Travail 2 Tâche de planification globale. Travail présenté au professeur André-Sébastien Aubin. FPE7551 groupe 11 Évaluation des apprentissages

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Travail 2

Tâche de planification globale

Travail présenté au professeur André-Sébastien Aubin

FPE7551 groupe 11 Évaluation des apprentissages

par Nadia D’Alfonso DALN04567906

Maîtrise en enseignement, profil enseignement au secondaire, concentration science et technologie

4 avril 2016

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Table des matières

1. Introduction ... 1

2. Présentation des 6 SAÉs ... 2

2.1. SAÉ 1 : « Comme j’aimerais vous entendre » ... 2

2.2. SAÉ 2 : « L’espace dans nos vies » ... 3

2.3. SAÉ 3 : « La trousse du voyageur» ... 4

2.4. SAÉ 4 : « Nous buvons l’eau des dinosaures » ... 5

2.5. SAÉ 5 : « Le clonage » ... 5

2.6. SAÉ 6 : « Ai-je la piqûre pour la vaccination? » ... 6

3. Planification spécifique ... 8

4. Planification de la prise d’information ...10

5. Planification de l’interprétation ...13

6. Planification du jugement et de la décision ...15

7. Planification de la communication ...18

8. Conclusion ...19

Références ...20

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1. Introduction

Parmi les nombreuses tâches des enseignants, la planification de l’année scolaire est probablement la plus importante. Sans elle, il serait pratiquement impossible d’en arriver à un enseignement de qualité et, par conséquent, à de meilleurs apprentissages. Avant le début de l’année scolaire, l’enseignant doit donc consacrer du temps à la planification globale de sa tâche.

Il doit penser aux situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) qu’il mettra en œuvre afin que ses élèves puissent développer les compétences requises et acquérir les concepts prescrits par le Ministère de l’Éducation. Lors de sa planification globale, il devra planifier chacune des étapes de la démarche d’évaluation, soit la planification, la prise d’information, l’interprétation, le jugement et la décision, et la communication.

Dans les pages qui suivent, un exemple de planification globale pour une année scolaire est présenté. Il s’agit en fait de la planification globale pour l’enseignement de la science et de la technologie de troisième secondaire. Quoique le programme de formation en science et technologie ait pour objectif le développement de trois compétences disciplinaires, seulement la compétence 2, «Mettre à profit ses connaissances scientifiques et technologiques », est considérée ici. De plus, il est important de mentionner que le programme de formation de troisième secondaire offre deux parcours en science et technologie : science et technologie (ST), et applications technologiques et scientifiques (ATS). Dans le présent ouvrage, il sera question du premier parcours. Alors, dans un premier temps, les SAÉs choisies seront décrites. Ensuite, la planification de chaque étape de la démarche d’évaluation, énumérée ci-dessus, sera expliquée. La grille de planification utilisée sera également déposée sur Moodle sous le nom DALFONSO_Nadia_T02_Grille_de_planification.

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2. Présentation des 6 SAÉs

Les six SAÉs choisies proviennent du site web PISTES (http://www.pistes.fse.ulaval.ca) de l’Université Laval. Elles ont été sélectionnées en fonction des compétences qu’elles visent à développer et du contenu qu’elles touchent. Chacune d’entre elles développent donc principalement la compétence 2 («Mettre à profit ses connaissances scientifiques et technologiques») mais il n’est pas impossible qu’elles développent aussi d’autres compétences.

De plus, elles sont parfois légèrement modifiées pour mieux répondre aux besoins du présent travail.

Évidemment, un enseignant doit essayer de toucher à tous les concepts prescrits par le Ministère de l’Éducation durant l’année scolaire. Avec une limite imposée de six SAÉs pour ce travail, il est impossible d’arriver à traiter de tous les concepts prescrits. On peut donc considérer que, pour respecter cette limite, les aspects qui ne sont pas considérés par les SAÉs seront vus lors d’exposés magistraux insérés aux moments opportuns, entre ou durant les SAÉs. Pour connaître les concepts prescrits abordés par les six SAÉs dont il sera question ici, une liste sera fournie dans le document déposé sur Moodle nommé DALFONSO_Nadia_T02_ConceptsPrescrits.

2.1. SAÉ 1 : « Comme j’aimerais vous entendre »

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Cette SAÉ permet aux élèves de comprendre ce qu’est la surdité en leur faisant découvrir l’anatomie et la physiologie de l’oreille. Elle est présentée principalement sous forme d’exposés magistraux par l’enseignant. Cependant, pendant les six périodes (de 75 minutes) que dure cette SAÉ, les élèves ont l’occasion de participer activement en lisant des textes et en travaillant en équipe pour faire ressortir l’information importante, avant de faire un retour en grand groupe. Les connaissances acquises sont évaluées à l’aide d’un minitest. De plus, les élèves doivent faire une recherche individuelle afin de trouver des moyens de contrer la surdité et doivent remettre, au terme de cette activité, un rapport expliquant leurs trouvailles.

1 http://www.pistes.fse.ulaval.ca/sae/?no_version=1198

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Faisant partie du domaine général de formation « Santé et bien-être », la SAÉ touche bien évidemment l’Univers vivant (récepteurs sensoriels) mais aussi l’Univers matériel (ondes) et quelques concepts de l’Univers technologique (langages des lignes). Cette SAÉ permet de développer les quatre composantes (« Situer une problématique scientifique ou technologique dans son contexte », « Comprendre des principes scientifiques liés à la problématique »,

« Comprendre des principes technologiques liés à la problématique », « Construire son opinion sur la problématique à l’étude ») de la compétence 2 mais aussi de développer la compétence 3 (« Communiquer à l'aide des langages utilisés en science et en technologie »). Étant relativement simple, cette activité se présente bien en début d’année scolaire. En effet, puisqu’elle est principalement composée de présentations magistrales et de deux évaluations individuelles, elle permet donc aux élèves de s’adapter à leur nouvel environnement et à leur enseignant, et aussi à l’enseignant d’apprendre à connaitre ses élèves ainsi que leur niveau de départ avant de procéder à des SAÉs plus complexes.

2.2. SAÉ 2 : « L’espace dans nos vies »

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Pendant cette SAÉ, les élèves sont invités à jouer le rôle d’astrophysiciens présents à un colloque fictif. De par cette mise en situation, ils sont amenés à se familiariser avec plusieurs concepts reliés à l’espace et aux phénomènes astronomiques. Plusieurs activités leur sont proposées : un jeu de rôles sur les grandes étapes de l’évolution de la pensée en astronomie, un exposé interactif sur le système solaire, des démonstrations, des expérimentations, une recherche empirique sur la validité de l’astrologie, l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) et une présentation orale sur les aurores boréales. Bref, on peut compter une dizaine de périodes pour la réalisation de l’activité complète.

Cette SAÉ, contextualisée dans le domaine général de formation « Orientation et entrepreneuriat », vise le développement des quatre composantes de la compétence 2. On pourrait aussi très bien choisir d’évaluer les quatre composantes de la compétence 1 (« Chercher des réponses ou des solutions à des problèmes d'ordre scientifique ou technologique »). Le contenu abordé est principalement la partie Espace de l’univers Terre et espace, mais une section de l’Univers matériel (spectre électromagnétique) doit être abordée pour favoriser la

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compréhension de certains concepts. Finalement, cette SAÉ se réalise bien en début d’année scolaire, possiblement comme deuxième SAÉ, puisque les activités sont de courte durée (1 à 2 périodes chacune) et les élèves sont bien encadrés lors de chaque activité. Celle-ci aide aussi l’enseignant à recueillir de l’information sur comment les élèves interagissent entre eux et comment ils travaillent en équipe. Cette information pourra être utile dans les SAÉs suivantes où les travaux d’équipe deviennent plus complexes, et l’interdépendance, plus importante.

2.3. SAÉ 3 : « La trousse du voyageur»

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Durant cette SAÉ, qui s’inscrit dans le domaine général de formation « Santé et bien-être », les élèves travaillent en équipe de 3 ou 4 pour créer une trousse de voyage qu’ils rempliront d’objets ou de médicaments permettant d’aider quelqu’un à prévenir et à traiter les allergies aériennes. Ils doivent décrire le fonctionnement et l’utilité de chaque objet, et justifier leurs choix. De plus, ils doivent évaluer leur trousse selon plusieurs critères fournis dans un guide préparé par l’enseignant. Finalement, ils vont présenter celle-ci sous forme de publicité. Comparativement à la SAÉ précédente, on remarque que celle-ci implique un travail d’équipe plus important. À cette période de l’année scolaire, les élèves commencent à mieux se connaître et sont beaucoup plus en mesure de choisir des coéquipiers avec lesquels ils travailleront bien.

Cette SAÉ touche à quelques concepts prescrits dans l’Univers matériel (transformation de la matière) et presque entièrement le système digestif et les systèmes circulatoire et respiratoire dans l’Univers vivant (les concepts manquant peuvent facilement être insérés aux moments opportuns). La SAÉ vise le développement des quatre composantes de la compétence 2, mais aussi trois composantes de la compétence 3, « Communiquer à l'aide des langages utilisés en science et en technologie ». La SAÉ, telle que décrite par les auteurs, prendrait environ cinq périodes. Toutefois, puisque beaucoup de nouveaux concepts sont introduits lors de cette activité, il serait recommandé de prévoir quelques périodes de plus.

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2.4. SAÉ 4 : « Nous buvons l’eau des dinosaures »

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Le but ultime de cette SAÉ est de prouver que nous utilisons la même eau que celle que les dinosaures utilisaient. En équipe, les élèves devront recueillir de l’information afin de prouver cette affirmation et la justifier. De plus, ils devront créer un montage expliquant le cycle de l’eau pour supporter leur justification, qui devra ensuite être présenté à la classe. Les élèves devront porter un jugement sur les montages des autres équipes pour déterminer quelle équipe a apporté les meilleures explications et a présenté le meilleur montage. Le fait de devoir porter un jugement sur les productions des autres ajoute un degré de complexité à cette tâche, ce qui explique son emplacement vers le milieu de l’année scolaire. Finalement, les élèves laisseront des traces de leur démarche, des informations recueillies, de leurs découvertes et de toutes autres informations pertinentes dans un portfolio.

Cette SAÉ s’inscrit dans le domaine général de formation « Environnement et consommation » et permet de toucher à trois univers, soit l’Univers matériel (organisation et transformation de la matière), l’Univers vivant (système excréteur) et l’univers Terre et espace (Terre). Elle vise le développement des quatre composantes de la compétence 2, tel que voulu, mais peut aussi facilement être utilisée pour développer la compétence 1, « Chercher des réponses ou des solutions à des problèmes d'ordre scientifique ou technologique ». Cinq périodes sont consacrées à la réalisation de cette SAÉ.

2.5. SAÉ 5 : « Le clonage »

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Lors de cette SAÉ, les élèves sont amenés à collaborer en vue d’obtenir de l’information dans trois champs d’expertise reliés à un sujet d’actualité : le clonage. Pour ce faire, ils sont regroupés en trois grandes équipes: une équipe de chercheurs biologistes, une équipe en charge des aspects religieux et éthiques, et une équipe de citoyens. Chaque équipe est donc en charge de trouver l’information pertinente selon son champ d’expertise. À la fin de cette SAÉ, l’information recueillie est mise en commun, et l’échange d’idées se fait par l’entremise d’un débat. Les élèves doivent non seulement faire part de leur opinion mais sont aussi exposés à des questions

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éthiques, ce qui contribue à augmenter le degré de complexité de la tâche. Pour cette raison, cette SAÉ est réalisée à la troisième étape, où l’élève a déjà eu l’occasion, lors de la SAÉ précédente, de formuler son opinion. Il est maintenant invité à pousser sa réflexion un peu plus loin.

De par cette SAÉ, qui fait partie du domaine général de formation « Environnement et consommation », les élèves pourront acquérir tous les concepts prescrits de la division cellulaire dans l’Univers vivant tout en en apprenant sur l’un des procédés biotechnologiques dans l’Univers technologique (procréation médicalement assistée). De plus, la SAÉ vise le développement des quatre composantes de la compétence 2 mais, grâce au travail d’équipe et au débat, trois composantes de la compétence 3, « Communiquer à l'aide des langages utilisés en science et en technologie » pourront aussi être développées. Finalement, il faut prévoir trois semaines (environ neuf périodes) pour effectuer l’activité.

2.6. SAÉ 6 : « Ai-je la piqûre pour la vaccination? »

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Lors de cette SAÉ, les élèves sont encore une fois exposés à un sujet d’actualité qui fait beaucoup parler ces derniers temps : la vaccination. Ils font maintenant partie d’une commission parlementaire fictive qui doit se prononcer sur la pertinence d’inclure un nouveau vaccin dans le calendrier de vaccination. En équipe de 4, ils doivent faire des recherches à propos de divers volets associés à la vaccination et consigner les informations trouvées dans un portfolio électronique (par exemple, sur Google Docs). Ils doivent ensuite présenter à la commission (la classe) les résultats de leurs recherches. Finalement, la commission passera au vote afin de prendre une décision éclairée. Un rapport individuel résumant les arguments apportés lors de la prise de décision, ainsi que la décision qui a été prise, doit être remis au terme de cette activité.

Cette SAÉ est parmi les plus complexes du présent ouvrage puisqu’elle demande aux élèves de faire preuve d’initiative et d’autonomie. Effectivement, les élèves ne sont pas guidés dans leurs recherches comme ils l’ont été dans les SAÉs précédentes. De plus, ils seront encore une fois confrontés à des questions éthiques. Donc, puisqu’elle requiert un niveau de compétence plus avancé, elle est, par conséquent, mieux placée en fin d’année scolaire. On pourrait cependant

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choisir de la placer avant la cinquième SAÉ présentée ci-dessus (« Le clonage ») puisque dans les deux cas, un élément d’éthique y est présent.

La SAÉ est contextualisée dans le domaine général de formation « Santé et bien-être » et développe facilement les quatre composantes de la compétence 2, en plus de trois composantes de la compétence 3 (« Communiquer à l'aide des langages utilisés en science et en technologie »). Parmi les concepts prescrits, elle touche au procédé biotechnologique qu’est la vaccination (Univers technologique) et à plusieurs concepts de l’Univers vivant (fonction de relation et système lymphatique).

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3. Planification spécifique

Plusieurs critères ont été considérés lors de la sélection des SAÉs. Tout d’abord, elles ont toutes été choisies parce qu’elles répondent aux critères de base, c’est-à-dire, elles s’adressent à des élèves de troisième secondaire en science et technologie et elles développent principalement la compétence 2. Ensuite, il était primordial que ces tâches soient complexes et qu’elles requièrent la mobilisation de plusieurs ressources. Elles doivent lancer un défi raisonnable en tenant compte de la zone proximale de développement de chaque élève (différenciation). Puis, il fallait que les SAÉs soient signifiantes pour les élèves afin de capter leur intérêt et de les motiver. Enfin, les activités devaient être contextualisées de sorte que les élèves voient un lien avec la vie quotidienne et comprennent l’utilité de ces apprentissages, contribuant, par le fait même, au rehaussement de la motivation des élèves.

De plus, malgré que, depuis le renouveau pédagogique, on cherche à développer principalement les compétences, l’acquisition de connaissances est tout de même importante. Les SAÉs ont alors aussi été sélectionnées en fonction du nombre et de la diversité des concepts prescrits qu’elles abordent. Évidemment, on cherche à maximiser le nombre de concepts prescrits auxquels on exposera les élèves. Il peut arriver parfois que certains concepts se retrouvent dans plus d’une SAÉs. La répétition de certains concepts d’une SAÉ à une autre n’est pas nécessairement à éviter, du moment où celle-ci n’empêche pas l’intégration d’autres concepts n’ayant pas déjà été vus. Effectivement, cette répétition peut même s’avérer bénéfique puisqu’elle permet de faire des liens et de réviser ces concepts même si ce n’est que très rapidement.

Quant à l’ordre de présentation des SAÉs, le niveau de complexité de celles-ci a été utile pour déterminer leur emplacement durant l’année scolaire. En effet, selon la hiérarchie de Scallon (Durand et Chouinard, 2012, p.131), les situations de connaissances devraient être prévues avant les situations d’habiletés, qui elles-mêmes devraient être suivies des situations de compétences.

Ici, les SAÉs 1 et 2 (« Comme j’aimerais vous entendre » et « L’espace dans nos vies », respectivement) sont centrées beaucoup sur les connaissances, et visent moins le développement des habiletés et des compétences. À l’opposé, les SAÉs 5 et 6 (« Le clonage » et « Ai-je la piqûre pour la vaccination? », respectivement) visent surtout le développement et la mobilisation des compétences et présentent un niveau de complexité plus élevé.

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Idéalement, lors de la sélection ou de la création de SAÉs, il faut tenir compte de l’interdisciplinarité possible et du développement des compétences transversales, et il faut choisir les domaines généraux de formation ainsi que leurs axes de développement. Pour le présent travail, ces critères ont moins influencé le choix des SAÉs puisque les conditions imposées (six SAÉ, une seule compétence) limitaient beaucoup le choix de celles-ci.

Finalement, les critères d’évaluation choisis sont directement liés au développement de la compétence 2. Ceux-ci ainsi que les éléments favorisant leur compréhension sont tirés principalement du Cadre d’évaluation des apprentissages (Gouvernement du Québec, 2011) pour la discipline Science et technologie. Les critères sont aussi inspirés de la description de la compétence 2 en Science et technologie dans le Programme de formation de l’école québécoise (Gouvernement du Québec, 2001).

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4. Planification de la prise d’information

La prise d’information se divise en deux étapes, soit la création des tâches et l’administration de celles-ci aux élèves. Lors de la planification de la prise d’information, il faut alors prévoir comment tout ceci se déroulera.

Premièrement, pour toutes les SAÉs, les consignes seront toujours expliquées aux élèves à l’oral mais elles seront aussi données par écrit pour qu’ils puissent s’y référer en cours de route. À l’exception de la première SAÉ présentée (« Comme j’aimerais vous entendre »), qui est plutôt une situation de connaissances, les SAÉs choisies sont principalement des situations de compétences. Pour cette raison, les tests et les examens écrits ont été évités le plus possible puisqu’il est difficile d’évaluer le développement d’une compétence avec ces méthodes. De plus, afin de tenir compte de la différenciation, la flexibilité a été mise de l’avant en variant les types de tâches, leurs modalités et le type de produit final demandé pour éviter de toujours favoriser les mêmes élèves. Ainsi, chaque SAÉ offre des activités variées qui permettra de suivre la progression de chaque élève. Voici donc les diverses informations qui pourront être recueillies. Il ne faut pas oublier que l’information qu’on veut aller chercher doit être en lien avec la compétence 2.

 La SAÉ 1 (« Comme j’aimerais vous entendre ») permettra d’évaluer les connaissances acquises à propos de l’anatomie et de la physionomie à l’aide d’un minitest individuel (critère A dans la grille de planification). Ce minitest comportera des schémas où il faudra identifier les parties de l’oreille et un tableau où il faudra donner les fonctions de chaque partie. Un rapport écrit sur les moyens de contrer la surdité, aussi complété individuellement, donnera à l’enseignant une bonne indication quant au niveau de départ de chaque élève par rapport à la production d’explications et de solutions (critère C).

 La SAÉ 2 (« L’espace dans nos vies ») comporte une variété d’outils d’évaluation. Les schémas Terre/Soleil selon les saisons et des phases de la Lune livrera de l’information sur la maîtrise des connaissances (critère A). La présentation du jeu de rôles en équipe de deux servira d’activité formatrice dans le but de briser la glace et de préparer les élèves à la présentation sur les aurores boréales. L’enseignant pourra alors utiliser une grille descriptive (la même qui sera utilisée pour la présentation sur les aurores) pour ensuite donner une rétroaction aux élèves. La grille d’observation remplie individuellement par

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l’élève lors de l’activité sur l’astrologie ainsi que la présentation finale sur les aurores boréales permettront d’évaluer la production et la justification d’explications (critères C et E).

 Quant à la SAÉ 3 (« La trousse du voyageur »), un guide de l’élève servira à diriger les élèves tout au long de l’activité et sera utilisé un peu comme un journal de bord. Il contient les consignes de l’activité ainsi que plusieurs questions guidant les élèves dans la bonne direction sans toutefois leur donner les réponses. Ce guide contient aussi une partie pour l’autoévaluation de leur trousse. À la fin, les élèves devront essayer de convaincre leurs collègues de classe que leur trousse est la meilleure. Avec cette présentation et le guide de l’élève, il sera possible d’évaluer si les élèves sont en mesure d’utiliser adéquatement les concepts scientifiques en jeu (critère A) ainsi que de voir s’ils interprètent bien la problématique (critère B), s’ils sont capables de produire des explications pour le choix de leurs objets inclus dans la trousse (critère C) et aussi de justifier leurs choix (critère E).

 La SAÉ 4 (« Nous buvons l’eau des dinosaures ») comprend plusieurs éléments d’évaluation. Premièrement, un quiz formatif sur le cycle de l’eau aidera les élèves à savoir où ils en sont rendus par rapport à leurs apprentissages et aidera également l’enseignant à mieux diriger les élèves. Le fait d’être formatif contribuera à réduire le niveau de stress chez les élèves qui gèrent moins bien les examens écrits et révèlera probablement un niveau qui est plus rapproché du vrai niveau de l’élève. Deuxièmement, le montage sur le cycle de l’eau, effectué en équipe, favorisera les élèves plus créatifs, qui ont peut-être plus de difficultés lors d’autres types d’évaluation. Le montage, accompagné de la présentation de celui-ci à la classe, permettra d’évaluer plusieurs critères : maîtrise et utilisation des connaissances (critère A), interprétation de la problématique (critère B), production et justification adéquate d’explications (critères C et E). Troisièmement, les élèves devront évaluer le montage des autres et seront donc amenés à développer leur esprit critique (critère D). Finalement, puisqu’il sera difficile d’évaluer les élèves durant la création du montage et que chaque équipe travaillera à un rythme différent, ils devront compléter un portfolio (document préalablement préparé par l’enseignant) qui sera rempli au fur et à mesure, laissant ainsi des traces de leur démarche. Tous les critères pourront y être évalués.

 Lors de la SAÉ 5 (« Le clonage »), les élèves devront remettre en équipe un résumé de

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l’information qu’ils auront recueillie. Ceci permettra l’évaluation de la maîtrise et de l’utilisation des connaissances (critère A), de l’interprétation de la problématique (critère B), de la production et de la justification adéquate d’explications (critères C et E). Durant la mise en commun de l’information et de la participation au débat, l’enseignant remplira une grille d’observation pour chaque élève. Cette tâche devrait permettre d’évaluer tous les critères ci-dessus en plus de la construction d’opinion (critère D). En dernier lieu, le travail écrit individuel donnera l’opportunité à l’enseignant d’évaluer les élèves individuellement sur chaque critère.

 Pour la SAÉ 6 (« Ai-je la piqûre pour la vaccination? »), les élèves devront créer et maintenir à jour un portfolio électronique (cyberfolio) qui consignera tous les renseignements pertinents recueillis lors de la recherche. Ces résultats seront plus tard présentés à l’ensemble de la classe. Ces deux tâches serviront entre autres à évaluer la démarche, plus précisément la maîtrise et l’utilisation des connaissances (critère A), l’interprétation de la problématique (critère B), la production et de la justification adéquate d’explications (critères C et E). À la fin, un rapport résumant les divers arguments apportés et la décision qui a été prise permettra d’évaluer chaque élève individuellement sur ces mêmes critères. Le dernier critère, la construction d’une opinion (critère D), sera évalué à l’aide d’une grille d’observation remplie par l’enseignant pendant les échanges et l’argumentation entre les élèves lors de la prise de décision sur l’inclusion ou non du vaccin dans le calendrier de vaccination.

En général, les SAÉs pourraient facilement permettre d’évaluer plusieurs compétences transversales. Par exemple, celles qui impliquent un travail d’équipe pourrait permettre d’évaluer la compétence transversale 8, « Coopérer ». Un autre exemple est celui du portfolio électronique qui toucherait la compétence transversale 6, « Exploiter les technologies de l’information et de la communication (TIC) ».

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5. Planification de l’interprétation

L’interprétation se divise en deux grandes étapes : la correction et l’analyse de la qualité de l’information recueillie. On peut aussi classifier cette interprétation en trois types distincts, soit l’interprétation normative, l’interprétation dynamique et l’interprétation critériée. Le choix des instruments utilisés pour l’évaluation dans les SAÉs présentées ici font en sorte que les trois types sont présents.

Premièrement, le minitest (SAÉ 1), les schémas (SAÉ 2) et le quiz formatif (SAÉ 4) pourront être corrigés à l'aide d’un solutionnaire. Il s’agit d’une interprétation normative parce que l’on peut comparer la performance des élèves entre eux. Ce genre d’interprétation ne nous permet pas d’observer la progression des apprentissages et n’est donc pas beaucoup utilisée dans le présent travail.

Deuxièmement, pour le débat (SAÉ 5) et l’argumentation lors de la prise de décision (SAÉ 6), l’interprétation dynamique est plus appropriée puisqu’elle permet d’évaluer le comportement et l’attitude des élèves durant le processus d’apprentissage. Tel que mentionné dans la section précédente, une grille d’observation servira à l’interprétation dynamique. Il est important de noter qu’une grille d’observation devrait être utilisée régulièrement lors des travaux en équipe pour désensibiliser l’élève et l’habituer à être observé, afin de s’assurer qu’il ne modifie pas son comportement lorsqu’il est observé. Il faut aussi noter que, dans les tâches en fin d’année scolaire, il est préférable d’avoir recourt à l’interprétation critériée, au lieu de l’interprétation dynamique. Cependant, pour les deux dernières SAÉs, les deux types d’interprétation sont utilisés, ce qui nous permet d’avoir plus d’information sur les élèves.

Troisièmement, l’interprétation critériée est celle qui est principalement employée dans le présent travail. Elle permet à l’élève de se situer par rapport à ses apprentissages sans être comparé aux autres élèves. Tous les travaux écrits, les portfolios et les présentations orales sans oublier le montage sur le cycle de l’eau seront évalués avec des échelles descriptives critériées (à cinq échelons). De cette manière, une rétroaction détaillée pourra être donnée à l’élève, favorisant ainsi la régulation de ses apprentissages.

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Dans les trois cas ci-dessus, il faut s’assurer d’éviter les biais. En effet, plusieurs types de biais peuvent survenir lors de la correction. Par exemple, la position du travail de l’élève dans la pile à corriger, l’effet de contraste avec les autres copies, la fatigue et la personnalité du correcteur, l’effet de halo et les critères émergents sont tous des biais possibles. À ce moment, un moyen pour éviter certains biais serait de randomiser les copies des élèves dans la pile de correction.

Finalement, quant à l’analyse de la qualité de l’information, il est important de s’assurer d’avoir une méthode systématique pour la gestion de l’information. En général, on pourrait classer l’information par compétence. Ici, puisqu’une seule compétence est évaluée, cette classification n’est pas nécessaire. Pour ce travail, l’information sera classée par critère d’évaluation de sorte que l’on puisse suivre la progression de l’élève pour chaque critère. Il est également primordial de tenir compte du moment de l’année où l’information a été recueillie afin de voir la progression des apprentissages. De plus, il faut s’assurer d’avoir assez d’information pour chacun des critères évalués (triangulation). D’ailleurs, dans la grille de planification, on peut voir que chaque critère d’évaluation est évalué au moins trois fois. Un critère qui ne serait évalué qu’une seule fois durant l’année scolaire pourrait donner de la fausse information par rapport au niveau de l’élève. En évaluant un critère plus d’une fois, on augmente la qualité de l’information.

Pour aider dans cette détermination de la qualité de l’information, on peut aussi avoir recourt à des éléments issus de l’édumétrie. Durant le cours FPE7551, trois éléments ont été étudiés.

L’indice de difficulté permet de déterminer le niveau de difficulté d’une question et peut aider à discerner la présence de biais. En se basant sur cet indice, on peut choisir d’éliminer certaines questions. Cet indice pourrait donc être utile dans le minitest (SAÉ 1), les schémas (SAÉ 2) et le quiz formatif (SAÉ 4). L’indice de discrimination, quant à lui, permet, en divisant le groupe en un groupe inférieur et un groupe supérieur par rapport à la réussite à l’élément d’évaluation, de porter certaines conclusions par rapport à l’item considéré. Par exemple, un indice de discrimination négatif laisserait entrevoir que les élèves les plus faibles ont mieux réussi que les élèves les plus forts, ce qui porterait à croire qu’il y a un problème avec l’item en question. Inversement, un indice de discrimination positif laisserait entrevoir que les élèves les plus forts ont mieux réussi que les élèves les plus faibles. Finalement, la statistique d’accord, donne de l’information au niveau de la cohérence de l’évaluation et devrait se situer autour de 80%.

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6. Planification du jugement et de la décision

L’étape du jugement et de la décision permet de déterminer les niveaux de l’élève. Sachant que toute évaluation est nécessairement subjective, on tentera de la rendre la plus objective possible.

L’enseignant doit donc faire preuve de jugement professionnel, ou, pour éviter de confondre ce terme avec l’étape du jugement elle-même, de professionnalisme. Selon Durand et Chouinard (2012), le jugement professionnel est caractérisé par le fait qu’il doit être instrumenté, évolutif, fondé sur l’autonomie et la responsabilité, et éthique et conforme à un ensemble de valeurs. Dans ce cas-ci, le jugement professionnel sera bien instrumenté puisqu’il pourra s’appuyer sur plusieurs outils dont les documents du Ministère de l’Éducation comme le Cadre d’évaluation des apprentissages, et les échelles descriptives et grilles d’observation créées. En effet, il faut toujours être capable de justifier ses décisions et de les appuyer avec les outils d’évaluation utilisés. Le jugement professionnel sera également évolutif puisqu’à chaque nouvelle information apportée en cours d’année, le portrait de l’élève peut être modifié pour tenir compte de cette information. De plus, le jugement professionnel est fondé sur l’autonomie et la responsabilité du moment où l’enseignant comprend qu’il n’est pas impossible qu’il fasse des erreurs et qu’il doit assumer la responsabilité de ses décisions. Finalement, le jugement professionnel sera éthique et conforme à un ensemble de valeurs si on essaie de rendre l’évaluation la plus objective possible et on évite de porter préjudice à l’élève. Encore une fois, il faudra faire attention aux biais qui peuvent survenir, et l’enseignant doit toujours garder en tête que son jugement aura un impact sur la progression des élèves.

Lors de la planification, il faut aussi prévoir comment on passera de l’information recueillie au niveau de l’élève. On doit donc prévoir les politiques de jugement qui seront privilégiées. Voici celles qui seront utilisées dans ce travail. Pour le critère A, une moyenne pondérée des niveaux observés sera utilisée, même si cette politique tient peu compte de la progression de l’élève, puisque ce critère évalue la maîtrise des concepts scientifiques. Un élève peut maîtriser certains concepts facilement alors qu’il aura beaucoup de difficulté avec d’autres, et ce, peu importe le moment de l’année scolaire. Pour les quatre autres critères, au risque d’obtenir de faux positifs, c’est la politique du niveau maximal observé qui sera employée. Évidemment, la rigueur sera de mise et il faudra être conscient de la possibilité d’avoir à éliminer certaines données qui ne seraient que des artéfacts. Plus l’année scolaire progressera, plus il sera facile de distinguer ces artéfacts puisque plus de données pour chaque élève auront été recueillies. Alors, pour mieux

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discerner ces artéfacts, des graphiques de la progression de chaque élève pour chaque critère évalué (trajectoires de développement) seront maintenus à jour au courant de l’année.

Le tableau 1 présente comment le niveau obtenu lors de l’interprétation sera traduit en pourcentage lorsqu’une grille descriptive (à cinq échelons) est utilisée, et ce pour trois ancrages : le seuil échec/réussite, la moyenne et le score maximum (100%). Les niveaux qui se situent avant, après ou entre les niveaux dans le tableau pourront être extrapolés.

TABLEAU 1 : Traduction du niveau des échelles descriptives en pourcentage selon l’étape.

Étape 1

Niveau Note équivalente

Seuil échec/réussite 2 60%

Moyenne 2.5 80%

Score maximum 3 100%

Étape 2

Seuil échec/réussite 2.5 60%

Moyenne 3 80%

Étape 3

Seuil échec/réussite 3 60%

Moyenne 4 80%

Les enjeux ont beaucoup d’influence sur les jugements que l’on porte et sur les décisions qu’on prend. En secondaire 3, les enjeux sont moins importants que ceux de secondaire 5, par exemple, où les résultats ont un impact sur l’admission aux études supérieures. Il n’en demeure pas moins que nos jugements et décisions peuvent avoir un effet sur la motivation des élèves et sur leur progression. Il faut donc s’assurer d’être juste et d’être le plus exact possible. D’ailleurs, on peut représenter le score observé par la formule X = V + E, où X est le score observé, V, le vrai score, et E, l’erreur qui peut provenir de différentes sources. Idéalement, on doit tenter de minimiser

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l’erreur pour que le score observé soit le plus près possible du score vrai. On peut alors s’assurer que les jugements portés dépendent de trois qualités importantes : la validité, la fidélité et la stabilité, et la sensibilité. Tout d’abord, pour répondre au critère de validité, il faut se demander si on évalue bien ce qu’on voulait évaluer au départ. Ensuite, pour que notre évaluation soit fidèle, elle doit être reproductible et les mesures faites doivent être cohérentes. C’est-à-dire, pour un test donné, si un élève le refait deux fois, il devrait obtenir deux fois le même score. Pour la présente planification, cet aspect est assez bien contrôlé grâce à l’utilisation de solutionnaires, de grilles descriptives et de grilles d’observation, ce qui minimise la possibilité de subjectivité du correcteur. La stabilité, quant à elle, indique que l’évaluation n’est pas influencée par le moment de passation. Ici, il n’y a aucune raison de croire que les évaluations ne seraient pas stables.

Puis, l’utilisation de grilles descriptives à cinq échelons contribue beaucoup au niveau de la sensibilité puisque chaque niveau d’exigence est plus précis, comparativement à une échelle comportant moins d’échelons, ce qui aide à mieux cerner la capacité de chaque élève. Bref, en s’assurant de répondre le plus possible à ces critères de qualité, on peut minimiser l’erreur (E) dans la mesure des scores et se rapprocher le plus possible du score vrai (X = V).

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7. Planification de la communication

La communication a deux principales fonctions, celle de réguler les apprentissages des élèves et celle de communiquer les résultats.

En premier lieu, afin de réguler les apprentissages, plusieurs dispositions seront mises en œuvre.

Tel que mentionné dans la planification de l’interprétation, quelques productions seront évaluées à l’aide d’échelles descriptives. L’enseignant devrait idéalement présenter ces échelles aux élèves au début des activités, ce qui permettrait à l’élève de connaître dès le départ les objectifs à atteindre. Plus tard, l’enseignant pourra donner une rétroaction personnalisée à l’élève pour qu’il puisse prendre connaissance de ses forces et de ses faiblesses dans le but de s’améliorer.

Les productions des élèves, lorsque possible, seront annotées pour mieux diriger les élèves dans leur progression. De plus, pendant les séances de travail d’équipe, l’enseignant aura la possibilité de faire de la régulation interactive pour guider les élèves dans la bonne direction.

En deuxième lieu, la communication des résultats se fera principalement à l’élève et aux parents.

Une première communication sera envoyée en début d’année scolaire aux parents incluant essentiellement des commentaires sur les forces et les points à améliorer de l’élève. Plus tard, les parents recevront les résultats par l’entremise d’un bulletin émit à chaque fin d’étape. Il est à noter que les bulletins scolaires serviront aussi à la direction et à la Commission scolaire. De plus, une première rencontre avec les parents aura lieu à la fin de la première étape (novembre) pour rendre compte des forces et des faiblesses de l’élève. Il ne s’agira pas d’une rencontre tripartite mais l’élève pourra toutefois y assister s’il le désire. Les parents des élèves démontrant plus de difficultés seront invités à une deuxième rencontre pendant la deuxième étape (février). Autre que dans le bulletin, où la forme est prédéterminée par le Ministère de l’Éducation, la communication se fera selon une approche critériée et non pas normative.

En dernier lieu, d’autres outils seront utilisés au besoin pour communiquer avec les parents.

L’agenda sera beaucoup employé lorsque des travaux sont incomplets, en retard ou tout simplement non-remis. Il pourra être utilisé pour informer les parents lorsque l’élève est convoqué à une reprise d’examen ou à une récupération. Les appels téléphoniques et les courriels aux parents pourront être réservés pour les cas exceptionnels ou problématiques.

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8. Conclusion

Suite à cet exercice de planification globale, on voit l’importance de se prêter à cette tâche indispensable au bon déroulement de l’année scolaire. La planification globale assure une certaine qualité d’enseignement et la conformité avec la progression des apprentissages. Ainsi, pour bien couvrir tous les aspects reliés à l’évaluation des apprentissages, la planification globale devra comporter une planification spécifique, une planification de la prise d’information, une planification de l’interprétation, une planification du jugement et de la décision, et une planification de la communication.

Il serait intéressant de compléter la planification élaborée pour ce travail afin de tenir compte des trois compétences disciplinaires en science et technologie au secondaire, ainsi que des compétences transversales. Encore mieux serait de pouvoir mettre en pratique cette planification pour déterminer ses forces et ses lacunes, et pouvoir y apporter des améliorations et la perfectionner. Il ne reste plus, maintenant, qu’à décrocher un contrat d’enseignement en science et technologie de troisième secondaire…

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Références

Durand, M.-J. et Chouinard, R., (2012) L’évaluation des apprentissages : De la planification de la démarche à la communication des résultats (édition révisée). Montréal : Marcel Didier.

Gouvernement du Québec (2001). Programme de formation de l’école québécoise. Québec:

Ministère de l’Éducation.

Gouvernement du Québec (2003). Politique d’évaluation des apprentissages. Québec: Ministère de l’Éducation.

Gouvernement du Québec (2006). L’évaluation des apprentissages au secondaire. Cadre de référence. Québec: Ministère de l’Éducation.

Gouvernement du Québec (2009). Échelles des niveaux de compétences. Enseignement secondaire. 2^e cycle. Québec: Ministère de l’Éducation.

Gouvernement du Québec (2011). Cadre d’évaluation des apprentissages. Science et technologie et Science et technologie de l’environnement. Enseignement secondaire. 2^e cycle.

Québec : Ministère de l’Éducation.

Université Laval. PISTES : Projets interdisciplinaires : science, technologie, environnement, société. Récupéré de http://www.pistes.fse.ulaval.ca/