Travail de Bachelor pour l’obtention du diplôme Bachelor of Arts
HES·SO en travail social
HES·SO//Valais Wallis Domaine Santé & Travail social
Réalisé par : Seljimi Valjbona
Promotion : TS ES 17 PT
Sous la direction de : Cretton Viviane
Vernayaz, le 29 janvier 2021
Les outils utilisés par les équipes éducatives pour favoriser la
socialisation et l’intégration des enfants allophones en structure d’accueil
de jour : qu’en est-il de la situation en Valais ?
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Remerciements
Je tiens à remercier l’ensemble des personnes qui m’ont apporté leur soutien lors de la réalisation de ce Travail de Bachelor et plus particulièrement :
❖ À Madame Viviane CRETTON, ma directrice de Travail de Bachelor, pour sa disponibilité, ses conseils avisés et sa patience qui m’ont permis de mener à bien mon travail.
❖ À l’ensemble des professionnelles qui ont accepté de s’entretenir avec moi et de répondre à mes questions. Leur participation a été indispensable à la recherche.
❖ À ma famille, mes amis et mes camarades de classe pour leurs conseils et leurs encouragements.
❖ À Madame Sandra PANNATIER et Madame Océane BENDER pour le temps qu’elles ont consacré à la relecture de mon travail ainsi que pour leurs précieux conseils.
Déclaration
« Dans le présent document, afin de ne pas alourdir le texte, le féminin générique est employé́ sans aucune discrimination de genre et désigne aussi bien les hommes que les femmes. Il en va ainsi pour le terme « éducatrice » ».
« Les opinions émises dans ce travail n’engagent que leur auteure ».
« Je certifie avoir personnellement écrit ce Travail de Bachelor et ne pas avoir utilisé d’autres ressources que celles référencées ».
« Le présent travail n’a pas été utilisé dans une forme identique ou similaire dans le cadre de travaux à rendre durant les études. J’assure également avoir respecté les principes éthiques tels que présentés dans le Code éthique de la recherche ».
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Résumé
Les structures d’accueil de la petite enfance exercent aujourd’hui différentes fonctions. Premièrement, elles sont le premier point de contact extrafamilial de l’enfant ; elles leur permettent de s’ouvrir au monde et de se socialiser dès leur plus jeune âge. Deuxièmement, ces structures leur offrent un suivi individuel en les accompagnant dans leur éveil et leur épanouissement personnel. Ce travail aborde la thématique de l’intégration des enfants allophones âgés de trois à quatre ans, en structure d’accueil.
Les professionnelles travaillant avec des enfants en bas âge sont amenées à accueillir des jeunes francophones et allophones en structure d’accueil telles que les crèches. Dans un contexte d’intégration comme ceux présentés ci-dessus, les enjeux sont multiples lorsqu’un jeune enfant ne parlant pas la langue locale intègre une collectivité.
Pour approfondir ce sujet représentant un aspect important des métiers de l’éducation, je me suis penchée sur les outils à disposition des professionnelles pour accompagner l’enfant allophone dans l’intégration au groupe. Afin de mener ma recherche, j’ai interrogé une éducatrice HES, deux éducatrices ES et une responsable ayant une formation initiale d’éducatrice niveau HES. J’ai également interviewé une coordinatrice d’une association et une directrice de structure, en qualité d’entretiens exploratoires, afin qu’elles puissent m’apporter leurs expériences, mais également leur vision sur mon sujet de Travail de Bachelor (TB). La mise en perspective des données recueillies avec les éléments théoriques décrits ci-dessous a pour but d’identifier, les outils éducatifs et/ou pédagogiques que les professionnelles disent mobiliser pour accompagner la population concernée.
Le présent travail a pour objectif d’enrichir mes connaissances personnelles et vise à proposer aux professions concernées, un soutien quant à la pratique et aux stratégies à adopter.
Mots clés
Education – intégration – socialisation structure d’accueil – petite enfance– allophone
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Table des matières
1. Introduction ...7 Objectifs ...8 Personnels ...8 Professionnels ...8 Méthodologiques ...8 2. Cadre théorique ...9 La socialisation ...9 La sociabilité ... 10
Les habiletés sociales ... 11
Les normes ... 12
Les valeurs ... 12
La socialisation de l’enfant en structure d’accueil ... 13
Outil de socialisation ... 13
L’intégration ... 15
Définition ... 15
Intégration et structure d’accueil ... 17
Intégration et cadre légal ... 18
Facteur d’intégration ... 19
Conclusion ... 20
Accompagnement ... 20
Rôle de l’éducatrice l’enfance ... 20
Travail social ... 21
Accompagnement ... 22
Posture professionnelle ... 24
3. La problématique ... 25
Question de recherche ... 25
Les hypothèses de recherche ... 25
4. Méthodologie ... 27
Terrain de recherche et échantillon d’étude ... 27
Prise de contact avec les institutions ... 27
Profil des personnes interrogées ... 28
Technique de recherche ... 28
Limites et risques méthodologiques ... 29
Enjeux éthiques ... 30
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Présentation des résultats ... 31
L’intégration ... 31
Les outils de socialisation et d’intégration ; le jeu oui, mais pas seulement ... 36
Le rôle des EDE : autonomiser les enfants ... 41
6. Vérification des hypothèses ... 43
Hypothèse 1 ... 43
Hypothèse 2 ... 44
Hypothèse 3 ... 44
7. Bilan des objectifs ... 45
Objectifs personnels ... 45
Objectifs professionnels ... 45
Objectifs méthodologiques ... 46
Retour sur la question de recherche ... 46
8. Partie conclusive ... 47
Bilan de la recherche ... 47
Limites et difficultés de la recherche ... 47
Bilan professionnel ... 48
Bilan personnel ... 48
Pistes d’action et nouveau questionnement ... 49
Conclusion ... 50
9. Sources ... 51
9. Annexes ... 56
Annexe 1 : Courriel électronique adressé aux structures d’accueil ... 56
Annexe 2 : Formulaire de consentement ... 57
Annexe 3 : Grille d’entretien – travail de Bachelor ... 58
Annexe 4 : Entretien exploratoire – projet d’intégration ... 63
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Tableau des figures
Figure 1: Schéma relation groupe d'enfants - enfant allophone - travailleuse sociale ... 17 Figure 2: Relation enfants (francophones et allophones) et équipe éducative ... 18
Tableau des abréviations
Assistante socio-éducative ASE
Educatrice de l’enfance EDE
Ecole Supérieure ES
Haute Ecole Spécialisée HES
Travail de Bachelor TB
Travailleur-se social-e TS
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1.
Introduction
Issue d’une famille d’origine kosovare, mes parents ont immigré en Suisse dans les années 90. Mes deux grands frères m’ont facilité l’apprentissage de la langue française. Plusieurs questions me sont apparues lors de mon parcours personnel, scolaire et professionnel. Je suis née en Suisse, je n’ai donc pas connu les difficultés des migrants, lorsqu’ils quittent leur pays d’origine pour se rendre dans un pays d’accueil dont ils ne connaissent ni la langue ni les manières de vivre, de faire et ni la culture. Ils arrivent dans un contexte différent de celui vécu jusqu’à présent. Avant ma formation en travail social, j’ai pu acquérir de l’expérience lors de mon stage probatoire et de mon poste de remplaçante au sein de structures d’accueil de la ville de Martigny. Lors de mon parcours, j’ai été confrontée à des enfants allophones qui intégraient pour la première fois une crèche. Cette particularité était parfois une volonté des parents de s’exprimer uniquement dans la langue maternelle, ou encore, parce qu’ils ne parlaient pas la langue locale. C’est alors que cette thématique m’a interpellée pour la première fois. En effet, il est souvent arrivé que l’enfant tout comme l’équipe éducative se retrouvaient démunis, car aucun des acteurs ne parvenait à communiquer. Face aux difficultés rencontrées par les enfants allophones lors de diverses situations (moment de transition, les repas, la sieste, etc.), le rôle des éducatrices (EDE) dans l’accompagnement d’un nouvel enfant, qui plus est allophone, intégrant la structure, m’a questionnée.
L’enfance s’inscrit dans un champ d’activité du travail social, que ce soit en classe, à domicile, en institution ou en structure d’accueil de jour. Enfant allophone, enfant porteur ou non de handicap, tous, devraient pouvoir fréquenter les mêmes structures, notamment celles de jour. Les crèches et autres structures d’accueil de la petite enfance représentent l’un des premiers points de contact extrafamilial avec la communauté. C’est ici que l’enfant va en rencontrer d’autres, va apprendre à partager et qu’il se prépare à d’autres passages de la vie. Nous vivons dans une société riche en diversité culturelle et composée d’individus provenant d’origines différentes. Les structures d’accueil sont également le reflet de cette pluralité avec des groupes d’enfants très hétérogènes.
Ainsi, plusieurs questionnements émergent de cette problématique :
❖ Les structures d’accueil (crèche, unité d’accueil pour écolier (UAPE), etc.) mettent-elles en place des outils ou autres moyens afin de faciliter l’intégration des enfants allophones ?
❖ Lorsqu’un enfant allophone ne parvient pas à s’intégrer au sein du groupe, quels sont les mécanismes de réajustements utilisés par les éducatrices pour y remédier ?
❖ Quels impacts (positifs/négatifs) l’intégration en structure d’accueil peut-elle avoir sur l’enfant concerné ?
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Ce Travail aborde principalement le rôle de l’EDE dans l’accompagnement de l’enfant allophone en structure d’accueil. Il sera divisé en plusieurs étapes. Pour commencer, je vais présenter mes différents objectifs. Ensuite, le cadre théorique permettra d’établir divers concepts afin d’éclairer ma question de recherche. La méthodologie utilisée pour ce travail définira le terrain de recherche, l’échantillon retenu et la méthode de recueil des données. L’analyse des données aura pour but de mettre en lumière les propos des professionnelles avec les concepts théoriques puis de vérifier les hypothèses. Cette phase sera précédée des entretiens. Je terminerai par la partie conclusive abordant la réponse à ma question de recherche, le bilan de mes objectifs, mes perspectives d’action professionnelles, le nouveau questionnement et enfin la conclusion de ce travail.
La population allophone concernée par ma recherche est âgée de 3 à 4 ans.
Objectifs
Ces différentes questions m’ont amenée à poser des objectifs qui se distinguent en trois catégories : personnels, professionnels et méthodologiques.
Personnels
❖ Respecter les différents délais propres au processus du TB. ❖ S’organiser pour un travail sur une longue durée.
❖ S’autodiscipliner.
Professionnels
❖ Approfondir les connaissances théoriques en lien avec la thématique de l’intégration des enfants allophones.
❖ Acquérir de nouvelles connaissances et compétences relatives à mon questionnement.
❖ Prendre connaissance des dispositifs mis en place dans les structures d’accueil pour favoriser au mieux l’intégration des enfants allophones.
❖ Découvrir les outils, les postures professionnelles permettant l’intégration et la socialisation des enfants d’origine étrangère.
❖ Proposer des pistes d’interventions au sujet de la problématique étudiée. ❖ Construire une carte de visite en vue de débouchés professionnels après
ma formation.
Méthodologiques
❖ Découvrir et mettre en pratiques des enquêtes de terrain à l’aide de méthodes précises. Gérer des entretiens avec les éventuels imprévus possibles.
❖ Maitriser les différents outils nécessaires au Travail de Bachelor (écriture scientifique, synthétisation, grille d’entretien, recherche, retranscription et analyse).
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2. Cadre théorique
Afin d’éclairer ma thématique, le concept de socialisation sera premièrement abordé avec les termes de sociabilité, d’habiletés sociales, de valeurs, de normes et des outils de socialisation. Ensuite, les concepts d’intégration et d’accompagnement seront développés. Je vais m’intéresser à l’intégration de l’enfant allophone dans les structures d’accueil valaisannes afin d’en ressortir les principaux bienfaits. Pour débuter, il me semble pertinent et nécessaire de définir la notion « d’allophone » et de « structure d’accueil ».
Allophone
Selon le dictionnaire Larousse (2019), « allophone » est un adjectif utilisé pour désigner une personne ne parlant pas la langue officielle du pays dans lequel elle vit.
Structure d’accueil
Les structures d’accueil sont des lieux accueillant les enfants. Il en existe de plusieurs formes, qui sont les suivantes :
❖ Les nurseries accueillent les bébés de la naissance jusqu’à 18 mois. Pour cette tranche d’âge, il y aura une éducatrice pour 5 enfants.
❖ Les crèches accueillent les enfants dès 18 mois jusqu’à 6 ans. Les enfants sont présents à la journée incluant le repas du midi. Dans cette catégorie d’âge, il y aura une éducatrice pour 6 à 8 enfants.
❖ Les garderies accueillent également les enfants de 18 mois à 6 ans par demi-journée, sans le repas inclus. En garderie, il y aura une éducatrice pour 7 à 10 enfants.
❖ Les UAPE accueillent les enfants dès 4 ans en dehors du temps scolaire avec le repas inclus. Il est recommandé d’avoir une éducatrice pour 12 enfants (Canton du Valais, 2019).
La socialisation
La socialisation est un concept étudié et travaillé par de nombreux auteurs. Il s’agit d’un « processus par lequel l’enfant intériorise les différents éléments de la culture
environnante (valeurs, normes, codes symboliques et règles de conduite) et s’intègre dans la vie sociale » (Larousse, 2019).
La socialisation est un processus par lequel l’enfant va s’imprégner des différentes normes et valeurs de son environnement. Il pourra adopter le comportement attendu par la société dans laquelle il évoluera tout au long de sa vie (Grand dictionnaire de la psychologie, 1991). Dans le même ordre d’idée, Boutin (2009) définit la socialisation comme un mécanisme par lequel le jeune va approuver et participer aux valeurs et aux conduites de son groupe. L’enfant va acquérir les différentes attitudes à avoir, propres aux règles véhiculées par son environnement, à travers des interactions avec des acteurs sociaux tels que les parents, les pairs, les professionnelles. Dans le contexte des structures d’accueil (crèche, garderie, etc.) par exemple, dire « bonjour », « merci », patienter, sont des comportements liés au processus de socialisation (Gauguet, 2012).
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Une citation de Williams et Wright (2010) résume bien les propos mentionnés par les différents auteurs « Vivre, c’est vivre en société et se conformer à des règles et
à des codes. Notre vie est ponctuée d’événements sociaux et elle gravite autour de nos interactions » (p. 104). La socialisation prend en compte également la manière
dont la culture, les normes et les valeurs sont transmises (Castra, 1992). Dans son propos, Castra (1992) introduit l’aspect de « moyens de transmission ». Il met en avant l’importance d’un partenariat entre les acteurs. « Il ne suffit pas de plonger un
enfant dans une collectivité pour qu’il se socialise […]. » (Association Pikler Lóckzy,
2010). Dès lors, quels peuvent être les outils utilisés par les EDE pour transmettre des règles et valeurs lors de l’intégration d’un enfant allophone en structure d’accueil ?
Le processus de socialisation est scindé en deux : la socialisation primaire et secondaire (Riutort, 2013). La première débute à la naissance et s’étend durant la période de l’enfance. Selon Riutort (2013), cette étape est importante, car elle va apporter à l’enfant ses premiers repères sociaux qui le guideront au cours de sa vie. Selon Berger et Luckmann (1966), l’enfant va s’identifier de manière instantanée aux membres de sa famille, car il est en quelque sorte contraint d’adhérer au mode de vie de son entourage. À cette période, pour l’enfant il n’existe pas d’autres réalités et d’autres manières de vivre que celles qui lui ont été inculquées par sa famille. Les compétences, les valeurs et les normes acquises au cours de la socialisation primaire se feront par le biais des interactions avec la famille essentiellement, les pairs et à l’école. Dès lors, un enfant allophone, à son arrivée en structure d’accueil, peut ressentir une sorte de rupture (Mauvais, 2003). Une structure d’accueil est construite selon des règles de conduite, une langue commune entre les éducatrices et les enfants, un fonctionnement, etc., pouvant être différents de son cadre familial.
Les moyens de garde comme les crèches, les garderies, etc., favorisent les contacts sociaux de l’enfant avec ses pairs. Ainsi, ils se transmettent mutuellement les règles qui prévalent dans les structures d’accueil (Savioz, 2017). Dès lors, l’hypothèse suivante m’apparaît : les pairs francophones facilitent la socialisation des enfants allophones en structure d’accueil.
La socialisation secondaire commence à l’âge adulte et perdure tout au long de la vie (Riutort, 2013). La famille, l’école, les pairs, le secteur professionnel, etc. sont des agents de socialisation. Ils permettent à l’individu de construire son identité à travers les interactions et les expériences vécues avec chacun d’eux (Castra, 1992).
La sociabilité
Il s’agit de l’aptitude à créer des liens sociaux et communiquer avec autrui (Alpe, Beitone, Dollo, Lamber, & Parayre, 2013, p. 335). Pour Bidart (1998), elle représente « les relations sociales effectives, vécues, qui relient l’individu à d’autres
par des liens interpersonnels et/ou de groupe » (p. 623).
D’après Forsé (1981), les différents contacts interpersonnels vécus par une personne pourraient dépendre des facteurs sociaux, économiques ou démographiques. L’auteur distingue deux formes de sociabilité.
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Premièrement, la sociabilité « interne » correspond aux relations d’un individu avec son cercle familial ou des personnes proches. Deuxièmement, la sociabilité « externe » se distingue par des relations vécues s’inscrivant dans un contexte éloigné de la famille.
Au cours d’un entretien exploratoire avec Madame Saudan Flora, coordinatrice auprès de l’Association de la Petite Enfance de Martigny, elle m’expliquait avoir élaboré un projet (Bientôt l’école) avec la collaboration de plusieurs professionnels de l’enfance1. Forsé (1981), explique que le contexte social ou économique d’une
personne peut avoir une influence dans sa sociabilité. En effet, la situation économique, sociale ou tout simplement la méconnaissance du réseau de garde, des familles ayant participé à ce projet met en avant cet aspect. De ce fait, cela peut avoir des répercussions sur les aptitudes relationnelles de leur enfant à l’égard de ses pairs.
Les habiletés sociales
D’après Baghdadli et Brisot-Dubois (2011), c’est un ensemble d’aptitudes que l’individu mobilise pour identifier et assimiler les messages d’autrui. Ainsi, cela va lui permettre « de choisir une réponse à ces messages et de l’émettre par des
moyens verbaux et non verbaux, de façon appropriée à une situation sociale » (p.
16).
Selon Gresham cité par Côté (2009), les habiletés sociales sont primordiales pour que l’enfant puisse interagir avec ses pairs correctement. Cela permettra à l’enfant de satisfaire aux attentes de son contexte. Selon l’auteur, « les renforcements
positifs et négatifs de l’environnement influencent la production des comportements des enfants. » (p. 3). Enfin, les habiletés sociales, vecteurs d’intégration au sein
d’un groupe, auraient un impact positif sur la suite du développement de l’enfant. Lorsque l’enfant allophone intègre une crèche, il se retrouve confronté à des règles pouvant être inhabituelles. Ainsi, il devra s’adapter et acquérir de nouveaux savoirs pour qu’il puisse évoluer, entouré de ses pairs. Pour cela, l’EDE sera une ressource pour lui. L’éducatrice, par son accompagnement, permettra à l’enfant allophone l’apprentissage des règles de vie et ce, malgré la barrière de la langue. Mize (2005), explique que les enfants qui n’ont pas suffisamment acquis d’habiletés sociales en âge préscolaire courent le risque d’être en quelque sorte exclus par les pairs lors du passage à l’école. L’auteure mentionne également le danger de cette marginalisation qui pourrait engendrer des difficultés importantes par la suite. Au-delà de la familiarisation et de l’apprentissage à la langue française pour les enfants allophones, les propos de Mize (2005) mettent en avant l’importance d’une intégration en structure d’accueil pour ces enfants-là. Cela peut être une bonne adaptation à la société du pays d’accueil en y intégrant les codes de conduites. Permettre à de jeunes enfants d’acquérir des compétences sociales fait partie du rôle qui incombe aux EDE (Mize, 2005).
Rubin, Belge et McDonald (2012) justifient l’importance des habiletés sociales durant la petite enfance en y expliquant les effets ressentis. Selon eux, elles favorisent la création de liens et permettent de développer des relations amicales de qualités avec les pairs. Les relations amicales ont pour but d’améliorer le sentiment d’estime, elles contribuent à la sécurité émotionnelle, elles permettent de se découvrir lors d’interactions et d’échanges avec les pairs.
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Caldarella et Merell cités par Côté (2009) regroupent les habiletés sociales en cinq catégories. La première recense les habiletés favorisant la création de relations avec les autres enfants (prise de contact, proposer son aide, empathie). La deuxième permet la gestion des émotions et du comportement. La troisième concerne celles qui ont trait aux aptitudes académiques (respect du cadre scolaire, concentration, etc.). La quatrième catégorie fait référence aux habiletés liées au partage, à l’entraide, etc. Enfin, la dernière catégorie implique les capacités dites « d’affirmation ». À ce niveau, l’enfant devrait être apte à « initier des activités,
inviter les autres à donner leur opinion et de complimenter. » (p. 5). Lorsqu’un enfant
allophone intègre une crèche, il doit, avec l’aide des EDE, apprendre à communiquer avec les autres enfants en passant par l’apprentissage de la langue locale. Cela peut aussi se faire par le biais d’outils pédagogiques, permettant d’interagir au moyen d’images par exemple. Au fur et à mesure de la maitrise de la langue, l’enfant allophone pourra évoluer dans ses apprentissages et progresser dans les différentes catégories des habiletés sociales mentionnées ci-dessus.
Les normes
Ce sont « des règles de conduite et modèles de comportements suivis par les
membres d’une société » (Rocher cité par Pitarelli, 2017). Nous identifions les
normes formelles comme un règlement dans une institution (crèche, garderie, foyer). Puis, il y a celles dites « informelles ». Elles regroupent les règles qui ne sont pas clairement stipulées ; elles sont implicites (saluer lorsqu’on rencontre une personne, arriver à l’heure au travail). En cas de transgression des normes, l’individu peut être confronté à une pénalité (sanction négative) ou à une récompense en cas de respect des règles en vigueur (Rocher cité par Pitarelli, 2017).
Les valeurs
Elles correspondent à la représentation de ce qui est le plus désirable ou idéal au sein d’une culture (Rocher cité par Pitarelli, 2017). « On les utilise pour caractériser
les individus ou les sociétés […], et pour expliquer les motivations de base qui sous-tendent attitudes et comportements. » (Schwartz, 2006).
Pour faire un lien avec la thématique de mon TB, un enfant allophone aura peut-être assimilé des normes et des valeurs différentes de celles qui lui seront transmises en structure d’accueil. Il pourra se sentir quelque peu égaré par rapport à cela. Un accompagnement par des professionnels par le biais d’outils pédagogiques ou éducatifs permettra au jeune enfant d’intégrer ces nouvelles directives.
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La socialisation de l’enfant en structure d’accueil
Les crèches et garderies ont une mission qui consiste à :« Accueillir les enfants dans un lieu de vie adapté à leurs besoins. Veiller à leur santé, à leur sécurité et à leur bien-être, en collaboration avec les parents. Leur offrir des repas sains (pas de repas en garderie), équilibrés et adaptés à leur âge. Permettre aux enfants de développer leurs potentialités intellectuelles, sensorielles, psychomotrices, relationnelles ainsi que leur autonomie à travers le jeu et les diverses activités proposées, en respectant les rythmes individuels de chacun » (Canton du Valais - Service cantonal de
la jeunesse, 2018, p. 3).
Pour Garnier (2015), la socialisation est aujourd’hui devenue nécessaire et importante dans la vie du jeune enfant. Neyrand cité par Garnier (2015), explique que la socialisation n’est pas une mission qui incombe uniquement aux parents, mais également à différents acteurs tels que les éducatrices par exemple.
Selon Simon-Bogaers et Rasse (2006), en structure d’accueil, les EDE doivent permettre aux populations concernées d’avoir une relation stable et sécurisante. Les professionnelles accompagnent les enfants dans leurs besoins, leurs désirs, leur capacité de s’affirmer et dans la rencontre à l’autre tout en leur transmettant des règles de vie leur permettant d’acquérir les règles sociales. Les deux auteures insistent sur le fait de permettre aux enfants de se sentir reconnus individuellement dans le groupe. Ainsi, la bienveillance, l’accompagnement et l’attention particulière des EDE offriront la possibilité à l’enfant d’être écouté, respecté, mais aussi l’occasion d’expérimenter la relation avec le groupe de manière sereine et soutenue. Le fonctionnement de la structure nécessite l’apprentissage et le respect des règles en collectivité permettant ainsi au jeune de savoir ce qu’il est possible ou non de faire (Ministère de la Famille et des Aînés, 2019).
Outil de socialisation
Le jeuDans le dictionnaire Larousse (2020), le jeu est une activité à laquelle nous nous consacrons dans le but de nous divertir et avoir du plaisir. Un jeu est composé de règles pour déterminer son bon fonctionnement. Il permet de développer des capacités physiques et intellectuelles.
Sandrine Chalet Picard (2010), psychologue et thérapeute, définit le jeu comme une activité primordiale dans la vie d’un enfant. « Avec le jeu, l’enfant, seul ou avec des
partenaires, ressent et partage ses émotions, se confronte aux autres et à lui-même, se construit et apprend perpétuellement » (p. 1).
Tourrette et Guidetti (2008) expliquent que le jeu est une activité pouvant être effectuée dans un espace quelconque sans but précis. Le jeu nécessite pour l’enfant d’utiliser diverses aptitudes (sensorielles, motrices, verbales, etc.).
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Le jeu, s’il n’est pas un moment souhaité, apportant du plaisir et de la joie à l’enfant, pourrait être ressenti comme « une corvée dont on aurait hâte d’être délivré » (Caillois R. , 1967, p. 374). Cartron et Winnykamen (2004), rejoignent les propos de Caillois (1967) expliquant que le jeu ne doit pas être forcé et obligé pour l’enfant, le cas échéant l’aspect du plaisir de jouer et de s’y atteler sans contrainte perdrait de la valeur.
Piaget cité par Sautot (2006) précise que le jeu est un moyen pour l’enfant de se découvrir, d’acquérir et de renforcer de nouvelles compétences. Piaget explique qu’il existe plusieurs catégories de jeux : le jeu d’exercice fonctionnel, le jeu symbolique, le jeu de construction et le jeu de règles.
Le développement de l’enfant à travers le jeu
Au-delà des apprentissages qu’un enfant peut acquérir à travers le jeu, ce dernier lui permet de se développer socialement. Selon Doly (2005), agrégée de philosophie, citée par Gauguet (2012), elle explique que le jeu est un moyen pour la jeune population d’apprendre des règles de les construire et de les respecter. Ainsi, l’enfant découvre la société qui l’entoure. Le jeu permet la rencontre, la découverte avec les autres et l’intégration des enfants à travers un cadre éducatif et sécurisant. Il apprend à jouer, à partager, à collaborer, à communiquer avec ses pairs. Qu’en est-il de la place attribuée au jeu dans les structures de la petite enfance ?
Les pictogrammes
L’association Souris Verte mise en place en 1989 a créé un projet « Enfant-différent » s’adressant aux proches vivant avec un enfant en situation de handicap. L’équipe du projet promeut l’outil des pictogrammes pour ses effets bénéfiques sur la population des personnes en difficulté.
« Un pictogramme est un dessin figuratif ou symbolique destiné à donner des indications simples. » (l'équipe Enfant Différent, 2017).
Pour quelle population
Les pictogrammes sont destinés aux enfants pouvant avoir des difficultés de communication ou présentant un handicap. Cet outil peut également être mis à profit des enfants qui sont en cours d’acquisition du langage (l'équipe Enfant Différent, 2017). Les enfants allophones font partie de la catégorie de personnes ayant besoin de cet outil pour progresser.
En crèche, c’est un outil couramment utilisé pour permettre aux enfants de se repérer facilement.
Pour quelle utilité
Les pictogrammes permettent de visualiser une action comme, le repas, la sieste, le fonctionnement du vestiaire, les règles de vie en collectivité, etc. Les pictogrammes sont souvent utilisés avec la population des jeunes enfants. Cet outil leur permet de mieux comprendre leur environnement ainsi que son fonctionnement. Pour les enfants allophones n’ayant pas la connaissance de la langue française, les pictogrammes, imagés de manière concrète, peuvent les aider à apprendre plus facilement et à se créer des repères pour les aider à communiquer, à s’intégrer et à se socialiser dans un collectif (Dubé, 2020).
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Eliane Boulanger-Racine et Josiane Caron Santha (2016), respectivement éducatrice spécialisée et ergothérapeute, sont deux professionnelles qui utilisent les pictogrammes dans leur pratique. Elles partagent entièrement l’avis de Maude Dubé, éducatrice spécialisée. Elles ajoutent que les pictogrammes ont pour but de favoriser l’autonomie des jeunes populations. Ils leur permettent de se repérer dans le temps, de gérer leurs émotions ou encore de formuler une demande.
Les pictogrammes peuvent être utilisés dès le plus jeune âge. Ils contribuent au développement des fonctions cognitives de l’enfant. Cela permet d’associer une image à une action, à une information précise (Boulanger-Racin & Caron Santha, 2016).
Pour quel format
Boulanger-Racin et Caron Santha (2016) expliquent que les pictogrammes peuvent être présentés sous plusieurs formes : les photos, les images et les dessins. Le but escompté étant de faciliter la compréhension de son environnement et de certaines indications. Ces auteures recommandent de représenter une information de manière simple « Par exemple, une image d’une pomme seulement VS une image où la pomme est sur une table derrière laquelle, on voit le reste de la cuisine ». Le premier format serait plus simple à comprendre pour un enfant allophone (en raison de la multitude d’informations sur la seconde) à qui on demanderait d’aller chercher une pomme.
L’intégration
Définition
L’intégration est un terme qui peut avoir plusieurs sens selon différents secteurs. Il existe l’intégration économique, juridique, politique, sociale, culturelle, scolaire et professionnelle (Calinon, 2013). Dans le cadre de mon TB, je vais m’orienter vers la définition qui a trait au travail social. L’intégration est le cheminement qui permet à un individu d’assimiler les normes et valeurs véhiculées par une société ou un groupe social afin d’y être pleinement intégrées (Larousse, intégration définition, 2019). Jean-Pierre Tabin cité par Fragnière et Girod (2002), stipule que
« l’intégration à un groupe ou à une société décrit le processus individuel d'incorporation à un groupe social. Ce processus concerne avant tout les personnes
étrangères au groupe constitué. »
(p. 220).
Safi (2011) par le biais de différents travaux empiriques rédigés par divers auteurs met en avant le terme « d’assimilation ». Selon Park cité par Safi (2011), l’assimilation serait un élément positif et une forme d’équilibre entre les valeurs et les comportements des personnes migrantes et celles du pays d’accueil. Cette vision de l’assimilation de la population migrante permettrait de percevoir le migrant non pas comme quelqu’un de différent, mais comme un élément déclencheur favorisant la création d’une société moderne composée de plusieurs cultures. L’intégration d’un enfant allophone en structure d’accueil implique de nombreux enjeux comme la dynamique de groupe, la capacité d’adaptation, l’acquisition de nouvelles normes, etc.
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La vision de Park cité par Safi (2011) exprime bien ces multiples enjeux qu’il peut y avoir de part et d’autre. En effet, un enfant allophone intégrant une structure d’accueil demande à ce dernierde s’habituer à un environnement inconnu pour lui, mais aussi de la part des pairs d’adopter un comportement, une forme de langage favorisant l’intégration du nouveau.
Safi (2011) souligne un aspect plutôt négatif de l’assimilation. Le migrant assimile, donc acquiert en quelque sorte les pratiques, les normes, les habitudes de la culture du pays d’accueil, car la sienne serait considérée comme trop ancienne. Il est important de relever cet aspect, car cela montre la « pression » que peuvent ressentir les personnes migrantes, pour s’intégrer au nouveau pays, au point de devoir « oublier » leur culture d’origine par peur d’être rejetées. Ces propos mettent en avant l’enjeu pour les EDE, de parvenir à accompagner l’enfant non francophone à une intégration au groupe sans mettre de côté sa culture qui finalement le caractérise.
L’assimilation est importante, mais il faut cependant veiller à permettre à la population migrante de s’intégrer à la société d’accueil tout en prenant en compte leur parcours et leur culture. Cela permettra comme l’a décrit Safi (2011), une modernisation de la société et surtout une richesse de cette dernière. Là encore, un enjeu qui incombe aux éducatrices travaillant avec les jeunes enfants.
Gordon cité par Safi (2011) définit la notion d’assimilation comme
« l’ensemble de la dynamique du devenir des populations minoritaires se compose de plusieurs autres dimensions : la dimension structurelle (la participation dans les groupes primaires de la société d’accueil), la dimension identitaire, l’absence de discrimination et d’hostilité de la part de la société d’accueil […]. ». (p. 153)
Selon Thomas et Znaniecki cités par Beaud (1990), l’assimilation est un cheminement inconscient effectué par le biais d’interactions par lesquelles, l’individu s’identifiera à ses homologues de la société d’accueil d’une part et d’autre part ce qui le mettra en conflit avec le monde extérieur à ce groupe.
Selon les définitions proposées ci-dessus, il semblerait qu’un enfant allophone pourrait, vraisemblablement s’intégrer à un groupe de personne autre que celui auquel il appartient déjà, à savoir, sa famille.
Catherine Rhein a rédigé un article concernant l’intégration sociale. Dans ce dernier, Durkheim cité par Rhein (2002), explique que l’intégration est une volonté de vivre-ensemble. En effet, un enfant souhaitant s’intégrer au groupe n’y parviendra pas, si le groupe ne lui octroie pas une porte d’entrée. De mon point de vue, la théorie précitée rejoint les propos d’Abdallah-Pretceille (1992). En effet, bien souvent, l’intégration est perçue comme étant unilatérale, c’est-à-dire qu’il n’y a qu’un seul acteur qui agit. Or, l’auteure nous amène à penser qu’il s’agit en réalité d’un processus, devant être effectué conjointement.
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Ci-dessous, voici un schéma résumant la relation entre le groupe d’enfants, l’enfant allophone et la travailleuse sociale (TS).
Figure 1: Schéma relation groupe d'enfants - enfant allophone - travailleuse sociale
L’intégration est un objectif pour tout individu (enfant, adolescent, adulte, personne en situation de handicap, etc.). Elle est processus facilité par la socialisation.
« L’intégration est le produit d’un processus de socialisation qui n’implique pas que les enfants, mais également leurs familles. »(Moret & Fibbi, 2010, p. 8)
Intégration et structure d’accueil
Lorsqu’un enfant allophone intègre une structure d’accueil, son processus d’intégration débute. Pour Abdallah-Pretceille (1992) l’intégration est une démarche faite par les deux systèmes que sont, le groupe d’enfants et l’enfant allophone. L’EDE accompagne l’enfant ne parlant pas la langue locale, en mettant en place des moyens de communication pour favoriser son intégration au groupe. Elle intervient aussi auprès du groupe d’enfants, en les sensibilisant et en leur permettant d’intégrer le jeune allophone. Vandenbroeck (2005)explique que dans la société dans laquelle nous vivons aujourd’hui, il est difficilement concevable de ne pas éduquer les jeunes dans l’idée du vivre-ensemble. Éduquer un enfant dans l’optique où il ne connaitra pas cette diversité serait utopique selon l’auteur. Pour lui, les enfants qui auront, par leurs parents ou par des professionnels, appris à vivre dans une société diversifiée faite d’échanges et de partages appréhenderont moins la rencontre à « l’autre ». Vandebroeck (2005) dit : « Qu’on le veuille ou non, […]
les enfants d’aujourd’hui seront amenés à construire les ponts de demain qui serviront à relier les hommes et femmes entre eux. » (p. 8). Il est donc important,
pour les parents comme pour les professionnels, de leur transmettre les clés qui leur permettront d’être ouverts aux différences. Pour Vandebroeck (2005) les éducatrices (comme bien d’autres acteurs tels que les enseignants, parents, etc.) travaillant avec les jeunes enfants, ont une importance sur leur représentation de la diversité. Le groupe d’enfants Le groupe d’enfants Enfant allophone Enfant allophone Travailleuse sociale Travailleur social
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Le schéma, ci-après, nous montre les multiples interactions qu’il y a entre les différents acteurs (enfant allophone, groupe d’enfants et TS).
→ Enfant allophone → Enfant francophone
→ Interaction entre enfant francophone et enfant allophone
→ Interaction entre enfants francophones et allophones et l’équipe éducative
Maalouf cité par Vandenbroeck (2005) « pour pouvoir rencontrer ‘’l’autre’’, il faut
être capable de l’accueillir à bras ouverts et la tête haute ». Par cette citation, il
rejoint la pensée d’Abdallah-Pretceille (1992), citée précédemment. En effet, il est important d’accompagner aussi bien l’enfant allophone à son arrivée dans une structure, que le groupe déjà existant. Le nouvel arrivant se retrouve dans un contexte totalement inconnu qu’il ressentira peut-être comme insécure. Selon Vandenbroeck (2005) pour estomper ce sentiment, le rôle des professionnelles est d’accompagner l’enfant allophone dans son rapport à l’autre. L’équipe éducative a deux rôles importants à jouer. Premièrement, elle doit permettre au jeune de s’épanouir et d’évoluer en sécurité afin qu’il ait une vision positive de sa personne. Deuxièmement, elle doit lui permettre d’avoir un esprit ouvert sur le monde, la différence et la nouveauté.
Intégration et cadre légal
Les missions et les objectifs poursuivis par les différentes structures d’accueil de la petite enfance sont régis et réglementés par des instances politiques. C’est pourquoi vous trouverez différents articles de loi, en annexe, liés à l’intégration des personnes étrangères sur le territoire Suisse.
EQUIPE EDUCATIVE
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Facteur d’intégration
J’ai choisi d’aborder l’aspect de « la langue » comme facteur d’intégration, car il est à mon sens, important à l’intégration. Bartlett et Koyama cités par Pulinx, Van Avermaet, Buttaro, & al., (2014), signalent que l’individu ayant acquis la langue d’un pays, augmenterait ses chances d’intégration. Selon Hambye et Romainville cités par Godenir et Storme (2015), l’acquisition de la langue est considérée comme étant facilitante à l’intégration. « La connaissance et l’usage de la langue du pays
d’accueil constituent le premier facteur de l’intégration… » (Adami, et al., 2014, p.
4). En Suisse, nous avons quatre langues nationales : le français, l’italien, l’allemand et le romanche. D’autres langues sont parlées par certaines populations ; l’anglais, l’espagnol, les langues des Balkans (le serbe, le croate et l’albanais) en font partie (Confédération suisse, 2018).
La langue – le langage
Le langage est un ensemble de symboles favorisant le dialogue des membres d'une société par des signes écrits ou oraux (Rocher cité par Pitarelli, 2017).
Abdelilah-Bauer (2015) explique que le langage permet d’exprimer ses émotions, ses envies et ses idées. L’apprentissage de la langue aidera l’enfant à se faire comprendre de son entourage. Ainsi, il pourra communiquer, demander, convaincre, etc. Le « savoir langagier » se fait à travers les échanges faits avec les membres de sa famille ou des tierces personnes. Bien évidemment le langage sera utilisé par l’enfant selon l’âge et ses facultés. Par exemple, un enfant d’un an n’utilisera pas ce moyen pour s’exprimer en raison de ses habilités.
Abdelilah Bauer (2015) explique que la langue est un élément de la culture. Finalement, qu’est-ce que la culture ? Guy Rocher2, dans son ouvrage
« introduction à la sociologie générale » (Rocher, 1969) définit la culture comme :
« Un ensemble de manières de penser, de sentir et d'agir plus ou moins formalisées qui, étant apprises et partagées par une pluralité de personnes, servent, d'une manière à la fois objective et symbolique, à constituer ces personnes en une collectivité particulière et distincte. » (p.
88)
Les comportements adoptés par les individus dans une culture donnée sont intériorisés depuis le plus jeune âge. Ils sont perçus comme l’attitude à avoir en société. Dès lors que nous sommes confrontés à différentes cultures, dans le cas présent en raison de la langue, nous prenons d’autant plus conscience de la nôtre. Auparavant, notre manière de penser, d’agir et de communiquer, comme le définit Guy Rocher, était normale. Prenons un exemple concret, un enfant allophone, ayant pour seule capacité linguistique sa langue maternelle, débute son intégration au sein d’une crèche. Jusque-là, l’enfant parvenait à se faire comprendre de tous (son entourage proche), car il avait acquis la langue utilisée et parlée dans sa famille. À son arrivée en crèche, la communication et la compréhension entre lui et les différents acteurs de ce nouveau contexte sont compliquées, voire impossibles.
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L’enfant se trouve alors confronté à des difficultés de communication dues à sa langue maternelle. Cela concerne les enfants de 3 à 4 ans, s’exprimant par le langage.
Pour pallier cela, l’enfant allophone va devoir petit à petit apprendre de nouvelles connaissances (apprentissage du français, expression des émotions) jusqu’alors, inconnues de sa culture d’origine. Abdelilah-Bauer (2015) stipule que l’apprentissage d’une autre langue permet d’avoir une vision différente du monde. Il pourra ainsi élargir son champ de vision et développer de nouveaux acquis. Outre le fait, de permettre à l’enfant d’avoir une autre vision du monde, la connaissance de deux langues à également d’autres effets. Baker cité par Abdelilah Bauer (2015) nous explique que le bilinguisme permet aux enfants concernés de savoir à quel moment parler leur langue maternelle ou la 2e langue acquise.
Pour un enfant allophone âgé de 3 ans, l’acquisition de la langue utilisée et parlée dans le groupe est un facteur pouvant faciliter son intégration. Évidemment, les enfants plus petits et allophones développeront d’autres moyens de communication leur permettant ainsi de rentrer en contact avec les pairs.
Conclusion
Ces apports théoriques nous permettent de nous rendre compte que comme le signifient Moret & Fibbi (2010), l’intégration des enfants se fait grâce aux agents de socialisation que sont, la famille, l’école, les pairs ou les structures d’accueil. La langue fait partie des composants d’un groupe d’individus favorisant son bon fonctionnement. Pratiquer la langue d’un groupe c’est en être un membre à part entière (Abdelilah-Bauer, 2015).
En conclusion, la langue est certes un facteur important pour l’intégration de l’enfant allophone au groupe, mais est-il le seul ? D’autres outils peuvent-ils aussi faciliter son intégration ? Si oui, quels sont-ils ?
Accompagnement
Dans le cadre de mon TB, je souhaite centrer ma recherche sur le rôle du TS, et plus précisément de l’EDE dans l’intégration d’un enfant allophone en crèche. Dans cette partie, seront développés les termes suivants : le rôle de l’éducatrice de l’enfance, le travail social, l’accompagnement et les postures professionnelles.
Rôle de l’éducatrice l’enfance
Pour l’enfant, l’EDE est une ressource dans l’adaptation au groupe. Elle devra l’accompagner dans sa socialisation au groupe. Il existe différents enjeux : la socialisation, l’adaptation au groupe, le langage et l’acquisition de nouveaux codes de conduite pour l’enfant.
Les EDE accompagnent des jeunes de toute origine ayant moins de 12 ans dans un lieu d’accueil extrafamilial. Un des objectifs de cet encadrement est de permettre à l’enfant de se développer sur plusieurs aspects (physique, affectif, cognitif, social et culturel). Les professionnelles favorisent chez la jeune population la découverte de soi, de l’environnement et la vie en collectivité.
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Les principales tâches sont : offrir un lieu de vie sécure et un accueil de qualité, organiser le temps d’accueil par diverses activités éducatives et ludiques (jeux, bricolages, chants, etc.), favoriser le développement de compétences (intellectuelles, affectives et sensorielles), permettre à l’enfant de s’intégrer au groupe, le soutenir dans son autonomie, veiller à son bien-être (santé), gérer un groupe d’enfants et être capable de s’adapter aux imprévus (Centre suisse de services Formation professionnelle orientation professionnelle, 2020).
Le Plan d’Etudes Cadre régi par le domaine de l’éducation sociale (SPAS Plate-forme suisse des formations dans le domaine social - Savoirsocial Organisation faîtière suisse du monde du travail du domaine social, 2015) définit l’EDE comme une professionnelle de l’accompagnement, du suivi et de l’éducation du jeune enfant. « L‘EDE développe une relation éducative individualisée et accompagne la
socialisation de l‘enfant dans un groupe » (p. 5). Elle intervient dans une étape la
vie de l’enfant, où il y a constamment des changements relatifs à son niveau de développement. Durant cette période, il acquiert de nouvelles compétences, de nouveaux savoirs, développe sa capacité d’autonomie et fait de nouvelles expériences de manière individuelle et collective. La faisabilité de ces tâches propre à ce métier peut varier selon plusieurs facteurs sur le terrain comme l’éthique ou les valeurs par exemple pouvant guider l’éducatrice dans son action (Bouquet, 2012).
Travail social
Fragnière et Girod (2002) dans « Le dictionnaire suisse de politique sociale » donnent une définition du travail social. Il s’agit de pallier les difficultés que peuvent rencontrer certaines personnes, certains groupes. Selon Barrès, Henrich et Rivaud (2005), le travail social est une action sociale effectuée par des professionnels pour venir en aide à des personnes afin d’améliorer les situations problématiques qu’elles rencontrent pour leur permettre de bénéficier de certaines ressources essentielles (assurances sociales, aide sociale ou éducative). Les professionnels exerçant ce métier sont des éducateurs sociaux, animateurs socioculturels, EDE ou assistants sociaux. « Le terme de travail social est parallèlement utilisé pour qualifier la
discipline qui étudie les champs, les théories, les méthodes et les fonctions de ces activités dites sociales et éducatives » (p. 392). Les différents corps de métiers
exercent en général leur pratique au sein d’une institution (foyer de vie, crèche, service social, centre de loisirs) publique ou privée (Fragnière & Girod, 2002). Par sa pratique, le professionnel tente d’améliorer la qualité de vie d’un individu ou d’un groupe lui/leur permettant d’accomplir les habitudes de vie. Pour accompagner de manière adéquate les différentes populations, le TS va utiliser ses connaissances professionnelles, des outils éducatifs ou des services d’aides (Fragnière & Girod, 2002). « La force du travail social est son éthique qui valorise la dignité des
personnes, l’attention à la qualité du lien social. » (Fragnière & Girod, 2002, p. 392).
Le travail social est considéré comme un agent de changement, de médiation ou de justice sociale. Il a pour mission de permettre la cohésion sociale, le pouvoir d’agir et le développement social des personnes (European Association of Schools of Social Work, 2017). Les TS doivent par leur pratique et leur posture encourager l’autonomie des personnes en difficulté (Weber, 2008). Cette approche a pour but de permettre aux bénéficiaires de développer leurs compétences personnelles et sociales.
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Ainsi, le TS évite le travail contre-productif ou autrement dit le « faire-pour », qui ne favorise pas l’acquisition de nouvelles compétences, mais peut entrainer une certaine dépendance (Weber, 2008).
Le métier d’EDE fait partie des métiers du travail social. Pourtant, il ne semble pas être reconnu à sa juste valeur selon Holdener (2017). Il explique que des personnes (politiciens, parents d’enfants) réduisent le métier au simple fait de s’occuper d’enfants, n’y voyant pas toute la complexité de la pratique de l’éducatrice. Au quotidien, elles accompagnent les enfants dans leur évolution. Prenons l’exemple de l’enfant allophone. Il intègre le groupe, le rôle de l'EDE du point de vue prescrit serait de veiller à son bien-être. Il s’agit de le rassurer mais pour cela, il faut parvenir à comprendre ces émotions et surtout l’aider à les exprimer soit par la parole s’il en est capable soit par des images. De nombreuses situations vécues peuvent impacter la professionnelle dans ses valeurs, sa pratique, etc. Il s’agit d’un exemple parmi d’autres, mais il montre que le métier d’éducatrice de l’enfance n’est pas seulement de s’occuper des enfants, mais que nombreux questionnements découlent de la pratique (Holdener, 2017). Le travail avec les familles est un rôle de l’éducatrice. Elle doit mettre en place un partenariat, accompagner les familles et identifier leurs besoins (PEC, 2011, p.13). En réalité, cette tâche n’est pas des plus faciles, car l’éducatrice peut être confrontée à des parents peu impliqués ou inversement rendant ainsi compliqué la collaboration.
Accompagnement
Le terme tient son origine de la langue latine. « Ad-, » qui signifie mouvement et « cumpanis » avec pain, c’est-à-dire « celui qui mange le pain avec » (De Robertis, 2005).
Historiquement, selon De Robertis citée par Helfter (2012), la notion « d’assistance » était employée au début du 20e siècle, pour exprimer le désir de la
société d’apporter de l’aide à une personne dans le besoin. Plusieurs terminologies étaient utilisées avec les années comme la notion de « protection », « d’aide », de « suivi », de « prise en charge ». Dans les années 80, le terme d’accompagnement est apparu dans le champ du travail social (De Robertis, 2005). Les adeptes de la lutte contre la discrimination recouraient au terme « d’accompagnement ». « Ils
traduisaient ainsi leur désir d’établir une relation solidaire avec les personnes en grandes difficultés. » (Helfter, 2012).
D’après Paul (2009), le rôle de « l’accompagnateur » est de permettre à la personne qui bénéficie de son aide, d’être un « sujet-acteur » et non pas tributaire de la relation d’aide. La participation de la personne concernée permet d’écarter l’idée qu’elle est dépendante de l’aide qu’elle a avec le TS. L’accompagnement c’est offrir l’opportunité à la personne d’avoir un certain contrôle sur sa vie, l’épauler dans la recherche de solutions aux situations problématiques rencontrées (Gagnon, Moulin, & Eysermann, 2011).
Les différents auteurs, par leurs propos, mettent en avant l’importance de favoriser l’autonomie pour une bonne relation d’aide. Pour Fustier cité par Gagnon, Moulin et Eysermann (2011), l’accompagnement stipule non seulement de considérer la personne en tant que telle, mais également son histoire pour favoriser un échange et une co-construction d’un projet de vie.
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« L’accompagnement, c’est une mission que les intervenants se donnent, mais dont le succès est toujours incertain. » (Gagnon, Moulin, & Eysermann, 2011, p. 100).
Ces propos sont très significatifs dans le champ du travail social. En effet, dans l’accompagnement d’un enfant allophone en structure d’accueil, de nombreux acteurs sont concernés. Premièrement, l’enfant qui est au centre de la situation. Ensuite, il y a la famille et enfin les différents acteurs de l’éducation (direction, équipe éducative, etc.). L’éducatrice va accompagner l’enfant dans une nouvelle étape de sa vie. Au début, elle va l’aider dans la phase d’adaptation au nouvel environnement. Petit à petit, l’EDE va accompagner le jeune enfant dans l’acquisition et l’apprentissage de nouvelles règles, normes, valeurs, propres au lieu d’accueil. Lorsque les auteurs expriment l’incertitude de la réussite de l’accompagnement, il est possible de faire un lien avec la relation d’aide entre l’éducatrice et l’enfant allophone. En effet, comme précités, dans ces situations, de multiples acteurs sont à prendre en compte pour optimiser les chances de succès d’intégration de l’enfant au groupe. Ainsi, l’hypothèse stipulant que la différence culturelle entre la famille et le lieu d’accueil serait un frein à l’intégration de l’enfant en structure d’accueil peut être prise en considération. Toutefois, il est important de mentionner que l’âge de l’enfant peut jouer un rôle dans son intégration hormis la culture.
Gagnon, Moulin et Eysermann (2011), mentionnent plusieurs dimensions propres à la notion d’accompagnement. La première dimension fait référence au « souci de
l’autre » (p. 95). Lorsque le TS accompagne un bénéficiaire, il doit veiller à son
bien-être et lui assurer une certaine disponibilité. Accompagner, c’est éviter d’accentuer la solitude que peut ressentir un individu. La seconde dimension traite de
« l’individualisation de l’aide » (p. 95) ; en d’autres termes, il s’agit pour le TS de
considérer la personne comme un être à part entière qui a une histoire, une situation, des envies, etc. La troisième dimension est celle qui correspond à
« l’approche globale » (p. 95). Elle s’apparente à avoir une approche systémique de
la situation « de prendre en compte la personne dans toutes ses dimensions. » (p. 97). La quatrième dimension est le « travail sur soi » (p. 95). De nombreux facteurs peuvent empêcher la résolution de situations problématiques. Ainsi, il est important que la personne qui bénéficie d’un accompagnement puisse exprimer ses doutes, ses peurs et ses besoins. Pour l’intervenant cela nécessite un travail sur soi. Il doit s’adapter à la personne, accepter d’aller à son rythme, répondre aux besoins exprimés, comprendre parfois les silences, gérer ses propres émotions, etc. La cinquième dimension aborde « l’intégration sociale » (p. 95) de la personne accompagnée. Pour ce faire, la personne concernée doit intégrer certaines règles, normes, codes de conduite propres à son environnement. Enfin, la dernière dimension est celle de « l’autonomie » (p. 95). Il s’agit pour tout individu d’acquérir des compétences pour réaliser des projets de vie de manière indépendante et ainsi de s’épanouir. L’accompagnement est un travail qui a une visée pour l’avenir de la personne.
Cela rend la pratique du TS exigeante, car il doit sans cesse faire preuve d’ingéniosité, par le biais d’outils éducatifs ou d’approches diverses, pour favoriser un accompagnement adéquat et respecter les différentes dimensions mentionnées ci-dessus.
24 La qualité de l’accompagnement
Des recherches faites sur la qualité de l’accompagnement dans le domaine de la petite enfance au niveau international ont démontré que si l’accompagnement des jeunes enfants par les EDE était adéquat, il permettrait une certaine égalité des opportunités de la jeune population pour leur avenir. Inversement, un accompagnement de mauvaise qualité est, selon Burger (2010) cité par (Foundation Jacobs, 2017) contre-productif, et ne permettrait pas à l’enfant de développer ses compétences et ses habiletés favorablement. Par exemple, l'EDE en étant toujours présente scrutant tous les faits et gestes de l’enfant, elle ne lui permet pas de faire ses propres expériences de manière autonome.
Posture professionnelle
Dans cette partie de mon travail de recherche, je souhaite aborder un des acteurs principaux de l’intégration de l’enfant allophone en structure d’accueil, à savoir l’éducatrice. En effet, c’est elle qui va accompagner l’enfant dans son intégration au groupe, dans l’intériorisation de normes, de valeurs et de règles et dans l’acquisition de nouvelles compétences. Une EDE est une professionnelle formée et diplômée ayant pour mission de permettre le développement de l’enfant à différents niveaux (social, moteur, affectif, etc.) (Verba, 1993).
Un enfant issu d’une famille d’origine étrangère apprend et acquiert des règles propres à sa culture familiale. L’expression de ses désirs et de ses besoins se fait en fonction de ce que sa famille lui transmet. Il est donc nécessaire pour la TS d’assimiler cet aspect et d’accompagner le jeune enfant à s’acclimater à un nouvel environnement qui sera la crèche (Lavallée & Marquis, 1999).
Je vais aborder les postures professionnelles pouvant aider l’enfant non francophone à s’intégrer au sein du groupe dans la structure d’accueil.
Selon Beday-Hauser et Bolzman (1997) cités par Evéquoz (2010) un espace adapté (aménagement, jeux, etc), facilitant et favorisant l’accueil des enfants allophones et de leur famille permettrait l’intégration des populations concernées.
Pour Pressing et Wagner cités par Evéquoz (2010), une attitude pouvant favoriser l’intégration de l’enfant allophone en crèche, serait de mettre en place différents éléments en provenance des cultures présentes au sein du groupe. Ainsi, il pourra s’acclimater à son nouvel environnement et découvrira d’autres cultures. Cela peut se faire à travers le jeu, la chanson, des objets, etc.
Veiller à ce que l’enfant allophone soit acteur des décisions prises au sein du groupe, malgré les difficultés de communication qu’il peut y avoir (par exemple, lorsque l’éducatrice propose des activités, ne pas en imposer une à l’enfant allophone, mais lui demander ce qu’il souhaite faire.) (Evéquoz, 2010).
Il est conseillé également aux éducatrices de discuter avec les parents au sujet de la culture familiale, leur mode de vie, etc. Cela favorise l’implication des parents dans l’intégration de leur enfant au sein de la structure et contribue aussi à la création du lien avec eux (Evéquoz, 2010).
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3. La problématique
La problématique de mon travail inclut la question de recherche ainsi que les hypothèses qui en découlent.
Question de recherche
Durant l’écriture de mon cadre théorique, je me suis aperçue qu’au-delà de l’importance de l’apprentissage de la langue française, il y avait également un enjeu autour de la socialisation des enfants allophones. Un aspect qui est d’ailleurs ressorti lors de mes entretiens exploratoires effectués avec deux professionnelles du domaine de la petite enfance. Par ce TB, il s’agit de mettre en évidence, les outils utilisés par les professionnelles pour accompagner un enfant allophone dans son intégration et sa socialisation à un collectif au sein d’une structure d’accueil. Les recherches théoriques effectuées ont montré plusieurs éléments pouvant être importants dans le processus d’intégration et de socialisation d’une personne. Pour rappel, la question de recherche a été formulée de la manière suivante :
Les hypothèses de recherche
Les hypothèses de recherches présentées ci-dessous sont liées avec les apports du cadre théorique.
Hypothèse 1 : « L’intégration et la socialisation des enfants allophones en structure d’accueil sont facilitées par le contact avec des pairs autochtones (valeurs, langues, normes, culture, etc.) ».
La culture inculquée à l’enfant allophone par sa famille, les règles, les traditions, les normes et les valeurs peuvent être différentes du pays d’accueil. La différence culturelle, la méconnaissance de la langue, l’absence éventuelle d’expérience en collectivité peut engendrer un décalage entre l’enfant concerné et le lieu d’accueil. Il s’agit ici de savoir si les pairs présents dans le groupe lors de l’arrivée de l’enfant allophone sont impliqués activement par l’équipe éducative.
« Quels sont les outils utilisés par les équipes éducatives pour favoriser l’intégration des enfants allophones ? »
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Hypothèse 2 : « Les différents outils utilisés par les professionnelles de l’enfance (le « jeu » par exemple) sont des moyens facilitateurs permettant à l’enfant allophone de s’intégrer au groupe d’enfants au sein d’une structure d’accueil ». Les EDE travaillant avec de jeunes enfants en structure d’accueil ont plusieurs outils éducatifs pour accompagner les enfants dans l’apprentissage et l’acquisition de nouvelles compétences. Il s’agira de savoir quels sont les outils utilisés par les professionnelles pour permettre à l’enfant allophone d’intégrer et d’évoluer avec ses nouveaux copains de la crèche. Le cas échéant comment l’expliquent-ils et de quoi auraient-ils besoin ?
Hypothèse 3 : « Les éducatrices reconnaissent les bienfaits de l’accompagnement à l’intégration pour les jeunes enfants allophones ».
Lors de mes expériences professionnelles, par le placement de leur enfant en structure d’accueil, les parents (d’enfants allophones et francophones) ont toujours souhaité que cette expérience en collectivité soit bénéfique pour leur enfant. Ceci est d’autant plus révélateur pour les enfants de langue maternelle étrangère. Il s’agira de savoir quels peuvent être les apports bénéfiques, de cette intégration en crèche pour l’enfant concerné.
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4. Méthodologie
La méthodologie adoptée pour la recherche a été le fruit de réflexions multiples. Elle a été guidée par les intentions de l’étude et le souhait d’aboutir à une confrontation appropriée entre l’analyse des données et les hypothèses retenues.
Terrain de recherche et échantillon d’étude
Ce TB est divisé en deux parties. Le cadre théorique présenté ci-dessus ainsi qu’une recherche de terrain faite auprès de professionnelles du domaine de l’enfance. Pour ce faire, j’ai décidé de m’entretenir avec quatre éducatrices travaillant avec des enfants en âge préscolaire francophones et allophones (3 ans à 4 ans). Elles ont toutes suivi une formation niveau HES ou ES, elles ont chacune au moins trois ans d’expériences professionnelles et travaillent dans des crèches valaisannes.
Prise de contact avec les institutions
Lors de mes expériences professionnelles, j’ai travaillé au sein de structures accueillant de jeunes enfants âgés de deux à quatre ans francophones et allophones. J’ai profité de mon réseau professionnel, acquis au cours de mon parcours, et leur ai fait parvenir un courriel3 expliquant ma démarche. Les crèches
contactées ont accepté ma demande. Les informations relatives au déroulement de l’entrevue et aux principes éthiques de ma recherche ont été transmises par oral lors de chaque rencontre. Les personnes ayant participé à ma recherche ont signé un « formulaire de consentement4 » précisant les différents principes éthiques.
J’ai ensuite créé ma grille d’entretien5 et l’ai transmise à ma directrice de TB pour
validation. Pour chacune de mes hypothèses, j’ai émis des questions porteuses d’indicateurs me permettant d’obtenir des éléments de réponse sans pour autant les induire.
3 Disponible en annexe. 4 Disponible en annexe. 5 Disponible en annexe.
