Master
Reference
Assembler des constructions en Lego® pour construire le genre professionnel : Étude exploratoire sur l'utilisation de la méthode
LEGO® Serious Play® comme outil d'analyse de l'activité
TSCHABUSCHNIG, Grégory
Abstract
Ce travail a pour objectif d'étudier la possibilité d'utiliser la méthode Lego® Serious Play®, une méthode de facilitation conçue pour le développement organisationnel, comme un outil d'analyse de l'activité. Plus précisément, la question de recherche du présent travail est : Comment l'utilisation de la méthode Lego® Serious Play® comme déclencheur de dispute professionnelle permet-elle à un collectif de construire un genre professionnel partagé en lien avec l'activité de travail réelle ? Sur le plan socioprofessionnel, la présente recherche a déployé la méthode Lego® Serious Play® dans un contexte nouveau et s'inscrit dans un élan, depuis quelques années, de mettre à contribution la communication facilitée par cette méthode dans des situations variées. Sur le plan de l'analyse de l'activité, la présente recherche s'inscrit dans une série de tentatives de proposer de nouveaux outils permettant d'accéder à l'activité de travail réelle de manière moins coûteuse (en temps, comme financièrement) que les méthodes classiques.
TSCHABUSCHNIG, Grégory. Assembler des constructions en Lego® pour construire le genre professionnel : Étude exploratoire sur l'utilisation de la méthode LEGO®
Serious Play® comme outil d'analyse de l'activité. Master : Univ. Genève, 2021
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:153086
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Assembler des constructions en Lego® pour construire le genre professionnel : Étude exploratoire sur l utilisation de la méthode LEGO Serious Play comme outil
d analyse de l activité
MÉMOIRE RÉALISÉ EN VUE DE L OBTENTION DE LA MAÎTRISE UNIVERSITAIRE EN FORMATION DES ADULTES
PAR
Gregory TSCHABUSCHNIG
Directrice du mémoire
Cecilia MORNATA, Phd, Cha g e d E eig e e , Université de Genève Jury
Cecilia MORNATA, Phd, Cha g e d E eig e e , Université de Genève Annie GOUDEAUX, Phd, Chargée d E eig e e , Université de Genève Deli SALINI, Phd, Senior Researcher, IUFFP
Genève, le 31 mai 2021
RESUME
Ce travail a bjec if d die la ibili d ili e la h de Leg Se i Pla , une méthode de facilitation conçue pour le développement organisationnel, comme un outil d a al e de l ac i i . Pl ci e , la question de recherche du présent travail est : Comment l utilisation de la méthode Lego® Serious Play® comme déclencheur de dispute professionnelle permet-elle à un collectif de construire un genre professionnel partagé en lien avec l activité de travail réelle?
Sur le plan socioprofessionnel, la présente recherche a déployé la méthode Lego® Serious Pla da c e e ea e i c i da la , de i el e a e , de e e contribution la communication facilitée par cette méthode dans des situations variées.
S le la de l a al e de l ac i i , la e e eche che i c i da e série de tentatives de e de ea il e e a d acc de l ac i i de a ail elle de a i e moins coûteuse (en temps, comme financièrement) que les méthodes classiques.
Mots-clés : Lego Serious Play ; A al e de l ac i i , Ge e fe i el ; Dispute professionnelle
DECLARATION SUR L HONNEUR
Je déclare que les conditions de réalisation de ce travail de mémoire respectent la charte d hi e e de d l gie de l U i e i de Ge e. Je i bie l a e de ce e e e a e e e e affi a i il c ie e i e a le f i de a fle i e elle est attribuée à sa source ; tout passage rec i d e a e ce e e e lac e e guillemets.
Genève, le lundi 31 mai 2021
Gregory TSCHABUSCHNIG
Signature :
REMERCIEMENTS
Ce i e de Ma e e le l a de b e i de a ail, d cha ge e d a e i age , a f i de d e e d i i de . La ali a i de ce e eche che, ainsi que la rédaction du présent travail, a aie ce ai e e a ab i a l aide e la a ici a i de plusieurs personnes que je souhaite remercier ici.
Me e ie e e cie e ad e e a 5 e e a a a ici la e e recherche. Je souhaite les remercier pour leur intérêt et leur curiosité pour mon projet de recherche, ainsi que pour leur enthousiasme et leur générosité lors des moments partagés, lors de l a elie comme de e e ie d a -c f a i i di id el . Pl e aide constituer les données pour mon projet de recherche, chacune de ces personnes a contribué à rendre ces moments personnellement et professionnellement enrichissants pour moi.
Je souhaite également remercier les personnes membres du jury, dont la Professeure Deli Salini, grâce auxquelles il sera possible de discuter des résultats de la présente recherche. Je souhaite adresser ici un chaleureux remerciement aux Professeures Annie Goudeaux et Cecilia Mornata, mes co-directrices, pour leur encadrement et leurs encouragements. Je remercie Annie pour ses cie c eil h d l gi e , i je e , j i agi e, la gymnastique mentale qui a parfois été de a d e a l a e e e ea i c e e ce je de recherche a été. Je remercie Cecilia pour son encadrement, son regard analytique dans les moments critiques, mais surtout pour sa patience. Malgré un sujet qui a mis du temps à se d fi i e e abili e , e cad e e e a e a e i d i e de e e d e, l de ce e recherche en territoire encore inexploré.
E fi , j ai c d ad e e a i i c e e e cie e la P fe e e Val ie L i B e pour son intérêt pour mon projet et ses précieux conseils.
Impossible de faire le tour des personnes à remercier sans parler des membres de ma famille.
J ai e le lai i de di c e de je de eche che a ec elle et eux, ce i a d de perspective e de i e i e a e . Je i c ai c e ce cha ge e i de développer ma réflexion, que ce soit en la remettant en question ou juste en validant les moins saugrenues de mes idées. Je remercie également ma famille pour son soutien logistique inestimable. Préparer les milliers de briques de Lego, les transporter en voiture, vérifier l i e e a di -visuel, aide la elec e, toutes ces tâches des coulisses auraient coûté beaucoup d e gie i j a ai e le effec e e l. Enfin, je remercie les membres de ma famille pour leurs encouragements et leur tendresse, malgré la distance. Merci, les Tschabs ! J ad e e e e cie e e e e d e e e a e e i acc ag d a ce e a e de a ie i a achever prochainement : à Marion, à Catherine, à Jennifer, à Adam, à Diégo. Un remerciement tout particulier va à Maud pour son soutien inépuisable et inestimable depuis ces 4 dernières années et plus encore lors de la réalisation de mon projet de mémoire.
Enfin, je vous remercie, lecteur-trice, si ce travail venait à retenir votre attention. Et si vous êtes un-e étudiant-e de première année qui fouille les archives du Master FA après le premier séminaire de préparation au mémoire : Courage ! La route est longue, mais elle est belle !
TABLE DES MATIERES
RESUME ... 2
DECLA A I L H E ... 3
REMERCIEMENTS... 4
INTRODUCTION ... 6
PARTIE I - THEORIE ... 8
Problématique de départ ... 8
Cadre théorique ... 10
L activité et son analyse ... 10
Genre professionnel et dispute professionnelle ... 16
Problématique et question de recherche ... 21
PARTIE II - EMPIRIE ... 22
Méthodologie... 22
Le terrain un collectif avec un besoin... 22
L intervention - l atelier LSP ... 23
Constitution des données et méthodes d analyse ... 24
L analyse des données ... 28
Résultats ... 29
Le rôle des constructions en LEGO®... 30
Le rôle du dispositif et du formateur ... 57
Le rôle de collectif ... 61
Synthèse des résultats ... 68
Discussion des résultats ... 70
PARTIE III - CONCLUSION ... 77
Limites de la recherche ... 78
Perspectives de recherche ... 80
Perspectives praxéologiques ... 81
REFERENCES ... 83
ANNEXES... 1
Formulaire de consentement ... 1
Transcription du moment de construction individuelle (AT1) ... 4
Transcription du moment de construction collective (AT2) ... 19
Auto-confrontation de Nicole ... 43
Auto-confrontation de Frederic ... 72
Auto-confrontation de Georges ... 84
Auto-confrontation de Christophe ... 103
Auto-confrontation de Fabien ... 123
INTRODUCTION
La présente recherche a bjec if d die l ili a i de la h de Leg Se i Pla (LSP ci-aprè ) da le cad e d di i if d a al e de l ac i i . Cette méthode, présentée
l e d ail da le cha i e i a , a d el e e 1996 da l e eprise Lego® puis e d a e e e i e f e de e ice. Il agi d e h de de facili a i lors de laquelle les personnes impliquées assemblent des constructions avec les briques Lego®
pour illustrer leurs propos et développer une vision tridimensionnelle de la discussion en cours.
Cette méthode a été, et est encore, largement utilisée pour le développement organisationnel.
A j d h i, e a cia i i e a i ale e e able de la f a i ce e h de de facilitation et organise régulièrement des formations en Europe et au-delà. Formé à la facilitation en janvier 2020 ainsi que sur la base de mon expérience professionnelle et de celle d a e facili a e - ice , j ai ch i i d e l e ea d ai e d a lica i entielle de ce e h de, l a al e de l ac i i . E effe , bie i i iale e ili e le d el e e a gi e de ga i a i , l a licabili de la h de e limite pas.
L e e i facili e e e e la h de fai de celle-ci un moyen de communication et de réflexion potentiellement adaptable à des contextes et des sujets variés (Nolan, 2010) : de l a al e de be i e f a i i e i ai e e h de de ec eil de d e da le cad e d e eche che ali a i e a t sur les processus identitaires (Gauntlett, 2007). Plus ce e , la eche che e gale e i e e l ili a i de la h de LSP da le c e e de l a e i age ad l e (Ch g, 2019). La présente recherche, par son domaine d a lica i a a a ai ce j , i c i da ce e l de ie c e d e le ibili d a lica i de la h de, da ce ca c e il de eche che e sciences sociales.
Il est important de souligner ici que, dan le cad e de la e e eche che, j ai e d i rôles distincts : 1) cel i de facili a e la h de LSP, ca j ai a i l a elie da le cad e d el la h de LSP a i e l e ai ; 2) cel i d dia e fi de a e ai i a , de ce fai , le i de l a al e de l ac i i ; et 3) celui de chercheur qui a constitué et a al le d e e a d e ai d j ai fai a ie. Si, de i e ab d, le de premiers rôles sont complémentaires et ont probablement tous deux contribué à la conception d di i if, j ai ch i i de a e ce de le d i i e e e a e a che auto-e h g a hi e, e f cali e e cl i e e l e ie ce de a e a ici a -es.
Sur le plan socioprofessionnel, la présente recherche a pour ambition de mieux comprendre le f c i e e de la h de LSP c e il de c c i de e , a ei d
c llec if, de l ac i i de a ail de cel i-ci, de ses normes et de ses valeurs. La ce a i l ac i ité de travail réel peut faire de cette méthode une alternative intéressante pour des formateur- ice , ca elle e i l de e le h de d a al e de l ac i i classique.
Sur le plan théorique, la présente recherche questionne les outils classique de l a al e de l ac i i , d e a ic lie ses déclinaisons nécessitant un investissement en temps important, comme celles mobilisant la vidéo. En effet, le eche che i e a l a al e de l activité et du travail à des fins de formation soulignent quelques contraintes, notamment les disponibilités limitées des professionnel-les pour partici e de d a che d a al e, démarches pouvant être couteuses en termes de ressources financières et temporelles (Becerril- Ortega, Flandin, & Vidal-Gomel, 2018 ; Durand, 2009 ; Flandin, Ria, Perinet, & Poizat, 2019).
D l , l e e i facili e e e e trait la méthode LSP pourrait devenir une piste intéressante à étudier pour contourner ces limitations et pouvoir faire émerger les réalités du travail.
Le c e e de la e e eche che a cel i d a elie bili a la h de LSP a al e l ac i i de f a e - ice d ad l e d i i de f a i de S i e a de.
L bjec if de ce a elie a , le a ici a -es, de acc de ce dont est faite leur activité professionnelle, dans le but de mieux accompagner les nouvelles recrues lors de leur intégration au sein du collectif.
La question de départ de ce travail de recherche est :
« Comment la méthode LSP permet-elle d accéder à la réalité de l activité de travail de professionnel-les ? Et plus particulièrement, comment permet-elle à des membres d un collectif de parler de leur travail partagé et de réguler leurs éventuels désaccords ? »
Le présent travail est structuré de la manière suivante : Dans la « Partie I Théorie », nous verrons la problématique de départ, le cadre théorique ainsi que la problématique et la question de recherche. La « Partie II Empirie e e a le cad e h d l gi e, l a al e de données et la discussion de celles-ci pour mettre en lumière les implications pratiques, les limites de la recherche ainsi que les perspectives futures de recherche. Enfin, la « Partie III Conclusion » reprendra les éléments centraux de la présente recherche.
PARTIE I - THEORIE
Problématique de départ
La méthode LSP a été développée en 1996 da l e e i e LEGO , e c llab a i i e a ec de che che de l IMD e le d a e e Éducation de l e e i e. Il agi d e h de de c ica i facili e l de l ilisation de laquelle les personnes expriment des idées en les représentant à travers des constructions assemblées avec des briques LEGO®.
I i iale e e e e e l e e i e de c i e a lace le a ch d j e (Kristiansen & Rasmussen, 2014), le succès de la méthode LSP a permis sa commercialisation à travers un service de consultance à partir de 2002 (Ibid.). Depuis, l e e i e e e l ces services, mais une association de formation à ce type de facilitation a vu le jour et forme chaque année de nouveaux-elles facilitateur-trices. De nombreuses entreprises1 ont eu recours à cette méthode pour leur développement stratégique, la définition de visions partagées, la i la i de i a i f e e d e e i , le de ig de ea d i services, etc.
Dans le cadre de cette méthode, une personne facilitatrice formée invite les participant-es, à travers diverses consignes, à assembler diverses constructions en briques LEGO®. Selon le besoin du groupe e l bjec if de l a elie , le travail de construction est effectué individuellement (chaque personne assemble une construction personnelle) et/ou collectivement (le groupe assemble, ensemble, une construction). Ces différences permettent de grouper les modalités de construction en 7 « ech i e d a lica i » qui, pour la majorité,
a ie le ech i e i le c de . Celles-ci sont :
AT1 : L a e blage d e construction individuelle pour répondre à une question.
AT2 : L a e blage d e c llec i c llec i e d e e e i .
AT3 : La c a i d e c ella i i a di e da l e ace de c c i individuelles avec des relations de proximité spatiale qui traduisent la proximité de signification des constructions.
AT4 : La i e e lie d e c c i ce ale a ec de l e fac e e e e illustrer les effets de causalité.
AT5 : La différenciation des formes de lien e de ela i de l AT4 el le a e (le igidi , le e a e ce, la a ge de a e, e c.).
AT6 : L e l a i de diff e f e la e e a i de le i ac le e c é.
AT7 : L e ac i de i ci e di ec e i des futurs explorés.
Indépendamment de la ou des technique-s d a lica i mobilisée-s, la méthode LSP prévoit que toute phase de construction passe par 4 étapes :
1) L e lica i de la c ig e e , i be i , la cla ifica i de celle-ci.
2) La phase de construction (de façon individuelle ou en groupe, selon la technique d a lica i ).
3) La phase de partage, durant laquelle la ou les personne- l igi e de la c c i présente-nt celle-ci au reste du groupe (cela peut être un-e participant-e présentant sa construction aux autres participant-es ou le groupe présentant sa construction à la personne facilitatrice).
4) La phase de questionnement, où des questions de clarification peuvent être posées à la ou aux personne- l igi e de la c c i , i cette de i e a a c l e e été comprise.
C e e li da la a ie i d c i e de ce a ail, le h de cla i e de l a al e de l ac i i e e , selon les contextes, a e c uteuses en temps et en ressources. En plaçant le dialogue (et donc parfois les désaccords) en son centre, la méthode LSP apparait c e e al e a i e i e a e e e e c llec if d a al e a e ac i i de travail et ce, moyennant relativement peu de ressources. Néanmoins, ceci implique une étude approfondie de cette méthode, de ce fait nous posons la question de départ suivante :
« Comment la méthode LSP permet-elle d accéder à la réalité de l activité de travail de professionnel-les ? Et plus particulièrement, comment permet-elle à des membres d un collectif de parler de leur travail partagé et de réguler leurs éventuels désaccords ? »
Cadre théorique
Dans ce chapitre, nous allons premièrement i e e a c ce d ac i i ai i
analyse, dans le b d e d gage le i ci e h i e e a i e afi de ie comprendre en quoi la méthode LSP peut se prêter à une telle analyse.
Dans un second temps, nous mobiliserons les concepts de genre professionnel et de dispute professionnelle ainsi a c di i i e e e l e ge ce de ce e de i e e a régulation, cela afin de déterminer si la méthode LSP peut potentiellement remplir ces conditions.
L activité et son analyse
Toute activité professionnelle est complexe et difficile à saisir, car elle ne peut pas être réduite à une documentation qui en est faite, comme par exemple des prescriptions ou des cahiers des charges (Clot, 2006). En effet, « quelle que soit la pratique professionnelle envisagée, il existe un écart entre ce que les ergonomes et psychologues du travail désignent par « travail prescrit » et « activité réelle des opérateurs » (Durand, 2009, p. 828). Le terme activité est choisi plutôt que celui de travail, ca il agi de c e d e l ac i i effec i e des professionnels dans les contextes et les systèmes de contraintes dans lesquels ils évoluent » (Champy-Remoussenard, 2005, p. 12). Selon Durand (2009) « travailler consiste à réaliser la prescription, mais aussi à faire avec la e c i i , c e -à-dire fai e ce elle e i a e e di a e a ec ce i e a d da l ga i a i d a ail. » (p. 840). Plus e c e, il c ie a i de e d e e c e la a d ab e ce d ac i e c e d l ac i i , ce e l ac e a a fai , ce il e a a e fai e il e a ie l fai e, ce il d ai a ai fai e, ce il a fai e a fai e, e c. » (Ibid.).
L ac i i fe i elle e d c bje c le e il e i ible de d c e e de manière exhaustive, « l a al e d a ail e ja ai e ha i e, ai j a ielle, provisoire, discutable : même une méthodologie maximaliste dans ses moyens et dans sa durée e e e d e i e e i e a i a ielle e de e g néralisable. » (Flandin et al, 2019, p. 2).
U e de a che de l a al e de l ac i i e celle d c d ac i » (voir Theureau 2004, 2006, 2009 ; P i a & Sa Ma i , 2020) i e e de c e d e l ac i i c e a individu en tenant compte de son monde propre. En plus de présenter les hypothèses sur le elle a ie l ie h de de l a al e de l ac i i , e ici le
programme de recherche « c d ac i e ai de l il d a al e de l ac i i il propose et qui a été déployé dans le cadre de la présente recherche : l e e ie d a - confrontation.
Ce programme de recherche repose sur deux hypothèses ontologiques. La première hypothèse e celle de l ac i (Va ela, Th , & Rosch, 2016) que Poizat et al (2020) explicitent ainsi :
« ac i i c g i i e c g i i (a e e a ge) d ac e c i e e e dynamique de son couplage structurel avec son environnement, ou encore en une cce i f d i e ac i e e ce ac e e ce e i e e . [ ] L ga i a i i e e de ce ac e , cha e i a , ci c c i ce i da e i e e e ce ib e de e e be , e fa e a e i e apporter à cette perturbation, réponse qui a f e c j i e e ga i a i i e e de ac e , a i a i e e ie e e e i e e »
(p. 9-10)
Sel ce e h h e, l e ie ce c e a i di id e d e i e a ce e l i di id ide ifie da l e i e e c e susceptible de le perturber et les significations que l i di id c e ce je . D l , e ac i i e e i e e a ag (da le ca présent, une dispute professionnelle mobilisant la méthode LSP) seront vécus de manière différente par différents individus.
La seconde hypothèse est celle de la conscience préréflexive. Celle-ci, d el e de l e hil hi e de Sa e e e ichie a l h h e de l ac i , a a ce e :
« 1) un acteur humain peut chaque instant, moyennant la réunion de conditions favorables, montrer, mimer, simuler, raconter et commenter son activit un observateur-interlocuteur, 2) ces monstrations, mimes, simulations, récits et commentaires constituent un effet de surface des interactions in-formatives entre cet acteur humain et son environnement et de leur organisation temporelle complexe.
Lorsque cette possibilit de montrer, mimer, simuler, raconter et commenter son activit e ac a i e d e fa d e a e, e a e d ac a i a i de a c cie ce f e i e de e ie ce i dia e. » (Poizat et al., 2020, p.10) Ces deux hypothèses, en résumé, soutiennent que chaque activité est vécue de façon unique et personnelle par le i di id e e l i di id e ca able d e i i e le ce c g i if
l e, de a i e ec i e. Ce l e e i e i di id e c e e constituent le c d e ie ce. Selon Theureau (2006, p.48) cité par Poizat et al. (2020), le c d e ie ce e : « la c c i d e l ac e de ac i i au fur et mesure de celle-ci, e c e l hi i e de la c cie ce fle i e de l ac e , e c e l hi i e de ce able, ac able e c e able i acc ag e ac i i chaque instant»
( . 13). P acc de a c d e ie ce de l ac i i d i di id , le g a e de eche che c d ac i a d el la h d l gie de l e e ie d a -confrontation. Cette méthodologie a pour but de constituer ce que Theureau (2006) appelle les signes hexadiques,
« une matrice i c a e d chac e e e i e d a i e e a a e [ ] [et qui] rend possible la description du c d e ie ce, c e -à-dire un niveau de réduction de ac i i i e d e c id a i ce i e ig ifica if ac e , montrable, racontable, mimable et commentable par celui-ci, selon des conditions éthiques et méthodologiques particulières. » (Flandin, Salini, Drakos, & Poizat, 2020, p. 5)
L e e ie d a -confrontation, de même que la majorité des méthodes classiques d a al e de l ac i i , f e de la ci i e d e ec elle acc de l ac i i , demandent souvent beaucoup de ressources et sont difficiles à déployer e l ab e ce de c llab a i d e a e el l g. D l e e e l e je de che che de h de i e e aie d acc de la a de l ac i i i i e e le fessionnel-les (concepteur-trices de formation, chercheur-euses, professionnel-le a agea l ac i i e e i , e c.). Pour cela, plusieurs méthodes ont été employées et combinées. O e l e e ie d a -confrontation déjà évoqué (Clot, Faïta, Fernandez, & Scheller, 2000 ; Theureau, 2010 ; Durand,2009), on trouve notamment l i c i a ie (Cl , 2006), l e e ie d e lici a i (Ve e ch, 1993) ou encore les démarches ethnographiques. Ce e li e e ef i a e ha i e et de nouvelles méthodes peuvent être employées pour analyser et comprendre l ac i i de a ail, comme la photographie adressée (Becerril-O ega e al., 2018), la d li a i e i d ac i i (Flandin e al, 2019) e c e l ili a i d e i e e i l (Chiron, Guidoni-Stoltz,
& Meyan, 2019). Ces nouvelles méthodes ont vu le jour dans une optique de contournement des obstacles, dans ces exemples, respectivement : 1) la diffic l d acc la situation de travail, pour des raisons légales, spatiales ou de sécurité ; 2) les temporalités très restreintes dont les concepteur- ice de f a i di e l d i e e i da de ga i a i ;
et 3) la temporalité longue de certains processus ainsi que les dégâts et pertes qui pourraient l e d e e i e a i e e ai el.
Si elle a e e il d a al e de l ac i i e li a le c di i de h de cla i e , la h de LSP a a, c e a a age, le fai d e elativement peu couteuse en a i e de e e d i e e e ai d c, da ce ai ca , e e e e al e a i e intéressante.
O e l i a e bili a i de e ce e de a de bea c de h de d a al e de l ac i i , il c ie t de souligner une limite supplémentaire de ces outils fréquemment utilisés : l effe d la gage. E effe , la di a cia i de la i a i a elle de a ail e a a i e d l ig e e de l ac i i de a ail elle. Ne l e e i a i d ac i i de travail réelle peut rendre difficile le fait de rester focalisé-e sur ladite activité de travail réelle.
Ce i e a e li la a e la gagi e de la l a de h de d a al e. A ce sujet, Durand (2009) explique :
« la re- ai ie a e a gage de ac i i de a ai e f d e a e a e effets structurants de ac i i a gagi e, a e a e effe de ge e (e a a de a ai , e gage da ci i d de g e g i e i filtrent et contraignent la restitution de son activité et de sa subjectivité), et par des effets d ad e age ( e ci diff e e e c e a e i e ad e ). [ ] I e a ib e de fai e h h e d e a a e ce a e d a gage e cette activité a gagi e ec de a a ac i i fe i e e e i e e d e acc e ge ce de c fig a i de ac i i da e a e a gage » (pp. 842-843).
E d a e , ec i a la gage acc de l e ie ce de travail influence le contenu d ci ai i d i ca e d e ige ce f elle e d ad e age.
Pa aille , e le b acle i h e a la gage c e il de dia i de l ac i i , la i e e d e ac i i lai e a i e lace a e résentations et aux prescriptions de ladite activité, Durand (2009) avance que les personnes mettant en mots leur activité créent une
« sorte de superposition entre leur expérience et la prescription de cette expérience (les récits portant sur le travail sont en général et de façon spontanée des reprises du prescrit » (p. 843).
Bie e fai a a ie de l ac i i de a ail elle, le a ail e c i e e a e.
D l e de i e l e je de c le ce i e a a e ible, limiter la part de
a ail e c i i i e da le ci s que les professionnel-les font de leur activité de travail.
Concernant cette limite également, la méthode LSP propose une dimension intéressante : celle de l e e i a e le constructions en briques. Ce « pas de côté » par rapport à une re-
ai ie a le la gage ai li i e le effe c a de l ac i i la gagi e.
Malgré ces deux limitations, respectivement en ce qui concerne les ressources nécessaires et les risq e i h e la l a de h de d a al e de l ac i i cla i e, il est à noter e ce h de d a al e de l ac i i de a ail de fi de f a i e de le f i e entre analyse et formation perméables. En effet, lorsque les opérateur- ice de l ac i i sont amené-es à parler de leur activité (ou à y réfléchir ou à en photographier des éléments), ils et elle e f l effec e le a ail, ai e gage gale e da une activité dialogique sur le travail, [ ] une acti i l ac i i , [ ] une activité au carré » (Clot, 2006, . 169). Ce e i e e ab e de l ac i i , i a e d la e c cie , ela i e e i ie , a la d bje de fle i e ge d e de a f a i notamment au niveau du sens que les opérateur-trices donnent à leur activité. Durand (2009) parle du développement d déjà-présent chez les sujets et les collectifs » (p. 843) il e a e i age e ai de la e a ce de l i ie e de l e ie de ea a i . Ainsi, les h de d a al e de l ac i i c e ca ac i i e elle e e e d e lici e , travers différents protocoles, l ac i i elle déjà présente » au niveau inconscient, à travers ce d e lici a i i i d i de a f a i d de elle c c i de e a i ea de l ac i i e. E a d e la h de LSP eche che ac i e e provoquer de nouvelles constructions de sens chez les personnes impliquées, elle pourrait
e ielle e e li ce c i e de h de d a al e de l ac i i .
En synthèse, nous retenons les points suivants :
a) l ac i i e c le e e difficile e able, l acc l ac i i e j e partiel ;
b) le h de d a al e de l ac i i habi elle e ili e e l de , de par le coût élevé en ressources (temps, matériel) des protocoles habituels, ce qui rend intéressant de chercher à développer de nouvelles méthodes plus légères et faciles à déployer ;
c) le ec a la gage e bal c e e l il d a al e e li i e l e e i de l ac i i , i e la dil e a ec de l e d d e de la e c i i de l ac i i l
e de e ie ce elle, i le d l ie e de l il d a al e e a e de fa ce e l ac i i elle i d c i e e a le a ail e c i .
d) à a e e diff e c le , l a al e de l ac i i e e d e lici e l ac i i de travail réelle « déjà présente » chez les individus, mais souvent au niveau pré- conscient ; ce ce d e lici a i i d i de a f a i a i le elle de nouvelles constructions de sens à propos de la propre activité de travail réelle.
Au terme de cette section, nous pouvons faire un premier lien avec la question de départ. En e l a la ibili d ili e la h de LSP c e il d a al e de l ac i i , il agi a, en somme, de vérifier dans quelle mesure cette méthode permet de maintenir une focalisation l ac i i de a ail elle e de li i e le di c g i e e c i if l ac i i de a ail. Pa aille , il agi a gale e de ifie i l e l i de la h de LSP d e a lie de d el e e , l a a i i de c fig a i elle da la e e a i e le membres du collectif ont de leur activité partagée. Finalemen, il agi a de c e d e le le du média non-exclusivement-verbal da le ce d a al e.
Genre professionnel et dispute professionnelle
Le genre professionnel (Caroly & Clot, 2004 ; Clot, 1999 ; 2003 ; 2005 ; 2014a ; Fernandez &
Clot, 2012) est un concept qui peut être utilisé pour décrire un ensemble partagé de façons de fai e a ei d c llec if de a ail. Clot (2014a) définit ce concept comme un noyau partagé de fa d agi , la f i e a de e ce da l ac i , ai a i comme la contraignant.
Ce c e i e a e c i e fficielle e ai i c i e e dial g e a ec la prescription de travail : elles en sont le reflet, la mettent à jour et peuvent, si besoin, la contourner. Pour reprendre les termes de l a eur, le genre professionnel définit « non seulement la façon dont les membres du collectif doivent se comporter dans les relations sociales mais aussi les façons de travailler acceptables » (Ibid., p. 74). T j el l a e (Clot, 1999), le genre profe i el e e e e e ble de gle la fa d e c e le travail et de se comporter avec les autres membres du collectif. Ces règles permettent de faire le travail de la manière attendue en définissant les gestes et comportements qui en font partie et ceux qui en sont exclus.
Le concept de genre professionnel, comme expliqué ci-a a , e a e d a ail prescrit. Le genre professionnel dépasse le travail prescrit, de a le fai il i e ig e la prescription si besoin ou servir à la mettre à jour. Comme le soulignent Miossec & Clot (2015), le genre professionnel se distingue des référentiels de métier par le fait de ne pas être formalisé.
De cette différence, les auteurs voient découler une force et une faiblesse. La force de la non- formalisation du genre professionnel réside dans la malléabilité du genre professionnel, il peut évoluer au même rythme que le travail est amené à changer. Le revers de cette non- formalisation du genre professionnel est que, de ce fait, les ressources auxquelles le genre professionnel donne accès ne sont pas systématiquement identifiées, tant au niveau des
ga i a i a i ea de i di id .
En résumé, le genre professionnel représente un ensemble de manières de faire le travail
« comme il se doit », non officiellement prescriptif (Fernandez et al., 2012), partagé par un collectif.
Le concept de genre professionnel selon Clot (2014a) que nous avons introduit ci-avant est e , a l a e , avec le concept des styles professionnels individuels, avec lequel il est étroitement lié. Il convient ici de brièvement définir ce deuxième concept afin de pouvoir le délimiter du premier.
C e l i di e, le le fe i el i di id el el e de cha e fe i el individuellement. Le style, tel que le définit Clot (2014a), e e de i e e c l e e e dial g e a ec le ge e fe i el. Sel l a e , le le intervient lorsque le genre ne ffi l c e e d ac i . Ce fai a , le le i di id el e j le ge e professionnel. « Le le i di id el, c e a a la a f a i de ge e da l hi i e elle de ac i i a e d agi e f c i de ci c a ce . [ ] Le style peut donc être d fi i c e e a h e d ge e e c d ac i » (p. 75). Le schéma 1, ci-après, illustre la relation entre le genre professionnel et les styles professionnels individuels selon la conceptualisation proposée ici (Clot, 2014a) ; en situation, le genre professionnel partagé est d cli ( c l ) a le i di id . L a e souligne que « ceux qui agissent doivent pouvoir jouer avec le genre ou, plus rigoureusement, jongler avec les différentes variantes qui animent la ie d ge e. [ ] Le ge e e e i a g ce a ec a i li i e . Mai , inversement, la non- a i e d ge e e de e a ia e i e di l lab a i d le. P e d e des libertés avec les genres implique une fine appropriation de ces derniers » (Ibid.).
Schéma 1 : selon la définition de Clot (2014a), chaque professionnel-le décline et colore le genre professionnel partagé selon les situations rencontrées
Cette conceptualisation du genre et des styles professionnels met en lumière un mouvement bidirectionnel entre genre professionnel et styles professionnels individuels. Quand le genre professionnel est conscientisé et partagé au sein du groupe, les styles professionnels individuels permettent de le décliner en situation (c e le ca de la i a i e e da le ch a 1, ci-avant). Par ailleurs, il ne peut pas y avoir de style indi id el il e i e a de ge e professionnel partagé. Ainsi, q a d il a a de ge e fe i el partagé explicite, comme par exemple da le ca d g e de e e affili e ga i e a el elle e ide ifie a e d le normes et les valeurs ne sont pas partagées, mais dont le travail est le même, les styles professionnels individuels peuvent permettre de déterminer les contours du genre professionnel implicite (mais néanmoins bien existant) avec lequel ils interagissent.
Le schéma 2, ci-après, illustre une telle situation où le recoupement des styles professionnels i di id el e e d e e i le ge e fe i el a ag i lici e.
Schéma 2 : cinq styles professionnels individuels différents (pas identiques, mais pas complètement différents) qui permettent de distinguer le genre professionnel partagé implicite
C e l e li e Mi ec & Clot (2015), la nature non-prescrite du genre professionnel rend ce dernier difficile à identifier et à saisir. La définition du genre professionnel ne se fait donc pas de manière automatique. Il agi de ce que Clot (2007) qualifie de nature transpersonnelle du métier « puisque [ce dernier est] traversé par une histoire collective qui a franchi nombre de situations et disposé des sujets de générations différentes à répondre plus ou i d elle, d e i a i l a e, d e e e a e » (p. 86). Sel l a e , pour expliciter « l hi i e a e elle d ie e chac e en soi [celle-ci doit faire]
l bje d métier au carré », ce « second métier » qui ne vit que grâce au collectif de travail qui prend ou ne prend pas soin de lui. » (Ibid.).
U e de a i e d e lici e le ge e fe i el c i e e ce e Cl (2014b) désigne comme la dispute professionnelle. Ce e e, de e e la cli i e de l ac i i , champ dont le concept de dispute professionnelle provient, se basent sur « l h h e e la a i e, l e i e ce de i de e diff e e le e e a d a e, ai elle e d ab d e e ce de d el e e de l efficaci et de la sant au travail » (p. 10).
Ainsi, on peut définir la dispute professionnelle de la façon suivante : « Le dialogue et la controverse forment ce que nous appelons la dispute professionnelle ou, selon un terme médiéval, la disputatio, c e -à-di e l ga i a i gl e e l i c i d d ie ech i e dans lesquelles les points de vue divergent et sur lesquels il faut argumenter pour convaincre.
Cela peut porter sur des risques pris dans le travail, des choix techniques décisifs en matière de sant ou de qualit du travail, etc. » (Ibid.).
Cependant, pour pouvoir expliciter le genre professionnel à travers la dispute professionnelle, il est nécessaire que celle-ci se déroule dans certaines conditions qui encouragent les participant-es à rester centré-e l bje de la di e, à savoir l ac i i de a ail. O , e dispute professionnelle e d l a da c llec if e e i a i d i e ac i ciale et cha e d c a a d a i e de ce ge e de i a i de c ica i . En effet, il e ible e l bje de la di e fe i elle e i a a ce e ca e de cc a i de e b e d c llec if e a i e de l gi i i e d i age de i. Le recherches à propos des interactions entre personnes et plus particulièrement sur le maintien de la face (Goffman, 1955), ont montré que lors d e i e ac i ciale les participant-es mettent en jeu, lors de cette dernière, leur image de soi, leur face et tentent de valoriser, ou du moins de ne pas laisser se détériorer, celle-ci. Par ailleurs, en plus de chercher à préserver sa face, l i di id e e, si la sauvegarde de la propre face est garantie, également de préserver celle d a i (Ibid.). Da le ca de la di e fe i elle, le i e d ba c le e d e ce a i le je de la di e e e ce a i le e je d i age de i e d a a t l ce ible de e d i e il e g li e e e i de a i i a ai e i a tort. Face à un désaccord, il est possible que les participant-e aille a a b de la discussion et que la sauvegarde des faces soit priorisée. Par exemple, les individus peuvent
d e l i e ac i e e e a d acc d le fai il e a d acc d, i di id e fei d e de d e ai l a e a ai e e c ai c .
En synthèse et au terme de cette section, nous retenons les éléments suivants :
a) le concept de genre professionnel englobe un ensemble de comportements, de gestes et d ac i es à un groupe professionnel. A la fois, cet ensemble sert de ressource pour effectuer le travail correctement, reflète la prescription formelle, ai l ac ali e voire la contourne quand cela est nécessaire ;
b) le ge e fe i el a ag e e ali a le e b e d c llec if de a ail en fonction des situations, on parle alors de style professionnel individuel, comparable à une touche personnelle de chaque membre du collectif. Ces styles individuels sont une d cli ai d ge e fe i el l ada e a i a i , l e cel i-ci est e lici e e a ag . Q a d le ge e fe i el a ag d c llec if e a explicite, partir des styles professionnels individuels permet de mettre en exergue le genre professionnel partagé implicite ;
c) Dans ce deuxième ca , l e lici a i d ge e fe i el peut se passer par la dispute professionnelle, une cont e e l de la elle le e b e d c llec if cherchent e e e d acc d le l e fai a e e fai a a a ie d ge e professionnel ;
d) La dispute professionnelle, a e i a i d i e ac i e e l ie e e , fait appa ai e le i e e ce de i e e de de e l bje de la di e a fi d a e di e i de la i a i , c e le fai de e e la e face et celle des autres. Étant donné que les contenus du genre professionnel partagé sont déterminés à travers la dispute professionnelle, seule la dispute qui réussit à rester focalisée sur son objet peut permettre de dégager un genre professionnel partagé.
Nous pouvons ici faire le lien avec le terrain de la présente recherche. Un collectif de travail a participé à une série de disputes professionnelles ayant pour but de déterminer et de délimiter leur genre professionnel partagé, j al i lici e. Dans le cas de la présente recherche, la méthode LSP est employée comme moyen d e e i i lace le a ici a -es en situation de di e fe i elle, da le b d acc de a ge e fe i el.
Problématique et question de recherche
Les concepts théoriques présentés dans les sections précédentes nous permettent de retenir que : a) L ac i i de a ail elle e c le e e difficile d acc . Elle e e ja ai e rendue accessible dans son intégralité. Toutefois, des méthodes peuvent être déployées
e lici e l ac i i de a ail elle ;
b) L a al e de l ac i i , a e e diff e c le , e e d e lici e l ac i i de travail réelle « déjà présente » chez les individus, mais souvent au niveau pré- conscient ; ce ce d e lici a i i d i de a f a i a i le elle de nouvelles constructions de sens à propos de sa propre activité de travail réelle ;
c) A ei d c llec if de a ail, on regroupe, sous le terme de genre professionnel, les fa de e c e e d e c e le a ail de a i e a i fai e le a e e d collectif. En situation, chaque membre du collectif décline le genre professionnel en style professionnel individuel. Q a d le ge e fe i el a ag e as explicite, partir des styles individuels et identifier les zones de recoupement permet de faire a a ai e e d e lici e le ge e fe i el a ag ;
d) La dispute professionnelle est une des façons de faire émerger le genre professionnel partagé. Il agi d e i a i d i e ac i e e fe i el-les pour déterminer les éléments faisant et ceux ne faisant pas partie du genre professionnel. Ce processus
e f c i e ef i e i la di e e i ie j a ei d e c e sur le l e i cl e e ce e cl e d ge e fe i el. S agi a d e
i a i d i e ac i ciale de c fli , le i e e i e a i e la di e e i a i ie j a b de ai de e a i de limage de soi et de celle des autres.
En partant de la question de départ et en articulant les concepts présentés ci-avant, nous considérons que la méthode LSP e li le c i e i i a d il e e a l e e i facili e de l ac i i elle e elle eut déclencher une série de disputes professionnelles permettant potentiellement à un collectif de construire un genre professionnel partagé.
En prenant en considération ces éléments, nous pouvons formuler la question de recherche suivante :
Comment l utilisation de la méthode LSP comme déclencheur de dispute professionnelle permet-elle à un collectif de construire un genre professionnel partagé en lien avec l activité de travail réelle?
PARTIE II - EMPIRIE
Méthodologie
Dans cette section, nous allons, dans un premier temps, nous intéresserons à la manière dont les données ont été constituées. P ce fai e, e e le e ai , l i e e i a l a elie LSP e le a e i l c e e fi , la c i i de d e . Da second temps, nous présenterons la façon dont les données ont été analysées.
Le terrain un collectif avec un besoin
Le d e a al e da ce a ail c i e l d a elie bili a la h de LSP a d c llec if e d j ai facili a e . Le d le e de l a elie e e dans la section suivante.
Les participant-e la e e eche che f a ie d i i qui forme des formateur-trices d ad l e e S i e a de. Ce i i e e e ai , a e de la eche che, e fle i ce d i g a i , de f a i e d accompagnement des nouveaux et nouvelles collaborateur- ice . L i i c ai , a e de l de, 7 e b e a i a di e d le de f a i , de a d ac i i a i e da e de c llab a i également variable (chaque formateur-trice est amené-e à régulièrement collaborer avec chaque autre formateur- ice de l i i ). La a ie c e de le a ail c i e aj i ai e e en la co-animation de modules préparant des participant-es aux examens pour le Certificat FSEA et le Brevet Fédéral de formateur- ice d ad l e .
A l i e e, le f a e - ice a aie b e e h g i da le fa d i g e le elle ec e e il le ai difficile de acc de le c ai a ce , c e ce et attitudes requises e elle ec e i e e c id e c e e intervenir de manière autonome. Le cadre théorique nous permet de conceptualiser cette i a i c e celle d c llec if e di a a d ge e fe i el a ag de manière explicite.
L bjec if i ci al de l i e e i a d c de lace le a ici a -es en situation de di e fe i elle le e e e d e lici e e e ble le ge e fe i el partagé.
L intervention - l atelier LSP
Selon le besoin exprimé par le collectif ayant participé à la présente recherche, j ai c e animé un atelier en suivant la procédure-standard de la méthodologie LSP. 5 des membres du c llec if a ici ce a elie . La c e de l a elie e être résumée de la façon suivante : les deux premières phases ont toujours lieu, i d e da e d je de l a elie (Kristiansen, Hansen, & Nielsen, 2009), les étapes 3 à 6 ont été conçues spécifiquement pour répondre au besoin du collectif
1) Accueil 2) Echauffement
3) Moments significatifs individuels I (AT1) 4) Moments significatifs individuels II (AT1)
5) A e blage c llec if de la c c i e e a l ac i i a ag e (AT2) 6) A ic la i de l i g a i e de la f a i de elle ec e (AT4)
La phase 3 et la phase 5 ont été filmées et les enregistrements ont été utilisés par la suite pour constituer les données à traiter.
Lors de la phase 3, les participant-es ont reçu la consigne suivante : « Identifiez un moment que vous avez vécu et qui a été pour vous significatif en tant que formateur-trice chez Institut Z et assemblez une construction qui permette de partager ce moment avec le reste du groupe ».
Ce e e c ig e a e l de l étape 4. Pour limiter la quantité de données à traiter, seule la phase 3 a été enregistrée. Ce choix est arbitraire et aurait tout aussi bien pu être fait en faveur de la phase 4. La retranscription de cette phase, de même que des photos des constructions a e bl e , fig e da l a e e Transcription AT1.
Lors de la phase 5, les participant-es ont reçu comme consigne « Sur la base de vos constructions individuelles [des phases 3 et 4] assemblez une construction collective qui reprenne les éléments de con c i i f a i i e i i e e c a e e façons de faire centrales à votre travail ». Cette phase a duré près de 90 minutes, l e egi e e id ai a la i e a li i a 40 e i e i e . A ce e , le collectif a entrepris un grand travail de restructuration de sa construction. Les 40 premières minutes constituent donc une première période avec un début et une fin ayant b fici d e analyse complète. La retranscription de cette phase, de même que des photos de la construction c llec i e diff e e a e , fig e da l a e e Transcription AT2.
Le choix de filmer une phase de construction collective est conditionné par la question de recherche. Celui de la phase individuelle est justifié par le fait qu il agi d e l duquel les participant-es se sont exprimé-es pour la première fois au sujet de leur activité de
a ail. L a al e de ce e e i e ha e e e d c de e eig e la a ie de la e i de eche che i i e e la ce a i l ac i i de a ail elle. Lors de la phase individuelle, les participant-es ont, en réfléchissant à leur style personnel, assemblé des constructions. Lors de la phase collective, le collectif a dû délibérer quant aux éléments à inclure dans la c c i c llec i e. C e da ce e ha e e l bjec if ai de lace le participant-es en situation de dispute professionnelle pour leur faire expliciter leur genre
fe i el a ag , j al i lici e.
Constitution des données et méthodes d analyse
La question de recherche du présent travail, « Comment l utilisation de la méthode LSP comme déclencheur de dispute professionnelle permet-elle à un collectif de construire un genre professionnel partagé en lien avec l activité de travail réelle? » nous place dans une mise en abyme il agi de cla ifie ici. D a l a elie LSP, le a ici a -es ont analysé leur activité de formateur-trices. Certains de ces moments ont été filmés et traités lors d e e ie d a -confrontation. Lors de ceux-ci, l ac i i a al e ai celle de personne e ai d a al e ac i i fe i elle e ili a la h de LSP ». Ce sont les données constituées lors de cette deuxième analyse qui ont servi à renseigner la question de recherche. Le schéma 3, ci-a , ill e ce de i ea d a al e de l ac i i
Schéma 3 : le de a al e de l ac i i i e lie . A i ea 1, le e e , e le ali de professionnel-les de la formation et accompagnées par le facilitateur ont analysé leur activité de formateur- ice a ei de l I i Z e ili a la h de LSP. Au niveau 2, chacune de ces mêmes personnes, en sa qualité de participant-e à la présente recherche et accompagné-e par le chercheur a a ici e e ie d a -confrontation pour acc de e ie ce c e d ili a e -trice de la méthode LSP da le c e e d e a al e de ac i i fe i elle.
Si, a e ie i ea d a al e, l il ili ai la h de LSP ( i e l e e da le cad e de la e e eche che), l a al e de ce e ac i i e effec e a e de e e ie d a -c f a i de e egi e e id de l a elier LSP. L e e ie d a - confrontation, qui consiste à faire commenter à un individu un enregistrement de son activité de manière rétrospective, permet de renseigner les 6 composantes dont est fait le signe hexadique. Ces composantes, en appui sur le cadre théorique sémiologique de Pierce (1868) se situent à trois niveaux :
« le "Possible" renvoyant de e i i aie ac a i e da e i a i ; "Ac e " e a a e ce i e ac i ig ifica i e e spécifiques du et dans le réel ; le "Virtuel" renvoyant la généralisation émergeant de
i e ac i e e e ca g ie c de e , i i fi e difie de ig ifica i préalablement constituées » (Flandin, Salini, Drakos & Poizat 2020, p. 4-5).
Dans la présente recherche (l a al e de l ac i i de i ea 2), l e e ie d a -confrontation a ili e eig e le c d e ie ce de a ici a -es, durant les différentes a e de l a elie bili a la h de LSP. Ce e da , c e e de la durée importante de l a elie e de e egi e e id , le ig e he adi e c a le c d e ie ce
des participant-e a c i de fa e ha i e. Le 6 c a e (l E gage e , l A ici a i , le R f e iel, le Re entamen, les Unités du cours d e ie ce e l I e a ) e eig e ai e l a a i e e pour cha e e ai a al , a d e la a i i a e d e ai ai . L a al e de d e e i ci ale e c ce e le i d c d e ie ce, l e gage e (le cc a i ), l a ici a i (le a e e ) e le e e a e (ce i fai ig e, e d a sa non-c g e ce a ec le a e e ). E d a e e e , cha e a ici a -e a été questionné- e , l d e e ie d a o-confrontation, sur ses actions, ses préoccupations, ses attentes et ce qui l a i -e lors des deux phases (construction individuelle et dispute professionnelle) de l a elie LSP. O e le a ec e e a i e , le ch i d a al e le c d e ie ce de chaque personne en mobilisant plus ou moins certaines composantes du signe hexadique a également été conditionné par la question de recherche. Celle-ci i e e c llec if de
a ail e il a d c a f able de e c ce e l e ie ce c e de l ie e par différentes personnes, plutôt que de renseigner, de manière trop détaillée pour la question de eche che, l i g ali d c d e ie ce d e e le e e.
S la ba e de id e egi e l de l Etape 3 - Constructions individuelles représentant un moment significatif e l E a e 5 - Construction collective sur la base des constructions individuelles, e e ie d a -confrontation a été mené avec chacun-e des 5 participant-es.
Ce e e ie e lie e e 11 e 19 j a l a elie e d , au maximum, 2 heures.
4 entretiens d a -confrontation ont été effectués en ligne et 1 en présentiel. Les deux e ce id (d e d e de 60 i e a al) a ie e e ai i e i de ba e le e e ie d a -c f a i . A fi al, l e i e de e aits (et donc des de e ce ) a ai e l de e e ie d a -c f a i , ai cha e e ai a pas été traité par chacun-e des 5 participant-es . Le schéma 4, ci-après, représente le découpage et la répartition des extraits pour les entretie d a -confrontation concernant la phase de construction individuelle. Le schéma 5, ci-après, représente le découpage et la répartition des e ai le e e ie d a -confrontation concernant la phase de construction collective.
Ces schémas illustrent le découpage présenté ci-a a . Pe e a ai l entièreté des deux séquences vidéo, mais chaque extrait a été traité par au moins une personne.
Schéma 4 : a i i e di ib i de e ai ai l de e e ie d a -confrontation pour la phase de construction individuelle. Les colonnes A à D renvoient la i a i l de l a elie e l e egi e e de cel i-ci, les colonnes E à I indiquent quel-le participant-e a traité quel extrait lors de
e e ie d a -confrontation
Schéma 5 : sur le même concept que le schéma 4, distribution et répartition des extraits traités en auto- confrontation concernant la phase de construction collective
L analyse des données
E ce i c ce e l a al e de d e c i e l de 5 e e ie d a -confrontation, comme évoqué précédemment, le 6 c a e d ig e he adi e a systématiquement e eig e . Cela e d a fai e la e e eche che i e e a
ce c llec if l a c d e ie ce e ha if d i di id . P ce e ai , le c d e ie ce f ac i de 5 a ici a -e c f l ils couvraient un extrait commun, dans le but de comprendre le vécu de chaque personne dans cette situation et de fai e e ge le i ili de c e le di e ge ce . Pa e e le, l a e de c ig e e de construction lors de la phase individuelle (voir schéma 4) a été traitée durant les 5 entretiens d a -c f a i e le 5 c d e ie ce de ce e cifi e e c a
i le diff e ce da le ce d ide ifica i d e ig ifica if e d a e blage d e c c ion représentant celui-ci. Dans chaque situation de comparaison, les composantes des signes hexadiques faisant sens ont été renseignées (majoritairement, comme déjà évoqué, les i d c d e ie ce, l e gage e , l a ici a i e le représentamen). Les résultats de cette analyse, présentés selon les ressemblances et divergences observées, figurent à la section suivante.
Résultats
Da ce e ec i e e le i ci a l a e a de e e ie d a - confrontation. Pour rappel, le e e ie d a -confrontation ont été effectués sur la base d e ai de de e de l a elie :
1) La première de deux phases de construction individuelle. Lors de celle-ci, chaque participant-e a assemblé une construction individuelle lui permettant de partager avec le e e d g e e e ie ce j g e ig ifica i e. Da l d e, la c ig e a donnée, chaque participant-e a assemblé sa construction individuellement puis, à tour de rôle, chaque participant-e a partagé son récit avec le reste du groupe et a répondu aux e i de c he i de cla ifica i . Da ce e a ie, l e je ai de fai e expliciter et représenter à chaque participant-e le l e i fe aie l bje de la dispute professionnelle par la suite. Dans ce chapitre, nous nous référerons à cette phase comme « Phase 1 »
2) La première moitié de la phase de construction collective. Lors de celle-ci, il était demandé aux participant-e d a e ble e c c i c llec i e la ba e de le s deux constructio i di id elle . L e je de ce e ha e a d c de d e i e el éléments de quelles constructions individuelles seraient intégrés à la construction c llec i e. C e i ci ale e ici e e d l e la di e fe i elle. Da l d e, la consigne a été donnée et les participant-es ont procédé à la construction en discutant et négociant des éléments à intégrer. Dans ce chapitre, nous nous référerons à cette phase comme « Phase 2 »
Pour répondre à la question de recherche, à savoir : « Comment l utilisation de la méthode LSP comme déclencheur de dispute professionnelle permet-elle à un collectif de construire un genre professionnel partagé en lien avec l activité de travail réelle? » nous nous intéresserons à trois éléments qui ressorte de e e ie d a -confrontation : le rôle des constructions en LEGO® ; le rôle du facilitateur et de la consigne ; et le rôle du collectif de travail.
Le rôle des constructions en LEGO®
Les constructions matérielles et tridimensionnelles avec les briques LEGO® semblent avoir eu un rôle déterminant à plusieurs niveaux. Ces fonctions concernent la représentation et l i i a i ; l e gage e da la di e fe i elle ; e la i i a i e l ga i a i da l e ace de l e d di c . Le e e ie d a -confrontation mettent également e a a de i e e li i a i li l ili a i de b i e LEGO® : le risque d i c he i e le i e de cha ge c g i i e.
La e e a i e i i a i
Lors de la phase de construction individuelle s e posée la question, pour chaque participant- e, d ide ifie e da la a i e fe i elle. T i i a i e di i g e che les 5 participant-es. Une situation où la personne identifie le moment dont elle souhaite parler (c e le ca de Fabie e de F ede ic) ; une situation où une vague idée de départ existait, mais où la manipulation des briques a permis de spécifier de quel moment la personne souhaitait a le (c e le ca de Nic le et de Christophe) ; e e fi e i a i la e e a ai a d id e e a e i e e l inspiration en manipulant les briques LEGO® (c e le ca de Georges). Voyons ces trois situations en détail :
Pour Fabien, après une réflexion provoquée par la consigne (nous reviendrons sur ce moment da le ec i i i e e a le de la c ig e), le e i e i a de ba e la c c i e i e ide ifi . L e je de ie d c a ide e d ili e le b i e assembler une construction qui soit fidèle et réaliste :
Suite et fin consigne
A : L , a e , j ai ce e je ai fai e.
Y : Ouais ? là, on voit, effeci e e , a d j e i e a a le b i e . C e a e a , ce moment-là, pour toi ?
A : Bah là, je sais exactement ce que je veux faire a ec l a b e i de ie al ie e i le de personnages et voilà et puis après ça se construit.
Y : Donc à ce stade, toi tu as déjà clairement trouvé ce que tu allais faire ? A : Ouais, ouais.
Y : Et du coup, tes préoccupations pour ce moment-l , de c c i , e a elle ce e c ai ? comment elles étaient ?
A : Be De représenter la scène, de retrouver des pièces qui pouvaient qui pouvaient représenter cette scène le plus simplement possible, ouais.
Y : Est-ce que tu te rappelles si, déjà à ce moment-là, tu sais quels sont les éléments que tu vas vouloir montrer ? Ou tu as une idée globale ? Est-ce que tu te rappelles ?
A : ide e , il a d j l a b e, le de e age e i Je e e a c e l e i e e , ai . (AC A, 27-35)2
Fabie c e e a e ac i i l c a e li e ce e -là, il a trouvé ce dont il va parler par la suite. Il dit savoir exactement ce il a fai e e e li e le la de c c i il ad e. A a i de ce e e d le a ail i a a e e l e c i a a e d la de c c i i agi . L e je Fabie , ce e - là, est de trouver des briques qui lui permettront de représenter la scène de manière simple.
Pour Frederic, la situation est similaire, il trouve rapidement un moment dont il souhaite parler et cherche ensuite des moyens pour illustrer ce moment par sa construction.
Y : Est-ce que tu te rappelles, le moment dont tu nous parles ensuite, quand on fait le tour de table, est-ce que tu te ra elle e el e il e t venu ?
F : Assez vite, e fai . J a ai Il a ai a e c, i a ai fai l de e , e je lai a e e , ai c ai e d lica , a ce e il , j a ai a e ie d e a le ce e -là. Je me suis censuré et puis d c , j ai i E fi j a ai e J a ai Le e ie c i e e , c ai e un peu difficile, compliqué à gérer. Et puis finalement, je me suis dit « non, j ai pas envie de parler de ça maintenant et j ai amené un truc plut t positif, quoi. C est venu assez vite.
.
Y : Est-ce e e a elle i ce e d ci i , l a d j i e ce e -là, quand il y a encore les informations sur la consigne ? ou est-ce e c e a i l a d ?
F : Je ai a je e e c e a i e i e l a de ai e che a che . Je e e, j ai a e i e fl chi , ai e i a a e i e, je i a i le c i if.
[ ]
Y : Du coup, si je reviens, un tout petit peu sur la phase où, là, vous êtes en train de construire, est-ce que, mainte a e a de ea le d le e e la c c i e e E -ce que tu te souviens de choses à ce moment-là ? Ce e di a d e e ai de c i e ce e e a e de fai e.
F : N , je e ie a ai e . Mai b , c ai a e c ai a e facile, e fai . J ai i e le N , c ai a e facile. Da la c c i , il a ai e ace le ge e i le f a e deh . C est ça que je voulais Que j allais illustrer. Et puis avec les pièces, ça se faisait assez facilement, donc
il . N , c ai a e facile.
(AC F, 17-20 ; 35-36)
2 Le e ai d e e ie f e c de la a i e i a e : « AC [Initiale du prénom du ou de la
participant-e, A pour Fabien], [Numéro du ou des tours de parole] . Da ce ca , il agi de de a le 27 35 de l e e ie d a -confrontation de Fabien
Frederic trouve relativement rapidement le moment sur la base duquel il souhaite assembler sa construction. Après une première hésitation, il se décide assez vite et affirme avoir assemblé sa construction avec facilité.
Tant dans le cas de Fabien que celui de Frederic, nous voyons que la méthode LSP a permis de représenter le moment choisi avec une relative facilité.
Ceci e a le ca de l e e ble de a ici a -es. Dans une configuration différente, Nicole et Christophe disent avoir eu une idée de départ générale, mais expliquent, dans leur entretien d a -c f a i , e c e le fai de a i le le b i e i a c c i l id e. Le briques ont donc servi à stimuler la réflexion de Nicole et de Christophe . Pour Nicole, le ce e ble e c cie , c e le e l a -injonction « commence à prendre des pièces puis ça va peut-être venir (AC N, 15) e ce e e l a d e e a e bla le
i ce e l id e d e a age l i ie .
N : Ouais ben j étais un peu stressée de me dire que j allais pas trouver ce moment et du coup je me suis dit
« b je ai e d e e » je me souviens que je cherchais des pièces pour faire un socle ou quelque chose c e a. J ai e a de e e l e de c c i « commence à prendre des pièces puis ça va peut- être venir », a c ai da e ie e . P i , après, y a ce moment qui m est venu et puis je me souviens que je me suis dit « OK bah alors maintenant comment je vais transformer ça en construction ? »
Y : D acc d, d c i j e e d bie ce e di , ega de a i le i ce di i i c e je e x faire quelque chose et dans un moment ultérieur après le moment en question tu es revenue ?
N : Ouais. Tout de suite j ai pensé à la pyramide, c e la e i e ch e i e e e a ce e e fai I i Z, cha e f i a le de h ie c e a e c e f e de a ide de ia gle e e c e e blag e e e le a ici a il di e e OK la f a i c e j e a ide » donc du coup je me suis dit « OK ben ce sera une pyramide la manière dont je vais construire ».
(AC N, 15-17)
Un mouvement similaire apparait dans le processus de construction de Christophe. Il commence a i le le b i e a ec e id e g ale de ce il a e e e . Il e li e : « j ai touché une pièce qui me parle et j ai e ie de fai e el e ch e a ec, ai je ai a ce e a a d e . D c je ai a e ac e e ce elle a ig ifie e e e . Il a d j la thématique globale qui doit être en place, mais je sais pas plus, à ce moment-là » (AC C 31).
Da ce e ai , la i de je e de lai i a e lace i a e. C e la ba e de ce c i e e Ch i he e d la e i e i ce, a ce elle l i lai . Ce e i e d a e e a de ai a ec le ce de c c i : « Q a d j ai ce e fe e, j ai e lai i l a e ble e i je e i di : "je ai l ili e c e ig e d e e e d c e" . Ici, c e che Nic le, la a i la i de b i e i le e c c i e la
