Représentations phonologiques des consonnes et des voyelles dans l'acquisition lexicale d'enfants francophones

Master

Reference

Représentations phonologiques des consonnes et des voyelles dans l'acquisition lexicale d'enfants francophones

WUILLOUD, Thaïs

Abstract

Dans la littérature, de Boysson-Bardies (1996) soutient que les enfants francophones mémorisent leurs premiers mots avec des représentations phonologiques sous spécifiées, en utilisant le paradigme du head-turn. Plus récemment, Bailey et Plunkett (2002), avec la procédure de l'Intermodal Preferential Looking (IPL), observent que les représentations précoces des enfants anglophones sont spécifiées phonologiquement, et ce en détail. En utilisant le paradigme de l'IPL, ces résultats ont été reproduits sur une population d'enfants francophones par Zesiger, Dupuis Lozeron, Lévy et Frauenfelder (soumis). Il a ainsi été constaté que les enfants avaient des représentations détaillées des consonnes initiales des premiers mots car ils étaient sensibles à leurs déformations d'un ou de deux traits phonologiques, ceci à 12 et à 18 mois. Il semblerait que ni l'âge des enfants, ni la taille de leur vocabulaire productif et réceptif n'ont d'effet sur cette faculté. Les données françaises en faveur d'une sous-spécification des premières représentations lexicales ont donc été remises en cause. Dans [...]

WUILLOUD, Thaïs. Représentations phonologiques des consonnes et des voyelles dans l'acquisition lexicale d'enfants francophones. Master : Univ. Genève, 2009

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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:1840

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FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES

DESDES

DES SCIENCES DE L’EDUCATIONSCIENCES DE L’EDUCATIONSCIENCES DE L’EDUCATION SCIENCES DE L’EDUCATION

SECTION DE PSYCHOLOGIE SECTION DE PSYCHOLOGIESECTION DE PSYCHOLOGIE SECTION DE PSYCHOLOGIE

C OMPLEMENT DE M EMOIRE DE M ASTER EN LOGOPEDIE

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FRANCOPHONES

Auteur

Thaïs Wuilloud

Dirigé par

Pascal Zesiger

Jurés

Daniela Gabriel Mounir

Jane Jöhr Janvier 2009

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:

Dans la littérature, de Boysson-Bardies (1996) soutient que les enfants francophones mémorisent leurs premiers mots avec des représentations phonologiques sous spécifiées, en utilisant le paradigme du head-turn. Plus récemment, Bailey et Plunkett (2002), avec la procédure de l’Intermodal Preferential Looking (IPL), observent que les représentations précoces des enfants anglophones sont spécifiées phonologiquement, et ce en détail.

En utilisant le paradigme de l’IPL, ces résultats ont été reproduits sur une population d’enfants francophones par Zesiger, Dupuis Lozeron, Lévy et Frauenfelder (soumis). Il a ainsi été constaté que les enfants avaient des représentations détaillées des consonnes initiales des premiers mots car ils étaient sensibles à leurs déformations d’un ou de deux traits phonologiques, ceci à 12 et à 18 mois. Il semblerait que ni l’âge des enfants, ni la taille de leur vocabulaire productif et réceptif n’ont d’effet sur cette faculté. Les données françaises en faveur d’une sous-spécification des premières représentations lexicales ont donc été remises en cause.

Dans cette étude, nous avons tenté d’observer les représentations phonologiques des consonnes et des voyelles de mots bisyllabiques dans la première comme dans la deuxième syllabe. Les sujets sont des enfants francophones de 18 et de 24 mois. Nous avons tenté de généraliser les résultats obtenus sur la consonne en onset (Zesiger et al.) à l’ensemble des phonèmes des mots.

Nous avons obtenu des résultats témoignant de la sensibilité des enfants à quelques types de représentations phonologiques : modifications portant sur la consonne en 1^ère syllabe, et la voyelle en 2^ème syllabe pour les enfants de 18 mois ; modifications portant sur la consonne en 2^ème syllabe et la voyelle en 1^ère syllabe pour les enfants de 24 mois. Nous avons également observé que la taille du vocabulaire réceptif des enfants influençait cette faculté. Ce manque de clarté au niveau des résultats, probablement dû entre autre à des problèmes méthodologiques, ne permet pas d’étayer de manière tout à fait satisfaisante l’hypothèse de représentations lexicales phonologiquement détaillées à ces âges.

TABLE DES MATIERES

Résumé

Partie I : INTRODUCTION ... 3

1. Cadre théorique... 3

1.1 La compréhension et la perception des sons de la naissance à deux ans ... 3

1.2 Deux conceptions différentes des premières représentations de mots... 5

1.2.1 Hypothèse des premières représentations globales... 5

1.2.2 Hypothèse des premières représentations de mots détaillées ... 8

1.3 Rôle des consonnes et des voyelles et de leurs positions dans les premières représentations des mots... 12

2. Problématique et hypothèses... 16

Partie II : METHODOLOGIE... 18

1. Population ... 18

2. Matériel ... 18

2.1. Stimuli... 19

3. Procédure ... 21

4. Enregistrement et analyse des données ... 22

5. Traitement des données ... 23

6. Hypothèses opérationnelles ... 24

Partie III : RESULTATS ... 25

1. Deux Analyses de la variance MANOVA... 25

1.1 Analyse avec l’indice PLT... 25

1.1.1 Analyse des consonnes... 25

1.1.2 Analyse des voyelles ... 26

1.2 Analyse avec l’indice LLDchange... 28

1.2.1 Analyse des consonnes... 28

1.2.2 Analyse des voyelles ... 29

Partie IV : CONCLUSION ET DISCUSSION ... 31

REFERENCES BIBLIOGRAPHIIQUES ... 36

ANNEXES ... 39

P

I : I N T R O D U C T I O N

Le développement du premier vocabulaire est un élément important dans le processus d’acquisition du langage. Notre étude s’intéresse à la façon dont les représentations phonologiques (représentations des sons composant les mots) sont encodées par les touts jeunes enfants.

Dans cette introduction, nous allons d’abord situer le sujet de notre étude dans un cadre théorique où nous rappellerons comment s’effectuent la perception des sons et la compréhension des mots de la naissance à deux ans. Nous allons ensuite nous pencher sur deux conceptions actuellement dominantes : celle qui soutient l’hypothèse des premières représentations des mots globales et celle qui soutient l’hypothèse des premières représentations des mots détaillées pour ensuite faire un état des lieux de la littérature s’intéressant aux différences que l’on observe selon la nature du phonème (consonne ou voyelle) et sa position dans le mots. Ce cadre théorique nous permettra d’introduire la problématique de notre étude ainsi que nos hypothèses sur les résultats attendus.

1 . C

1.1 LA PERCEPTION DES SONS ET LA COMPREHENSION DES MOTS DE LA NAISSANCE A DEUX ANS

C’est vers cinq mois et demi que le bébé comprend ses premiers mots. Déjà aux alentours de quatre mois et demi, il répond différemment à son propre prénom qu’aux autres prénoms (Mandel, Jusczyk & Pisoni, 1995). Les études faites à partir des observations d’enfants et les enquêtes réalisées auprès des parents prouvent que la compréhension de l’enfant précède nettement sa production de mots (Kail, 2006). De Boysson-Bardies (1996) affirme à ce sujet que les enfants de douze mois comprennent en moyenne quarante à cinquante mots en contexte alors qu’au même âge, les plus précoces produisent leurs tous premiers mots. Cependant, déjà dès la naissance, les bébés sont capables de discriminer pratiquement tous les contrastes phonétiques des langues naturelles du monde. Leur système psycho-acoustique perçoit en effet

les sons sous forme d’unités discrètes. Cette faculté prend le nom de perception catégorielle (Eimas, 1975 ; Jusczyk, 1977 ; Jusczyk, & Thompson, 1978). Ils sont, de plus, capables de constance perceptive car ils reconnaissent les sons comme appartenant à de mêmes catégories phonétiques malgré les variations physiques auquel ils sont soumis, comme, par exemple, quand ils sont prononcés par différents timbres de voix, avec des débits différents ou encore selon les contextes dans lequel les locuteurs s’expriment (de Boysson-Bardies, 1996). A partir de six mois, les mécanismes de traitement perceptif des enfants s’organisent progressivement en un système modulé par la prosodie et la phonologie de la langue de l’environnement (Werker & Tees, 1984). Entre dix et douze mois, leurs représentations phonétiques universelles déclinent au profit d’une représentation pertinente à leur langue, ceci sous l’effet du contact avec la langue parlée dans leur entourage (Kuhl, 1993 ; Werker & Tees, 1984). Ce n’est qu’aux alentours de deux ans qu’ils éliminent la totalité des contrastes non pertinents (de Boysson- Bardies, 1996).

Pour la constitution de leur lexique, les enfants doivent extraire les unités de sens du discours qu’ils entendent dans l’onde acoustique continue de la parole avant de mémoriser les mots sous une forme qui leur permette de les reconnaître avec toutes les variations physiques auxquels ils sont soumis. Pour cela, les enfants devront passer d’un travail sur les sons à un travail sur la parole, par conséquent sur des sons porteurs de sens (de Boysson-Bardies, 1996). Les représentations phonologiques précoces des enfants nous laissent penser qu’elles sont mal spécifiées et moins détaillées que celles des adultes si on se fie à leur production des mots souvent déformée (Levelt, 1994). Cependant, on sait maintenant que le vocabulaire réceptif et le vocabulaire productif sont deux sous-systèmes différents du langage. Un enfant peut par exemple mal prononcer un mot et reconnaître sa forme exacte (Swingley, 2003). Les données d’imagerie cérébrale confirment cette hypothèse en laissant entrevoir une différenciation en ce qui concerne les mécanismes neuronaux sous-tendant le développement de ces deux processus (Kail, 2000). A ce sujet, le questionnaire Mac Arthur Communicative Development Inventories (MCDI, Fenson, Dale, Reznick, Thal, Bates, & Hartung, 1993), qui est constitué de listes de mots où le parent doit indiquer lesquels sont compris et lesquels sont produits par l’enfant, met également bien en évidence l’indépendance de la production avec la compréhension du langage. La production d’un enfant n’est donc pas un indice des représentations phonologiques qu’il a des mots (Swingley, 2000).

Sachant que les nouveaux nés discriminent les sons de façon très sophistiquée, on peut se demander si les enfants plus âgés conservent cette capacité quand ils doivent traiter des unités de sens lors du développement de leur lexique mental, processus différent de la discrimination de phonèmes. La question est donc de savoir si les représentations phonétiques détaillées et les représentations phonologiques se trouvent sur un continuum. Ce problème est l’objet d’un débat actuel qui oppose deux conceptions : une pour laquelle, lors de l’apprentissage des mots, les représentations phonologiques sont d’abord globales puis s’affinent progressivement et une autre pour laquelle ces représentations sont dès le début détaillées et complètes.

1.2 DEUX CONCEPTIONS DIFFERENTESDES PREMIERES REPRESENTATIONS DE MOTS

1.2.1 HYPOTHESE DES PREMIERES REPRESENTATIONS GLOBALES

Pour les tenants de cette conception, les représentations phonologiques précoces des enfants sont peu spécifiées et en rupture avec leur faculté antérieure de discrimination fine des sons.

Les enfants auraient d’abord des représentations globales des mots avant de passer à des représentations spécifiques. Cela se produirait sous la pression de l’augmentation du vocabulaire qui les pousserait à affiner la phonologie des mots de leur lexique mental afin de pouvoir les différencier entre eux.

Pour soutenir cette hypothèse, l’étude de Mills, Coffey-Corina, et Neville (1997) suggère une réorganisation qualitative des connaissances au niveau du langage qui a lieu entre treize et vingt mois. Dans cette étude, l’ERP (Event Related Potential ou la technique des potentiels évoqués) met en évidence un changement au niveau des zones d’activation du cerveau lors de l’écoute de mots chez des enfants : entre treize et dix-sept mois, cette tâche d’écoute active différentiellement les deux hémisphères du cerveau et cela, de façon largement distribuée aux niveaux antérieur et postérieur alors qu’à 20 mois, ces effets sont limités aux régions pariétales et temporales de l’hémisphère gauche. Les études computationnelles de Plunkett, Sinha, Moller et Stransby (1992) montrent également, à travers des simulations de réseaux neuronaux, qu’un petit changement régulier opéré dans un réseau peut provoquer de grands effets, soudains et non progressifs en son sein. L’hypothèse d’une rupture dans le processus d’apprentissage des mots est donc possible, d’un point de vue computationnel.

Pour tester comment les premiers mots sont codés, il faut vérifier la reconnaissance qu’ont les enfants de mots différant d’un trait phonologique entre eux (par exemple, « balle » et « palle » diffèrent entre eux par le trait phonologique du voisement). Si l’enfant montre une préférence pour un certain type de mot, c’est qu’il le code de façon détaillée alors que s’il ne réagit pas différentiellement, cela soutient l’hypothèse selon laquelle il n’est pas sensible aux variations et code donc globalement ses premiers mots.

A partir de ce postulat, de Boysson-Bardies et Hallé (1996) ont réalisé une recherche et constaté que les enfants de onze mois, entraînés avec des mots qu’ils ne comprennent pas, ne peuvent identifier de légères modifications qu’on leur fait subir. Ils utilisent le paradigme du head-turn, développé à l’origine par Colombo et Bundy (1981, 1983) et Fernald (1985).

L’expérience se déroule de la façon suivante : les enfants sont placés entre deux haut-parleurs qui émettent chacun un stimulus différent. A chaque haut-parleur est relié une lampe qui s’allume quand il émet des sons. Tant que les enfants maintiennent leur regard sur la lampe allumée, ils entendent les sons du haut-parleur. S’ils ne regardent pas la lampe plus de deux secondes, la lumière s’éteint ainsi que le haut parleur. Avant la phase test, les enfants sont soumis à une phase de familiarisation afin qu’ils s’habituent à associer leur temps d’écoute avec leur regard sur le haut-parleur. Ils comprennent ainsi qu’ils peuvent varier eux-mêmes l’écoute du stimulus sonore diffusé par le haut-parleur. Après la phase de familiarisation, la préférence des enfants pour un stimulus est inférée du temps qu’ils passent à l’écouter : on fait l’hypothèse que plus ils écoutent un certain type de stimulus, plus ils le préfèrent. Sur la base de ce paradigme, de Boysson-Bardies et Hallé ont constaté que les enfants écoutaient plus longtemps des mots familiers correctement prononcés ou avec une première consonne déformée d’un trait phonologique que des mots rares (dans le lexique attendus à cet âge). Ils ne notent pas de différence de comportement entre les mots familiers et leurs légères modifications. Ces résultats soutiennent l’hypothèse que les enfants ont des représentations sous-spécifiées des mots puisqu’ils se comportent avec un mot et les formes qui lui sont proches phonologiquement de la même manière. Ils n’ont pas une représentation suffisamment spécifiée de leurs premiers mots pour qu’un changement de trait phonologique sur la première consonne en empêche leur reconnaissance. Les auteurs concluent à un codage des mots sous forme de syllabes composées d’une consonne et d’une voyelle sans codage précis de la consonne chez les enfants d’un an. Les auteurs font un parallèle entre les capacités précoces des bébés à ignorer les variations acoustiques des sons lors de l’identification de phonèmes et les capacités des enfants plus âgés à reconnaître les mots en ignorant leurs variations

phonologiques. Selon les auteurs, ces variations phonologiques sont insignifiantes pour leur vocabulaire restreint qui contient des mots n’ayant pas encore besoin d’être détaillés pour se différencier entre eux. Ces représentations phonologiques sous-spécifiées lui sont donc suffisantes (Charles-Luce & Luce, 1990). Par la suite, l’enfant aura des mots voisins phonologiquement qui le pousseront à affiner chaque fois davantage ses représentations.

L’optique dans laquelle s’inscrit cette conception est clairement développementale.

Plus récemment, certains auteurs anglophones (Werker & Stager, 1997) soutiennent à travers les résultats obtenus avec le paradigme du switch que les premières représentations phonologiques sont sous-spécifiées. Dans ce paradigme, les enfants sont habitués à voir un objet pendant l’écoute d’un mot. Ils sont exposés à deux stimuli simultanément (l’objet A avec le nom A et l’objet B avec le nom B), de manière répétée, jusqu’à ce que leurs temps de fixation diminuent, indiquant ainsi une habituation de leur part interprétée comme un apprentissage. Pour évaluer s’ils ont encodé le lien entre les deux stimuli, et pas seulement les objets et les mots de manière isolée, leurs temps de fixation vont être comparés dans deux types d’essais: lorsque les deux stimuli sont présentés dans une combinaison familière (essais

« contrôle ») et lorsqu’ils sont présentés dans une nouvelle combinaison (l’objet A avec le nom B par exemple, essais de test). Si les enfants n’ont pas appris les liens associant les objets et les mots, ils devraient fixer de la même manière l’objet lors des essais « contrôle » et des essais de test. Si par contre, les enfants ont retenu les liens entre les mots et les objets, ils devraient davantage fixer les essais de test que les essais « contrôle », ce qui est interprété comme la détection d’un changement. Dans cette étude, les enfants de quatorze mois ne détectent pas de changement entredeux pseudo-mots monosyllabiques proches phonologiquement (d’un ou de deux traits articulatoires) appariés à deux objets alors que les enfants de huit mois y parviennent. Ces données, surprenantes à priori, sont explicables par le fait que les enfants de huit mois ne sont pas encore en train d’apparier les signifiants aux signifiés comme le requiert le processus d’apprentissage des mots dans lequel sont déjà impliqués ceux de quatorze mois.

Les auteurs en ont conclut à une utilisation différente des détails phonologiques lorsqu’ils doivent être appris et donc mis en correspondance avec un objet dans une simple tâche de discrimination de la parole. Lorsqu’ils apprennent les mots, les enfants n’ont pas accès aux détails phonologiques. Plus âgés, ils y auront de nouveau accès car ils se seront familiarisés avec leur apprentissage. Selon ces auteurs, cette perte temporaire de cette faculté de discrimination ne témoigne donc pas d’une régression à un stade antérieur mais d’une réorganisation fonctionnelle permettant à l’enfant de progresser dans son développement

langagier en entrant dans un mode d’apprentissage des mots en liant des sons avec un sens. On soutient ici l’hypothèse de la familiarité.

1.2.2 HYPOTHESE DES PREMIERES REPRESENTATIONS DE MOTS DETAILLEES

Les auteurs soutenant l’hypothèse des premières représentations de mots détaillées sont dans une optique de continuité entre les représentations fines des phonèmes chez les tout jeunes enfants et les représentations phonologiques des enfants plus âgés.

Swingley et Aslin (2000) démontrent qu’entre dix-huit et vingt-trois mois, les représentations bien spécifiées des enfants ne sont pas la conséquence de leurs besoins de différencier les mots sous la pression de l’augmentation du vocabulaire. Ils remettent en question l’hypothèse développementale. Leur expérience est effectuée sur la base du paradigme du regard préférentiel intermodal (Intermodal Preferential Looking, IPL) pour accéder à la reconnaissance des mots familiers chez les enfants. Ce paradigme permet de décharger des ressources attentionnelles impliquées dans les procédures du head-turn et du switch, ne permettant pas de mettre en évidence certains processus cognitifs que les mouvements des yeux, relativement automatiques et inconscients, peuvent montrer. Cette procédure est la même que nous utiliserons dans notre recherche et se déroule de la façon suivante. Les mouvements oculaires des enfants sont enregistrés pendant qu’ils voient deux écrans avec une image différente sur chacun d’eux et entendent une phrase nommant une des deux images, soit de façon correcte (par exemple ; look ! Dog) soit avec un léger changement (d’un ou de deux traits phonologiques) sur la consonne ou la voyelle en onset (par exemple ; look ! / t /). Les mesures prisent en compte sont la latence du regard de l’enfant à se diriger vers la cible lorsqu’il fixe l’image distractrice au début de l’essai ainsi que le temps où il la fixe. Les visages des enfants sont filmés pour être ensuite analysé image (frame) par image toutes les 40 millisecondes (ms) afin de pouvoir mesurer le temps que chaque enfant passe à fixer les images. On détermine ensuite la tendance de l’enfant à fixer l’image dénommée par le temps qu’il passe à fixer la cible en fonction du temps total qu’il passe à fixer les deux images. Les auteurs font le postulat suivant : si un enfant a des représentations phonologiques sous- spécifiées, ses mouvements oculaires ne seront pas différents dans le cas d’une bonne prononciation d’un mot familier que dans celui d’une prononciation légèrement différente. Si, en revanche, il a des représentations phonologiques des mots bien spécifiées, dans le cas où un

mot est mal prononcé, il fixera son regard moins de temps sur la cible. Les résultats de l’étude laissent entrevoir le fait que les enfants regardent moins rapidement et moins longtemps la cible lorsque le phonème initial (onset) d’un mot est mal prononcé. Ceci permet de faire l’hypothèse qu’un mot mal prononcé active moins fréquemment et de manière moins forte le sens qui lui est associé. Ils en concluent donc que les représentations des mots sont détaillées quand ceux-ci sont familiers chez des enfants entre dix-huit et vingt-trois mois. Il est également observé que la taille du vocabulaire productif d’un enfant n’est pas corrélée à sa perception des détails phonologiques des mots.

Swingley et Aslin (2002), avec la même procédure de l’IPL, affirment qu’à un an déjà, les enfants ont des représentations lexicales détaillées, sans également de lien avec la taille du vocabulaire productif et réceptif. Ils démontrent aussi que le voisinage phonologique d’un mot ne prédit rien sur son degré de spécificité dans le lexique de l’enfant et remettent ainsi en cause l’hypothèse développementale. Dans cette étude, la moitié des mots présentés à l’enfant ont des mots voisins phonologiquement proches, supposés être connus par les enfants d’un an, et l’autre moitié des mots ne possédant pas de mots voisins phonologiquement proches. Si comme l’avancent certains chercheurs, les voisins phonologiques des mots forcent à porter davantage d’attention sur leurs détails phonologiques, les effets de la mauvaise prononciation devraient être plus marqués pour les mots possédant des voisins phonologiquement proches que les mots n’en possédant pas. Les résultats ne vont pas dans ce sens-là : les mots sont traités de la même manière selon leurs prononciations, qu’ils possèdent ou non de voisins phonologiquement proches. Les enfants d’un an stockent donc en détail les représentations lexicales des mots familiers, cela indépendamment de la taille de leur vocabulaire réceptif et productif et des voisins des mots phonologiquement proches. La familiarité des mots est donc, selon ces auteurs, le facteur décisif au niveau des représentations phonologiques. La taille du vocabulaire, quant à elle, n’a pas d’effet sur ces représentations.

Suite à cela, Werker et Fennell (2003) vont faire une étude dans l’optique de voir si l’accès aux connaissances phonologiques est contraint par les ressources attentionnelles sollicitées lors de l’apprentissage de mots. Cette expérience part de l’hypothèse selon laquelle l’échec de l’enfant à la discrimination des mots nouveaux est dû à ses ressources attentionnelles surchargées quand il doit se centrer sur leurs détails phonétiques. Ils vont donc ici utiliser la procédure du switch avec des mots qui sont familiers chez les enfants de quatorze mois afin de décharger leurs ressources attentionnelles. Les résultats montrent que les enfants réussissent à

distinguer deux mots phonologiquement proches (d’un trait phonologique d’écart sur la consonne en onset) et qu’ils ont donc accès à leurs détails phonologiques. Ils fixent en effet plus de temps le mot qui n’est pas associé à l’objet auquel il aurait dû l’être. Cela justifie les mauvaises performances aux tâches de reconnaissance de mots qui ne sont donc pas dues à un manque d’attention des détails phonologiques mais au caractère nouveau des mots. Ces mots nouveaux mobilisent les ressources attentionnelles des enfants qui doivent supporter la charge cognitive d’assembler la forme d’un mot à son référent au détriment d’une forme détaillée. Au même âge, un enfant peut donc, en ce qui concerne le même détail phonologique, y avoir accès selon qu’il connaît le mot ou non et que ses ressources sont par conséquent plus ou moins mobilisées. Cette expérience permet d’expliquer la sous-spécification des représentations phonologiques qui serait à mettre en lien avec un problème d’accès à ces représentations.

L’hypothèse qu’une surcharge des ressources attentionnelles cause plus d’échecs à la tâche de discrimination permet d’expliquer pourquoi les spécifications du premier vocabulaire des enfants semblent partielles et que leur affinement est progressif, au fur et à mesure que les significations des mots de la langue deviennent plus familières. Cette hypothèse s’inscrit dans une approche du « less is more » qui est une stratégie adaptative aux besoins de l’enfant, comme ici de pouvoir apprendre des mots le plus vite possible, quitte à n’avoir qu’une première approche assez grossière de leurs composantes phonologiques.

L’expérience citée ci-dessus nous pousse à penser que les enfants ont des représentations phonologiques bien spécifiées, mais uniquement dans le cas de mots familiers. Bailey et Plunkett (2002) ont remis en question cette idée en montrant que les enfants entre dix-huit et vingt-quatre mois sont sensibles aux détails phonologiques de mots familiers comme de mots nouveaux. Ils utilisent la tâche de l’IPL pour voir si les enfants font la différence entre de mauvaises prononciations d’un ou de deux traits phonologiques des mots et les mots corrects.

Chaque enfant est testé sur quatre mots qu’il a appris à un jeune âge et sur quatre mots qu’il a appris durant la session du test. L’analyse du comportement oculaire des enfants a pu mettre en évidence des différences entre les réponses aux bonnes prononciations et aux mauvaises prononciations dans les deux types de mots : il a été observé que les images cibles incorrectement nommées étaient moins regardées que lorsqu’elles étaient correctement nommées. Les enfants ont donc des représentations de mots suffisamment détaillées pour pouvoir détecter de légers changements de prononciation, même dans le cas de mots nouveaux.

Les résultats de l’étude permettent de mettre en évidence que les effets de spécification

phonologique ne sont ni corrélés à l’âge, ni à la taille du vocabulaire, ni à son voisinage phonologique ni à la familiarité.

Swingley (2003) se centre sur l’effet du voisinage phonologique des mots et soutient que les enfants de dix-neuf mois ont des représentations phonologiques détaillées car ils regardent plus l’image cible lorsqu’elle est correctement nommée que lorsqu’elle est nommée avec un trait phonologique d’écart sur l’onset. Il utilise aussi le paradigme de l’IPL et obtient des résultats soutenant l’idée que la connaissance d’un enfant des voisins phonologiques des mots testés n’influence en rien le degré de spécificité des mots dans son lexique mental.

Plus récemment, grâce au paradigme de l’IPL, Ballem et Plunkett (2005) étudient si les enfants de 14 mois ont des représentations phonologiques différentes quand les mots sont nouveaux ou familiers lorsqu’ils les stockent. Leurs résultats suggèrent que les représentations phonologiques de nouveaux mots sont plus détaillées que ce qu’on a pu penser précédemment (sur la consonne en onset) et vont à l’encontre d’un fort effet de la familiarité. Ces résultats sont cohérents avec l’expérience de Bailey et Plunkett en 2002 (même si elles ne le sont pas autant que les mots familiers).

Sous la direction du professeur Pascal Zesiger de l’Université de Genève, une étude a été entreprise afin de répliquer l’étude faite par Bailey et Plunkett (2002), au moyen du paradigme de l’IPL, mais cette fois-ci sur une population d’enfants francophones. Nos résultats avaient montré que les enfants de 12 et de 18 mois regardaient significativement plus une image quand elle était associée à un mot correctement prononcé que lorsqu’elle était associée à un mot modifié, d’un ou de deux traits phonologiques sur la consonne en onset. Ce comportement s’était observé indépendamment de la longueur du mot en syllabe, de la taille du vocabulaire ainsi que de l’âge des enfants. Les résultats de notre recherche avaient donc répliqué ceux obtenus par Bailey et Plunkett avec des enfants anglophones, ce qui avaient répondu à notre objectif. Nous pensons que la différence de nos résultats avec ceux obtenus par de Boysson- Bardies et Hallé (1996) était principalement due aux dissemblances entre les procédures utilisées, l’IPL nécessitant moins de ressources attentionnelles que le paradigme du head-turn.

En effet, les mouvements oculaires étant automatiques et inconscients et peuvent refléter des processus que les mouvements de la tête ne laissent pas entrevoir. Cette étude montre aussi que les enfants acceptent un certain degré de variation car lorsqu’ils entendent de mauvaises prononciations, leur reconnaissance des mots en est affectée mais pas totalement bloquée.

1.3 ROLE DES CONSONNES ET DES VOYELLES ET DE LEURS POSITIONS DANS LES PREMIERES REPRESENTATIONS DES MOTS

La majeure partie des recherches, décrites ci-dessus, se sont intéressées aux consonnes plosives en onset pour témoigner de la spécificité des représentations phonologiques du premier lexique chez l’enfant. On peut alors se demander si cette spécificité peut être étendue à d’autres phonèmes selon leur nature (consonne ou voyelle) ainsi que leur position dans le mot (dans la première ou la deuxième syllabe). Ces facteurs pourraient jouer un rôle dans la spécificité des représentations du premier lexique de l’enfant et nuancer ainsi les conclusions précédemment établies.

Nespor, Peña et Mehler (2003) se sont intéressées au rôle des voyelles et des consonnes dans l’acquisition du langage et ont émis l’hypothèse que les consonnes sont plus importantes que les voyelles au niveau lexical alors que ces dernières le sont aux niveaux syntaxique et prosodique (les deux types de phonèmes au niveau morphosyntaxique). Les analyses effectuées sur des langues différentes montrent un plus grand pourcentage de consonnes par rapport aux voyelles, ce qui tend à les rendre plus informatives au niveau lexical (Crystal, 1997 ; Ladefoged & Maddieson, 1996, cités par Nazzi, 2007, p.272). Un argument supplémentaire en faveur de cette asymétrie est que les voyelles sont plus instables et sensibles au phénomène d’harmonisation que les consonnes, et tendent ainsi à perdre leurs qualités distinctives. Le lexique précoce aurait donc des représentations phonologiques moins fines des voyelles que des consonnes.

Nazzi (2004) va s’intéresser aux spécificités phonologiques des consonnes et des voyelles du vocabulaire précoce d’une manière dynamique. Il va se centrer sur le processus d’acquisition lexicale lui-même en observant s’il est plus difficile pour des enfants francophones de 17 à 20 mois d’apprendre des mots nouveaux similaires phonétiquement que quand ils ne le sont pas.

Pour ce faire, il va utiliser la name-based categorization task pour évaluer leur reconnaissance des mots et l’impact d’une mauvaise prononciation sur celle-ci. La tâche utilisée fonctionne ainsi ; trois objets différents sont présentés à l’enfant et nommés plusieurs fois, deux objets ont le même nom. L’expérimentateur prend ensuite un objet parmi les deux objets du même nom et demande à l’enfant de lui donner celui qui « va avec ». L’enfant a donc le choix entre l’objet à

qui on a donné le même nom et l’autre objet. La manipulation va porter sur le degré de ressemblance des noms donnés aux objets. Dans une première expérience, qui sert de contrôle sur la capacité des enfants de 20 mois à apprendre rapidement des nouveaux mots, on va nommer de manière très différenciée deux objets /pize/ et un objet /mora/.Cinq expériences suivantes vont permettre de tester l’impact de différents types de variations phonémiques dans les facultés de sélection et de catégorisation impliquées dans l’apprentissage des premiers mots des enfants. Dans la première expérience, les mots se différencient par un trait phonologique au niveau de la consonne en position initiale (/pize/ vs /tize/) puis en position finale dans la deuxième expérience (/pide/ vs /pige/). Dans la troisième expérience, les mots se différencient au niveau de la voyelle dans la première syllabe par un trait phonologique d’écart (/pize/ vs /pyje/) puis, dans la quatrième expérience, avec une variation de plus d’un trait phonologique d’écart (/pize/ vs /paze/). Dans la cinquième expérience, la variation de la voyelle a lieu sur la dernière syllabe et est également de plus d’un trait phonologique d’écart (/pize/ vs /pizu/). Les résultats mettent en évidence des représentations fines des consonnes dans le mot puisque les enfants ne confondent pas deux objets nommés avec un trait phonologique d’écart et cela indépendamment de sa position dans le mot. Quant aux conditions des voyelles, les enfants ne semblent pas attentifs à leurs détails phonologiques puisqu’ils prennent au hasard deux objets qui se différencient par un trait phonologique ou plus, dans la première ou la dernière syllabe.

Sur la base de ces résultats, Nazzi en conclut à une contribution différente des consonnes et des voyelles dans l’apprentissage des premiers mots avec des représentations phonologiques des voyelles moins spécifiques que les consonnes chez des enfants de 17 à 20 mois, ceci indépendamment de leurs positions dans le mot.

Cette étude a été répliquée (Nazzi, 2008) avec des enfants francophones de 16 mois. Les résultats sont en faveur d’une asymétrie entre les consonnes et les voyelles dans l’apprentissage du premier lexique avec ici aussi une moindre importance des voyelles que des consonnes pour l’accès au lexique de l’enfant, et cela dès 16 mois.

Nazzi (2007) a également réalisé une étude afin d’écarter l’hypothèse selon laquelle le caractère continu des phonèmes, et non le type de phonème (voyelle), est la cause de représentations moins détaillées. Les dernières recherches s’étaient uniquement centrées sur la variation de consonnes plosives dans l’attention des détails phonologiques des enfants pour apparier deux objets entre eux. Cette étude, avec le même paradigme expérimental (name- based categorization task) a été effectuée avec des enfants francophones de 20 mois afin de

tester leur comportement en présence de mauvaises prononciations sur les consonnes nasales, liquides et fricatives. Les résultats dévoilent des spécifications phonémiques détaillées des consonnes continues car les enfants sont capables d’apprendre simultanément des mots différant seulement par un trait articulatoire, que celui-ci s’opère sur des consonnes nasales, liquides ou fricatives. Ces résultats renforcent ainsi le rôle plus déterminant des consonnes sur les voyelles, et non du caractère continu des phonèmes, dans l’apprentissage du premier lexique.

Swingley (2005) s’est intéressé aux représentations des consonnes selon leur position dans des mots unisyllabiques (en onset ou en offset) des enfants néerlandais de 11 mois. Cette étude est réalisée à partir de 5 expériences avec le paradigme de l’Headturn Preference Procedure (HPP). Sur la base des présupposés de cette procédure, les mots familiers sont donc préférés aux non-mots. La deuxième expérience porte sur le choix des enfants entre des mots avec une consonne en onset déformée et des non-mots, dans une première condition, et des mots avec une consonne en onset déformée et des mots correctement prononcés, dans une deuxième condition. Les comportements des enfants dans ces deux conditions vont dans le sens d’une représentation fine de la consonne en onset des mots puisqu’ils n’écoutent pas plus les mots avec l’onset mal prononcés que les non-mots et écoutent plus les mots correctement prononcés que ceux qui ont un onset déformé. Une troisième expérience va permettre d’observer le comportement des enfants lorsque la consonne en offset est manipulée, et ceci dans les deux même conditions. Dans la première condition, le comportement oculaire des enfants va dans le sens d’une représentation en détail de l’offset des mots puisqu’ils ne regardent pas plus les mots avec l’offset mal prononcé que les non-mots. Par contre, leur comportement dans la deuxième condition est plus surprenant puisqu’ils ne fixent pas plus les mots correctement prononcés que les mots avec leur offset déformé. Les résultats des deux conditions sont donc contradictoires et suggèrent que le traitement des spécifications de la consonne en offset reste ambigu et moins robuste que celui de la consonne en onset chez des enfants néerlandais de 11 mois. Les études au sujet de la perception des adultes des consonnes en position d’onset ou du coda pourraient expliquer ces résultats car elles montrent généralement un avantage pour l’onset, ce qui est explicable par la plus grande clarté des signaux acoustiques en onset pouvant être en lien avec une meilleure spécification dans le lexique des enfants et aussi par le fait que la première partie de mots unisyllabiques exerce une plus grande contrainte dans l’interprétation du mot entendu que la partie du mot plus tardive.

Une recherche de Mani et Plunkett (2007) a examiné si des enfants anglophones de 15, 18 et 24 mois étaient sensibles aux mauvaises prononciations de voyelles dans des mots familiers monosyllabiques, mais cette fois-ci avec la procédure de l’IPL. Les résultats ont montré que les enfants, dès 15 mois, regardaient plus longtemps l’objet cible quand celui-ci était bien prononcé que quand il ne l’était pas au niveau de la consonne en onset et également, fait nouveau, au niveau de la voyelle au milieu de mots familiers. Les changements étaient réalisés en variant le degré d’aperture ou le point d’articulation des voyelles et la place articulatoire ou le voisement des consonnes. Ces résultats contredisent le fait que les consonnes ont un statut privilégié par rapport aux voyelles dans la reconnaissance lexicale lors de son développement.

Cela peut être expliqué en partie par la représentation articulatoire de la différence entre deux voyelles qui est saillante et qui s’active lorsque l’enfant entend un mot, en admettant le postulat de représentations phonologiques où sont intégrés simultanément les traits articulatoires visuels et auditifs (Kuhl & Meltzoff, 1984), ce qui va faciliter la différenciation entre deux voyelles.

De plus, il est admis que les enfants commencent à apprendre l’inventaire des voyelles (6 mois) (Kuhl, Williams, Lacerda, Stevens, & Lindblom, 1992 ; Polka & Werker, 1994) avant l’inventaire des consonnes (10-12 mois) (Werker & Tees, 1984) et que celles-ci sont le principal moyen de transport des informations prosodiques auxquelles les enfants sont particulièrement sensibles (Nespor, Peña, & Mehler, 2003) ce qui peut être mis en lien avec de bonnes représentations phonémiques de voyelles dans l’acquisition lexicale.

Afin de voir si ces spécifications en détails des voyelles se retrouvent sur des paramètres comme le degré d’aperture et le point d’articulation, de manière contrastée avec des paramètres non-pertinents en anglais comme le caractère de rondeur, Mani, Plunkett et Coleman (2008) ont exploré la sensibilité d’enfants anglophones de 18 mois à ces différentes dimensions dans des mots familiers. Les résultats montrent que les enfants de 18 mois regardent plus longtemps la cible quand elle est bien prononcée que quand la voyelle varie au niveau du degré d’aperture et du point d’articulation. On n’observe pas de préférence lorsque la variation s’opère sur le caractère de rondeur de la voyelle. L’enfant a donc des spécifications phonémiques détaillées sur les voyelles, cela dès 15 mois.

La contradiction dans les conclusions qu’amènent ces résultats avec ceux exposés ci-dessus (Nazzi, 2004, 2007 et 2008) peut être expliquée par la différence dans les tâches utilisées dans ces deux types de recherches et ce qu’elles impliquent comme processus cognitifs. Les études se centrant sur le processus d’apprentissage des mots chez les jeunes enfants, de surcroit dans

une tâche de catégorisation, renvoient à une approche plus dynamique de l’apprentissage du premier lexique et impliquent un plus grand coût en termes de ressources attentionnelles que les tâches évaluant l’impact des mauvaises représentations dans la reconnaissance de mots déjà connus.

2 . P

L’intérêt de notre étude est porté sur le développement de la phonologie des mots familiers dans le lexique du tout jeune enfant. Nous voulons étudier la façon dont ses premiers mots sont encodés et les changements qui peuvent être observés quand son vocabulaire devient plus étendu. Il semble actuellement admis que les enfants ont d’emblée des représentations phonologiques détaillées de la consonne en onset. De nombreuses recherches soutiennent cette hypothèse (Swingley, & Aslin, 2000, 2002 ; Werker, & Fennel, 2003 ; Bailey, & Plunkett, 2002 ; Swingley, 2005 ; Ballem, & Plunkett, 2005). Les types de représentations des autres phonèmes, consonnes et voyelles, en début ou en milieu de mot sont moins clairs. En effet, selon l’étude de Nazzi (2004), les enfants francophones ont, de 17 à 20 mois, des représentations des consonnes plus détaillées que celles des voyelles alors que selon l’étude de Mani et Plunkett (2007), les enfants anglophones ont dès 15 mois des représentations déjà détaillées des consonnes et des voyelles. Concernant le rôle de la position, Swingley (2005) soutient des spécifications plus en détail pour l’onset que pour l’offset de mots monosyllabiques chez es enfants néérlandais de 11 mois.

Dans notre recherche, à partir de la procédure de l’IPL, nous avons l’objectif d’élargir les connaissances que nous avons du premier lexique sur une population d’enfants francophones (Nazzi, 2004). Nous voulons également approfondir les résultats obtenus par l’expérience de Zesiger et al. (soumis) en modifiant à la fois les consonnes et les voyelles, dans la première comme dans la deuxième syllabe chez des enfants francophones de 18 et de 24 mois.

Nous faisons les hypothèses suivantes :

- Les enfants de 24 mois présenteront une sensibilité aux modifications plus importante que les enfants de 18 mois, étant donné que le cerveau de ces derniers ne sont pas arrivés au mêmes stade de maturation que celui des enfants plus âgés.

- Cette sensibilité sera plus grande pour les voyelles que pour les consonnes comme la saillance des représentations articulatoires qui s’activent lorsque l’enfant écoute un mot est plus importante entre les voyelles qu’entre les consonnes. Le fait que l’inventaire des voyelles soit appris à un plus jeune âge que celui des consonnes et enfin leur rôle dans le transport des informations prosodiques auxquelles sont particulièrement sensibles les enfants supportent également cette hypothèse.

- La sensibilité des enfants sera supérieure sur les phonèmes de la première syllabe comparée à la deuxième syllabe. Nous nous attendons à cette supériorité car l’étude de Swingley (2005) montre des résultats allant dans le sens de spécifications moins fines sur la consonne en offset qu’en onset. Il est cependant à noter que notre expérience n’est pas complètement comparable à cette dernière étant donné que leurs stimuli sont des mots monosyllabiques alors que les nôtres sont des mots bisyllabiques.

- La sensibilité des enfants ne variera pas selon les traits phonologiques manipulés. Comme tous les sons de la langue maternelle sont perçus déjà dès 12, nous nous attendons à ce qu’ils soient représentés de manière équivalente dans le premier stock lexical de l’enfant.

P

I I : M E T H O D O L O G I E

Le jeune enfant est testé en enregistrant son comportement oculaire avec une procédure basée sur le paradigme de l’IPL selon Plunkett.

1 . P

Les sujets de notre expérience sont au nombre de 71 : 43 garçons et 44 filles. Les sujets sont séparés en deux groupes d’âge. Le premier groupe est composé de 54 enfants âgés d’environ 18 mois (moyenne d’âge : 17 mois et 12 jours) dont 23 filles et 31 garçons. Neuf sujets ont été exclus, ramenant ainsi le total pour ce groupe d’âge à 45 sujets. Le deuxième groupe est composé de 33 enfants d’environ 24 mois (moyenne d’âge : 24 mois et 2,6 jours) dont 21 filles et 12 garçons, 7 sujets ont été exclus, le total pour ce groupe étant ainsi de 26 sujets. Parmi les enfants, 49 sujets de 18 mois et 27 sujets de 24 mois ont participé à la première condition (variation des consonnes) et 45 sujets de 18 mois et 26 sujets de 24 mois ont participé la deuxième condition (variation des voyelles) de l’expérience. La langue française est la langue dominante, l’enfant doit y être exposé plus de 70% du temps dans la semaine. Son âge gestationnel doit être de 36 semaines au minimum. Les bébés prématurés sont donc exclus ainsi que les enfants ayant rencontré des problèmes antérieurs : lors de la grossesse, de l’accouchement, du développement moteur ou de la santé. Il est demandé aux membres de la famille proche et élargie, s’ils ont présenté des troubles du langage. Le recrutement est fait par courrier aux parents d’enfants d’âges requis (cf. annexe 1).

2 . M

La salle d’expérience est composée d’un espace de jeu destiné à l’enfant pour qu’il se familiarise avec le lieu avant le déroulement de l’expérience et d’un petit espace isolé avec un écran d’ordinateur à l’abri de la lumière (grâce à des rideaux) afin de favoriser au maximum sa concentration sur l’écran où seront projetés les deux images de l’expérience. Au centre de cet

écran sont intégrées des petites diodes virtuelles de couleurs qui s’allument avec une petite mélodie de cloches.

2.1. STIMULI

Les stimuli auditifs sont 64 mots bisyllabiques correspondant à 64 images (photographies d’objets décontextualisés). La manipulation des mots se fait en modifiant d’un trait phonologique les consonnes et les voyelles au niveau de la nasalité et de la place articulatoire, dans la première ou dans la deuxième syllabe des mots. Parmi ces 64 mots, 32 sont des mots où seront testées les consonnes, 32 où seront testées les voyelles. En ce qui concerne les 32 mots où sont manipulées les consonnes, 16 le sont en position initiale (cf. tableau 1) et 16 autres sur la deuxième syllabe, avec une répartition égale entre les manipulations touchant la nasalité et la place articulatoire. Les mots où sont manipulées les voyelles suivent la même répartition. Dans l’expérience de Zesiger et al. (soumis), il arrivait fréquemment que l’enfant entende un mot déformé d’un ou de deux traits phonologiques après avoir entendu sa forme correcte, ce qui pouvait en faciliter sa reconnaissance (effet de priming). Il est ici décidé ne de soumettre l’enfant qu’à des mots qu’il n’entendrait qu’une seule fois. Tous les mots ont une fréquence de reconnaissance supérieure à 50 % (avec la majorité dépassant même les 65%) de l’échantillon des enfants de 16 mois de l'inventaire du développement communicatif de MacArthur (version française du MCDI, Kern, 2003). Les stimuli sont également calibrés afin d’exclure une variable de la longueur de la syllabe. Il est à noter que les stimuli se ressemblent phonologiquement car il s'agit de mots bisyllabiques auxquels des consonnes et des voyelles ayant des caractéristiques phonologiquement proches sont modifiées. A chaque essai auquel sera soumis l’enfant, un des deux mots sera modifié et pas l’autre pour pouvoir comparer le comportement de l’enfant qu’ils vont induire (cf. annexe 2).

Tableau 1 : exemple de stimuli où sont manipulées les consonnes initiales

Chaussure 96 consonne initiale sos Place articulatoire

Chaussette 83 en s sost Place articulatoire

Cuillère 69 consonne initiale tj Place articulatoire

Crayon 69 k en t tjo Place articulatoire

Biberon 90 consonne initiale dibo Place articulatoire

Baignoire 65 b en d dwa Place articulatoire

Lolette 53 consonne initiale olt Place articulatoire

Lunettes 56 l en nt Place articulatoire

Poisson 50 consonne initiale mwaso Nasalité

Pantoufle 74 p en m mtufl Nasalité

Télé 65 t en n nele Nasalité

Bébé 76 b en m mebe Nasalité

Balai 70 consonne initiale mal Nasalité

Ballon 85 b en m malo Nasalité

Poubelle 74 consonne initiale mubl Nasalité

Poussette 85 p en m must Nasalité

Dans le montage du matériel, on soumet l’enfant, soit à la condition où la consonne est manipulée, soit à la condition où la voyelle est manipulée. On propose également aux parents de revenir afin que l’enfant puisse passer les deux conditions de la même expérience.

Les stimuli visuels sont des photos digitalisées (correspondant aux stimuli auditifs) de 20 centimètres (cm) sur 20 cm sur fond blanc présentées par paire ; l’image cible et l’image distractrice.

Dans la salle de la régie, l’expérimentateur est face à une console de mixage qui superpose les deux images provenant des caméras de gauche et de droite. Celles-ci sont placées des deux cotés de l’écran pour observer le comportement oculaire de l’enfant (cf. figure 1). L’usage de deux caméras plutôt qu’une sert à faciliter la tâche de cotation des expérimentateurs qui auront de ce fait deux références pour juger du regard de l’enfant. Les caméras sont également en mode night shoot afin de mieux percevoir les mouvements des yeux dans le noir.

Figure 1 : Schéma de la salle d’expérience

3 . P

Le parent accompagnant l’enfant lit d’abord la feuille d’information sur l’expérience, signe le formulaire de consentement éclairé (cf. annexe 3), puis remplit la fiche de participant avec des renseignements sur ; la date de naissance de l’enfant, le déroulement de la grossesse, l’accouchement, le développement moteur de l’enfant, sa santé, sa fratrie, les langues parlées à la maison, l’âge de ses premiers mots et les éventuelles difficultés de langage dans la famille (cf. annexe 4). Il leur ait également donné l'inventaire du développement communicatif de MacArthur à compléter (version française du MCDI, Kern, 2003, cf. annexe 5). Tout ceci permet à l’enfant d’avoir un temps où il peut jouer dans la pièce afin de se familiariser avec le lieu. Le parent est ensuite prié de s’asseoir sur une chaise et de tenir son enfant assis sur ses genoux de manière à ce qu’il soit devant le centre des deux images que l’écran projettera. Le parent porte des lunettes noirs et des écouteurs sur les oreilles diffusant de la musique pour ne pas pouvoir entendre les stimuli. Il a également reçu la consigne de ne pas parler à son enfant.

Quand ce dernier est bien assis sur les genoux du parent, l’expérimentateur active, de la régie, les petites diodes virtuelles de couleur avec les sons de cloches pour l’inciter à placer son

regard au centre de l’écran. Dès que l’enfant a son attention fixée sur les diodes, l’expérimentateur, en régie, lance les images qui viennent s’afficher sur l’écran (une image de chaque coté). Chaque paire d’image comprend l’item cible (l’image correspondant au mot entendu) et une image distractrice. Trois mille cinq cents ms après, l’onset du mot cible, précédé par la phrase porteuse « Regarde ! », est lancé. Après cela, il se déroule 3200 autres ms avant que l’écran ne redevienne noir. Les diodes virtuelles sont réactivées pour recentrer le regard de l’enfant puis l’expérimentateur relance un autre item qui se déroule de la même manière. Chaque enfant effectue ainsi trente-deux essais où sont enregistrés les mouvements de ses yeux. Il est contrôlé que l’apparition de l’item cible a été contrebalancé. L’ordre des essais soumis à chaque enfant est fait selon douze ordres pour la manipulation des consonnes comme pour la manipulation des voyelles. A la fin de l’expérience, il est remis au parent un diplôme d’honneur au nom de l’enfant, où il est attesté que celui–ci a participé à une recherche du LaboBébé de l’Université de Genève (cf. annexe 6).

4 . E

L’onset du mot cible divise l’essai en une phase pré-cible et une phase post-cible. De façon à prendre en compte le facteur partiel du temps de réaction minimum des enfants après la présentation du mot cible, le changement entre la phase pré-cible et la phase post-cible est placée 400 ms après l’onset du mot. Afin de quantifier les fixations de l’enfant, les calculs sont effectués sur un total de 175 frames (qui équivalent à 7000 ms, cf. figure 2).

Frames (nb)

8 25 58 95 105 175

0 680 2000 3500 3900 6680 Temps (ms)

Figure 2 : décomposition des items en unités d’analyse (frames) 70

« regarde »

10 Mot cible 70

2800

2800 400

Présentation des 2 images

La phase d’analyse pré-cible est constituée par les 70 frames (2800 ms) situées avant le début du mot cible. La phase post-cible est constituée par les 70 frames à la suite du mot cible qui suivent les dix frames correspondant aux 400 ms de temps de réaction.

5 . T

Lors du codage des données, grâce au logiciel « Matlab 7.0 », l’expérimentateur doit classer chaque frame selon quatre options: « gauche », « milieu », « droite » et « autre » en fonction du regard de l’enfant. A partir de ces données, le traitement s’effectue de deux manières grâce à deux indices.

Le premier indice est le Proportionnal Looking Time (PLT) qui correspond au rapport entre le temps total (TT) passé par l’enfant sur la cible et le temps total passé sur la cible et le distracteur. Cet indice nous permet de mesurer la proportion de regard sur la cible durant la phase post-cible uniquement.

PLT=TT cible/ (TT cible + distracteur)

Le second indice s’appelle le Longest Look Difference change (LLDchange). Il est calculé à partir du LLD qui correspond au temps le plus long où l’enfant fixe la cible soustrait par le temps le plus long où il fixe le distracteur, calcul qui s’effectue lors de la phase pré-cible et la phase post-cible. Le regard le plus long signifie la durée la plus longue où l’enfant regarde l’image de manière continue.

LLD=LL sur la cible - LL sur le distracteur, (LL= Longest Look)

Le LLDchange est obtenu en soustrayant les résultats de la phase pré-cible à ceux de la phase post-cible.

On va ensuite comparer les résultats obtenus sur un item où le mot est correctement prononcé à l’item qui lui est associé (selon sa fréquence de reconnaissance) où le mot est mal prononcé.

On obtiendra ainsi des données correspondant à la différence des moyennes obtenues grâce aux 2 indices (PLT et LLDchange) entre ces deux mots selon 4 paramètres différents :

- plt1-plt5 (ou ddlch1-ddlch5) correspondant à une variation sur la première syllabe au niveau de la nasalité

- plt2-plt6 (ou ddlch2-ddlch6) correspondant à une variation sur la première 2^ème syllabe au niveau de la nasalité

- plt3-plt7 (ou ddlch3-ddlch7) correspondant à une variation sur la première syllabe au niveau de la place articulatoire

- plt4-plt8 (ou ddlch4-ddlch8) correspondant à une variation sur la deuxième syllabe au niveau de la place articulatoire.

Les essais obtenus sont soumis à différents critères d’exclusion; la condition 1 où aucun n’est rejeté, la condition 2 où sont rejetés les essais où les enfants regardent ailleurs (« autre ») plus de 50% du temps durant la phase pré-cible et la phase post-cible selon un critère du contrôle de l’attention (Swingley, 2005) et la condition 3 où sont exclus les essais où les enfants ne regardent pas les deux images lors de la présentation du stimulus (Mani & Plunkett, 2007).

Dans chacune de ces trois conditions, deux types de sélections de sujets sont opérés. La sélection lexicale (sél.-LEX) où les résultats des enfants qui ne connaissent pas la majorité des mots cibles de l’expérience sont rejetés et la sélection par rapport au MCDI (sél-MCDI), uniquement effectuée sur les enfants de 24 mois, où les données des enfants ayant un vocabulaire en compréhension composé de moins de 200 mots sont exclues. Ces deux sélections sont opérées grâce aux données récoltées par le questionnaire du MCDI.

6 . H

On émet les hypothèses suivantes :

- Les différences significatives du PLT et du LLDchange seront moins systématiques chez les enfants de 24 mois que chez les enfants de 18 mois.

- Les différences significatives du PLT et du LLDchange seront moins systématiques pour les voyelles que pour les consonnes.

- Les différences significatives du PLT et du LLDchange seront moins systématiques pour la première syllabe que pour la deuxième syllabe.

- Les différences du PLT et du LLDchange seront significatives à la fois pour les modifications portant sur la nasalité et la place articulatoire.

P

I I I : R E S U L T A T S

1 . D

A

M A N O V A

1.1 ANALYSE AVEC L’INDICE PLT

Il est utile de rappeler que cet indice se centre uniquement sur la phase post-cible.

1.1.1 ANALYSE DES CONSONNES

Chez les enfants de 18 mois, grâce à l’indice du PLT (cf. tableau 2), lorsque la consonne varie, nous observons les résultats suivants :

- aucune différence significative entre les moyennes des mots bien prononcés des moyennes des mots mal prononcés aux différents niveaux

- une tendance à la significativité entre les moyennes d’un mot bien prononcé et d’un mot déformé d’un trait au niveau de la nasalité sur la première syllabe (plt1-plt5) lors de la sél-LEX dans les conditions 1, 2 et 3 (p=.079, .089 et .067).

- des résultats en général meilleurs quand on opère une sél-LEX.

Tableau 2 : Analyse des consonnes PLT chez les 18 mois

Cond1 Cond2 Cond3

sans sél sél-LEX sans sél sél-LEX sans sél sél-LEX

Plt1-plt5 .38 .079 .536 .089 .291 .067

Plt2-plt6 .823 .288 .875 .447 .487 .583

Plt3-plt7 .507 .561 .715 .421 .814 .719

Plt4-plt8 .973 .969 .924 .842 .565 .757

• En rouge : résultats significatifs ( p<.05).

• En bleu : tendance à la significativité ( .05<p<.1)

Chez les enfants de 24 mois, l’analyse des consonnes avec l’indice PLT (cf. tableau 3) nous permet d’observer :

- des différences significatives entre les moyennes de mots corrects et de mots déformés d’un trait au niveau de la place articulatoire dans la deuxième syllabe (plt4-plt8), dans la condition 2 (p=.036, 0.036 et .046)

- une tendance à une différence significative entre ces deux types d’items (plt4-plt8) en condition 1 sans sél et avec sél-LEX (p=.097 et .088).

- une tendance à des différences significatives des moyennes quand un mot est bien prononcé que quand il a subi une déformation sur la première syllabe au niveau de la nasalité (plt1-plt5) sans sél dans les conditions 1, 2 et 3 (p=.076, .063 et .094).

- des résultats en général meilleurs quand on opère une sél-LEX et une sél-MCDI

Tableau 3 : Analyse des consonnes avec l’indice PLT chez les 24 mois

Cond1 Cond2 Cond3

sans

sél sél-LEX Sél-

MCDI sans sél sél-LEX Sél-

MCDI sans sél sél-LEX Sél- MCDI plt1-plt5 .076 .15 .179 .063 .134 .173 .093 .266 .19 plt2-plt6 .592 .434 .484 .497 .341 .385 .36 .275 .245 plt3-plt7 .859 .656 .876 .369 .251 .455 .824 .783 .901 plt4-plt8 .097 .088 .111 .036 .036 .046 .313 .374 .429

• En rouge : résultats significatifs ( p<.05).

• En bleu : tendance à la significativité ( .05<p<.1)

1.1.2 ANALYSE DES VOYELLES

Chez les enfants de 18 mois, l’analyse des voyelles avec l’indice PLT (cf. tableau 4) nous permet d’observer :

- des moyennes significativement plus importantes entre un mot bien prononcé qu’un mot modifié au niveau de la nasalité de la deuxième syllabe (plt2-plt6), cela lors de la sél- LEX dans les conditions 2 et 3 (p=0.38 et p=0.48)

- une tendance à de moyennes significativement différentes entre ces deux types de mots (plt2-plt6) avec sél-LEX dans la condition 1 (p=.058)

- une tendance à des moyennes significativement différentes entre un mot bien prononcé et un mot mal prononcé au niveau de la place articulatoire de la deuxième syllabe (plt3- plt7) dans la condition 1 (p=.063 et .075)