans les études d’informatique, leurs présupposés théoriques diffèrent (Morley & Collet, 2017) et en conséquence, les actions implémentées également.

9 Nous avons choisi de ne pas utiliser une formulation épicène afin de ne pas attirer l’attention des étudiant·e·s sur le but de l’enquête. Une dizaine d’étudiant·e·s ont signalé qu’ils ou elles n’étaient pas dupes du fait que leur description correspondait à un stéréotype… ce qui était précisément le résultat recherché : la manière dont le stéréotype de l’informaticien avait évolué, depuis les années 1970.

10 Pour le détail de cette recherche, voir Collet (2006). La sélection des adjectifs et des descripteurs liés aux styles de vie et aux valeurs et intérêts professionnels a été empruntée à Cendrine Marro et Françoise Vouillot (1991).

Lutte contre les stéréotypes ou mesures de rattrapage ?

L’approche différentialiste

Une première série de mesures sont d’inspiration différentialiste, voire essentialiste : elles supposent des natures féminine et masculine différentes (ou des différences qui étaient peut- être à l’origine socialement construites mais qui sont devenues irréductibles entre femmes et hommes) et cherchent alors à valoriser les caractéristiques associées à la féminité (intuition, émotions, care) face à des caractéristiques associées à la masculinité (rationalité, relation aux objets, recherche d’un pouvoir sur la nature et les personnes) (Bem, 1974).

En marge de ces mesures, la figure du hacker est utilisée comme bouc émissaire, car elle est supposée incarner la facette masculine de l’informatique (Rasmussen & Håpnes, 1991), l’accusant d’être responsable du manque de femmes dans la spécialité, d’une part, et, d’autre part, de développer une informatique surspécialisée, inadaptée aux réalités de l’entreprise et déconnectée de l’humain.

L’expérience de l’Université de Trondheim, en Norvège (NTNU) s’est inscrite dans cette conception différentialiste : il s’agissait de « guérir (to heal) le Département informatique des effets néfastes d’une culture délétère de hackers dominée par des hommes » (Lagesen, 2007, citée par Morley & Collet, 2017, p.188).

Une importante campagne publicitaire a été lancée afin de mettre en valeur des habiletés supposées propres aux femmes, nécessaires pour améliorer l’univers de l’informatique. Une politique de quota a également été mise en place afin de féminiser la filière, dans tous les sens du terme : plus de femmes apporteraient plus de « féminité ».

Cette approche différentialiste est souvent le sous- bassement idéologique des activités qui cherchent à « peindre l’informatique en rose », c’est-à-dire à proposer des activités orientées vers la mode ou l’esthétique, le care, la communication ou la nature afin d’interpeller spécifiquement les filles, en leur montrant qu’en réalité, l’informatique est bien plus « girly » qu’elles ne l’auraient imaginée. Les affiches annonçant ces événements mettent en scène des filles habillées en rose, avec couettes, jupes, étoiles qui jaillissent, papotant au téléphone, telles les filles du programme de

funweb ¹¹ . Notons aussi l’existence de Barbie^® ingénieure informatique avec son ordinateur, ses lunettes et son téléphone roses, qui ne programme pas vraiment, mais fait le design des jeux vidéos.

Il faut noter que cette idée est ancienne, puisque déjà au XVIIIe siècle, alors que Madame du Châtelet traduisait Newton, il était d’usage de réécrire les textes scientifiques pour les rendre accessibles aux femmes. Ainsi, Francesco Algarotti, en écrivant

« Newtonianisme pour les dames »¹², utilisait des métaphores amoureuses pour expliquer les lois de la gravitation au « sexe qui aime mieux sentir que sçavoir ».

Battues en brèche par les neurosciences (Eliot, 2009 ; Vidal, 2006) et par l’histoire (Laqueur, 1992 ; Noble, 1992), ces théories différentialistes continuent à rencontrer un grand succès auprès du public, alimentées par des essais médiatiques expliquant que les hommes viennent de Mars, pendant que les femmes ne savent pas lire les cartes routières. Elles se nourrissent de l’idéologie de la croyance en la différence des sexes (Mosconi, 2016), actuellement dominante dans le grand public et qu’on peut résumer par :

« Différent, mais complémentaire », faisant au passage l’économie de l’égalité, qui n’a jamais été synonyme de complémentarité.

Cette approche comporte un autre écueil : en présentant une science « pour les filles », on peut donner à croire qu’il existe une Science universelle versus une science spécifique, qui serait la science-pour-filles, peut-être plus facile et, en tout cas, de par l’existence même du système du genre, de moindre valeur. En outre, convoquer les stéréotypes féminins pour connecter les filles à la science a aussi pour conséquence d’activer la menace du stéréotype au moment même où on souhaite la contrer. Or, comme l’ont montré Huguet & Régner (2007) dans le domaine des mathématiques, faire allusion aux stéréotypes de sexe en mathématiques avant un exercice labellisé « mathématique » fait chuter les performances des filles dans la résolution de la tâche.

Pour autant, on ne peut pas nier que ce type de mesures rencontre du succès auprès des filles : NTNU est passée en un an de 6% à 38% d’étudiantes en informatique.

11 http://funweb.epfl.ch/

12 Algarotti, F. (1735). Newtonianisme pour les dames, sur : gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k61921w

Lutte contre les stéréotypes ou mesures de rattrapage ?

2.2 La focalisation sur les stéréotypes

Les mesures récentes en faveur de l’égalité entre les sexes ont tendance à se centrer sur la mise en lumière des stéréotypes afin de les déconstruire¹³ : filles et garçons étant socialisé·es différemment, elles et ils construisent une identité sexuée différente et sont différemment imprégné·es par les stéréotypes de sexe. Ces stéréotypes amènent alors les filles à douter de leurs compétences et les garçons à croire en la leur, sans qu’elles et ils ne se rendent compte qu’elles et ils ont été influencé·es. Il est donc nécessaire de mettre au jour la dimension non naturelle des stéréotypes afin de les rendre inopérants. C’est pourquoi les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) sont supposées intégrer dans les enseignements du tronc commun « la mobilisation contre les stéréotypes, notamment sexistes, et les discriminations, ainsi que la promotion de l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes. »¹⁴ En somme, en informant convenablement les femmes et les hommes sur la prégnance des stéréotypes, on combattrait l’effet du genre.

La psychologie sociale ne partage pas totalement cet avis. Certes, il est important de savoir que les stéréotypes ne sont que des constructions sociales pour pouvoir rejeter leur prétendue naturalité. Néanmoins, Huguet & Régner (2009) montrent que croire que les stéréotypes de sexe sont infondés (estimer par exemple que les garçons contrairement aux filles auraient « la bosse des maths ») ne protège en rien de la menace du stéréotype.

En outre, un discours exclusivement centré sur les stéréotypes a tendance à rendre ceux-ci déconnectés du système de genre qui les produit. S’ils sont présentés comme inconscients et véhiculés par chacun·e d’entre nous, nous apparaissons tous et toutes plus ou moins responsables de leur existence, car nous les véhiculons tous et toutes. Les stéréotypes sont présentés comme des processus

« zombies » c’est-à-dire déconnecté de ce qui les a générés, anhistoriques (voire, existant de toute éternité), qu’il suffirait d’exposer à la lumière de la raison pour qu’ils disparaissent d’eux- mêmes, dans un futur occidentale bien plus égalitaire que ne l’était le

13 Le programme des ABCD de l’égalité qui fit polémique en 2014 était de cet ordre.

14 http://www.education.gouv.fr/cid4006/egalite-des-filles-et-des-garcons.html

passé (Collet, 2018). Ce discours consensuel a l’avantage stratégique d’amener en douceur la question des normes et de leurs constructions sociales. Néanmoins, il présente notre société comme un système hiérarchique dans lequel personne n’est volontairement dominant et où « une main invisible » serait responsable de la polarité du rapport hiérarchique. En somme, si personne n’est coupable, tout le monde est responsable, y compris les femmes qui participent à leur domination, oubliant que céder n’est pas consentir (Mathieu, 1985).

2.3 Les mesures d’équité

Dans le cas des sciences et techniques, les mesures inspirées des théories socioconstructivistes font également le recensement d’un certain nombre de manques du côté des filles et des femmes (manque de confiance en elle, d’aptitudes, de connaissances du domaine…) qui les amèneraient à « s’autosélectionner » et se détourner d’elles-mêmes de ces filières.

Ce type d’approche produit des mesures destinées à combler les déficits supposés spécifiques des femmes et/ou de compenser les injustices d’un système qui les discrimine. Les programmes de mentorat, de bourses ou de prix dédiés aux femmes ou aux filles (comme le prix de la vocation scientifique en France, décerné pendant plus de 20 ans et discrètement supprimé en 2012), les concours non mixtes mettant les femmes ou les filles en valeur (les DigiGirlz Days de Microsoft par exemple), le programme

« Élargis tes horizons »¹⁵, les réseaux féminins de grandes entreprises (Women in IT pour Cisco, Women @ IBM…) ont la vocation de fournir des mesures de rattrapage des discriminations et d’aligner les femmes sur un standard qu’on n’interroge pas : celui des hommes qui ont réussi.

Là encore, il est incontestable que ces mesures de soutien, d’ajustement et de rattrapage ont été bénéfiques à nombre de femmes. Un programme tel que « Élargis tes horizons » en 2015 a permis à des préadolescentes à Genève de s’initier à l’Université à une science directement sortie des laboratoires ou de l’industrie, pendant toute une journée. Uniquement sur la base du volontariat,

15 http://www.elargisteshorizons.ch/

Lutte contre les stéréotypes ou mesures de rattrapage ? cette journée a réuni 450 filles un samedi dans un canton de moins de 500 000 habitants.

Toutefois, si on constate des phénomènes qui s’apparenteraient à de l’auto-exclusion ou à une trop grande réserve de la part des femmes, il faut aussi s’interroger sur les mécanismes qui sont à la source de ces comportements. De nombreuses études constatent effectivement des stratégies d’évitement pour certaines filières chez les filles comme chez les garçons (Vouillot, 2010). Le système de genre questionne sans cesse la légitimité des filles dans les matières scientifiques, via les manuels scolaires (CHA, 2012) et les expositions scientifiques (Bernardis, 2013). En classe, surtout au collège, ce sont les garçons qui occupent l’espace sonore de la classe (Jarlégan & al., 2006) et certains n’hésitent à rappeler aux filles quelle est leur place, à grand renfort d’humour sexiste (Collet, 2014). Les garçons surestiment leur performance en maths ou font des paris sur leur potentiel (Bench, Lench & al. 2015) puisque l’école ne cesse de leur répéter qu’ils sont de sous-réalisateurs potentiellement brillants (Duru-Bellat, 2004). D’ailleurs, dès le passage en 6^e, des enseignant·es ont davantage confiance dans des capacités mathématiques chez les garçons car elles finiront par se révéler et voient les difficultés des filles comme structurelles (Morin-Messabel, Ferrière & Salle, 2012). Par la suite, les femmes sont moins incisives que les hommes pour négocier un salaire ou réclamer une promotion quand les règles de négociations salariales sont floues (Leibbrandt &

List, 2015), mais même quand elles demandent une augmentation, elles ont 25% de chances de moins que les hommes de l’obtenir (Artz, Goodall & al., 2016). Ce que montrent cet ensemble de travaux est que « les filles [… et les femmes] se censurent parce qu’elles sont censurées » (Blanchard, Orange et Pierrel, 2016), d’autant qu’à la moindre faiblesse, elles sont renvoyées à leur nature de femme, qui serait explicative de tout échec ou moindre performance, comme dans le cas des informaticiennes (Collet & Mosconi, 2010). Ce mythe de l’autosélection spontanée des femmes est, avec la diabolisation du hacker et la focalisation sur les stéréotypes, une manière de détourner l’attention d’un système de genre, portée par les institutions et les individus, hommes et femmes, qui les dirigent, et de rejeter la responsabilité de leur domination sur le groupe des dominées, ou sur un groupe ultra minoritaire (les hackers), également dominé dans la hiérarchie de l’entreprise.

Les mesures de soutien ou de rattrapage, appelées en réalité mesures d’équité, peuvent être vues comme des mesures d’urgence pour rendre plus juste un système encore foncièrement inégalitaire. Elles comportent toutefois l’inconvénient majeur, d’une part, de mesurer la taille des inégalités afin de les compenser sans remettre en question la production de ces inégalités, et, d’autre part, de tenter convertir quelques dominées exemplaires en dominantes.

Cette conversion, si elle permet à des femmes brillantes d’accéder à des niveaux de responsabilités qui leur étaient jusque-là inaccessibles, confirme malheureusement une situation qui est la règle sur le marché de l’emploi : les femmes doivent travailler plus pour réussir moins.

2.4 Une approche systémique

Ces différentes approches constatent l’existence d’un système de représentation qui éloigne les femmes des sciences et techniques et reconnaissent la plupart du temps que ces représentations sont hiérarchisées : le féminin valant moins que le masculin. Or, ces représentations ne sont que le sous-produit du système de genre : c’est parce qu’il y a un système hiérarchique qui est premier que des représentations défavorables aux femmes sont produites. À partir du moment où l’informatique est devenue synonyme de pouvoir symbolique (Breton, 1990 ; Collet, 2009 ; Flichy, 2001 ; Turkle, 1986), autant que matériel (via des emplois prestigieux et des salaires élevés), elle est devenue une composante de la masculinité hégémonique occidentale, comme l’analysait déjà Tabet (1998) en signalant que l’informatique, à l’instar des outils et des armes, permettait d’assurer la domination du groupe des hommes sur le groupe des femmes¹⁶. Il y a en informatique comme le reste des les sciences et techniques, une fabrication continuelle du genre (doing gender) (West & Zimmermann, 1987) : des traditions, normes, habitudes et règles institutionnelles qui l’alignent sur des valeurs masculines (Wajcman, 1991) et, en retour, renforcent la masculinité et donc le pouvoir de ceux (et celles) qui l’exercent. Seule une remise

16 L’univers de l’informatique est conçu, programmé, vendu, maintenu et réparé par des hommes, à destination d’un public mixte.

Lutte contre les stéréotypes ou mesures de rattrapage ? en cause fondamentale du système qui produit ces normes permettrait de dégenrer le numérique.

Tel a été la finalité du travail de grande ampleur auquel s’est attelée l’Université Carnegie Mellon au début des années 2000 (Margolis & Fisher, 2002). En repensant le fonctionnement universitaire en général, tels que les critères d’admission, la formation des assistant·es d’enseignement, la structure et les contenus des cours (par exemple, en favorisant l’interdisciplinarité et en introduisant des cours sur le genre), elle a redéfini ce qu’étaient les métiers du numérique et ce changement de culture a produit une plus grande diversité de public, lui permettant de passer en quelques années de 6% à 39% de femmes, sans avoir besoin d’avoir recours à une politique de quota (Morley & Collet, 2017).

Ce principe d’intervention systémique est du même ordre que celui décrit par Fassa & Kradolfer (2010) quand elles signalent que des « travaux féministes sur les carrières dans le monde académique […] ont servi de fondement à la mise en place des politiques d’égalité dans l’enseignement supérieur, et ont parfois débouché sur la mise en cause des normes auxquelles doivent répondre les scientifiques pour « faire carrière » dans le monde de la recherche et de l’enseignement supérieur. » Plutôt que de tenter d’aligner les femmes sur un modèle dominant de l’excellence construite sur des principes héroïques d’un sacrifice de sa vie à la science et de productivité (Fassa & Kradolfer, 2010), il s’agit de repenser ce que l’université entend par excellence et, par la même occasion, de se souvenir de sa mission d’ouverture et d’accès aux connaissances pour tous et toutes, y compris des connaissances scientifiques.

Le numérique, la science et le pouvoir

Depuis les années 80, l’Occident produit des mesures incitatives pour permettre davantage de mixité dans les études de sciences et techniques. Pourtant, force est de constater que ces incitations n’ont pas permis d’endiguer la diminution du pourcentage des femmes dans ces filières d’études… Toutefois, quand on regarde de près le type de mesures mises en œuvre de manière institutionnelle, nous constatons essentiellement des mises en place de dispositifs, au

sens où l’entend Barrère (2013) : « de multiples initiatives locales, de plus ou moins grande durée, importance, et faisant intervenir des partenaires plus ou moins nombreux, extérieurs à l’école : activités artistiques et sportives, ateliers divers, projets axés sur la citoyenneté, la prévention, la sécurité routière, les échanges internationaux, etc. » et nous pouvons ajouter à la liste : sur la lutte contre les stéréotypes ou l’orientation des filles vers les sciences et techniques.

Or, puisqu’il s’agit d’initiatives locales (quand bien même elles feraient partie d’une expérimentation nationale), que leur durée est limitée, qu’elles se situent en marge en l’école, ou au moins, en marge des programmes scolaires officiels, elles ne peuvent qu’aménager le système de genre, en tentant de gérer ses sous- produits : les stéréotypes sexués, la discrimination directe ou la violence de genre. Comment convaincre les élèves que les métiers n’ont pas de sexe en incitant les filles à s’orienter vers les sciences, sans inciter les garçons à s’intéresser à l’éducation ou aux métiers du soin ? Comment espérer partager le savoir scientifique sans pour autant accepter d’en partager le pouvoir (Levy-Leblond, 2008), sans remettre en cause le caractère élitiste des sciences et techniques ? Comment sortir la science, et en particulier le numérique, de la masculinité hégémonique, tout en évitant de prendre en considération la manière dont se construisent des ordres de genre subalternes : les enfants des classes défavorisées, les gays et les femmes, tous et toutes exclu-e-s par « nature » des sciences (Collet, 2016) ?

Derrière les mises en œuvre d’actions incitatives, il y a des choix théoriques d’une part, mais aussi des choix politiques. Les exemples de NTNU ou de l’Université Carnegie Mellon prouvent que l’on peut rapidement renverser la tendance et créer de la mixité dans le numérique… à condition de repenser radicalement les principes qui, jusque-là, fondaient ce que l’université ou l’école appelait la méritocratie. Toutefois, que nous soyons enseignant·es de sciences et techniques, universitaires, conseiller·ères d’orientation, décideur·euses politique ou institutionnel·les, sommes-nous prêt·es à remettre en cause le système qui nous a produits et, en conséquence, ce qui risquerait de remettre en cause notre légitimité et notre propre mérite ?

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