Les jeunes en difficulté

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LES JEUNES

E N DIFFICULTÉ

Dans le cadre des Assises R égio - na l es pou r l 'in novation et la re- c h ercll e p é dagogiqu e, le groupe girondin d e l'Ecol e Modern e a réuni, pour débattr e s ur ce th èm e :

• Made leine Cocaguac de I'A.R.- O.E. V.E.N.,

• Monique Méric de I'I. C.E. M.

(e nseignante en S.E.S.),

• Nico le Chaput de I'I . C.E. M.

(e nseignante en S.E.S.),

• Michel Sanner de _... I'I.N.R.P.

(professeur d'Eco le Normale),

• Jean - Lu c Feyte des C.E.M.E.A.,

• Georges Cha /la de I'A.R. O.E.- V.E.N. (res ponsabl e de centr e s de vacances adolescents et coordi- na teur des stages d'insertion pro - f es sionnell e pour les jeunes de

16 à 18 an s),

• André Ovieve de l 'A . R . O.E. V.- E . N. (professeur au collège des Eyquems).

JEUNES EN DIFFICULTÉ, JEUNES DIFFICILES ...

M . Cocagnac. - Le thème du débat nous renvoie à la problématique des jeunes en difficulté mais que l'on qua- lifie souvent, également, de jeunes dif- ficiles. Georges, quelle est ton approche par rapport à cela ?

G. Challa. - Que ce soit dans les stages 16-18 ans, en centres de va- cances ou en L.E.P. (je participe à une expérimentation destinée

à

apporter de l'aide à des jeunes en difficulté qui dis- paraissaient du L.E.P. entre la première et la deuxième année), on trouve sou- vent dans ces structures-là, des jeunes que l'on qualifie de difficiles, parce qu'ils posent des problèmes aux adultes qui travaillent avec eux.

Une première distinction à faire, c'est peut-être de passer de cette expression

«

jeunes difficiles

»

à

«

jeunes en diffi- culté.

»

Dans les stages de 16-18 ans, on est obligé de passer par une analyse qui permet de comprendre pourquoi ils en sont arrivés là et que, derrière, il y a des difficultés plus ou moins impor- tantes qui sont les leurs au moment où ils sont là. En centres de vacances, on est aussi obligé de s'interroger et on peut constater que de plus en plus de directeurs ne s'arrêtent pas au constat, mais essaient de réfléchir

à

ce qu'il y a derrière d'autre, qui fait que des jeunes ont des difficultés. Pour les L.E. P., c'est la même chose.

Donc actuellement, les responsables commencent à dépasser le constat des difficultés que les jeunes posent, dans des situations scolaires ou non-scolaires, pour s'interroger sur les difficultés que ces Jeunes ont• .

M. M éric. - Je peux donner le témoi- gnage d'une adulte confrontée quoti- diennement

à

ces jeunes, dans une structure scolaire (S.E.S.) qui a ses objectifs et ses contraintes propres.

Il est vrai que les adultes, au contact des jeunes, éprouvent des difficultés quotidiennes parce que ces jeunes sont difficiles. Pourquoi ? et quelle a été l' évolution ?

Une remarque : la population que nous recevons ne correspond plus du tout à celle que nous avions il y a six ou sept ans. Ces jeunes ont moins des difficultés d'apprentissage qu'un manque de disponibilité et d'investisse- ment, sans doute lié à tous les pro- blèmes familiaux ou sociaux qu'ils ren- contrent ou qu'ils ont rencontrés.

Qu'est-ce qui les caractérise actuel- lement 1 Une instructuration crois- sante, une instabilité et une agitation très importante, une difficulté de rela- tion aux autres qui se manifeste soit par de l'agressivité et de la violence (verbale dans le meilleur des cas, mais

parfois physique) soit par le silence et la fermeture. J 'ajouterai un mépris assez fréquent de l'adulte par rapport auquel, ils ont de plus. en plus de mal à se situer et avec lequel, la communi-

cation est fort réduite, si elle existe.

M . Sanner. - En fait les problèmes d'apprentissage ne sont pas les pre- miers et on a peut-être tendance à les dramatiser.

Quant aux difficultés de l'enfant qui le rendent difficile, il est nécessaire d'en faire une approche, de les situer, de ne pas se contenter d'un jugement global. On parle souvent de blocage à tout propos, alors qu'il faut inter- préter les difficultés de l'enfant et ne pas projeter sur ces difficultés un seul type d'interprétration. Chaque cas est différent, les difficultés peuvent être d'ordre relationnel, intellectuel, social, et c'est en faisant la part des choses qu'on peut apporter une réponse. Lorsqu'on parle de blocage, on ne dit pas si c'est une situation conflictuelle ou un pro- blème cognitif provisoire lié

à

un stade de développement ou à un refus de l'adolescence, si c'est de l'ordre du refus ou de l'incapacité.

JEUNE S DIFFIC ILES,

_...

JEUNES SANS DESIRS ?

M. Cocagnac. - En préparant ce pa- nel, nous sommes tombés d'accord sur deux points :

• l'enfant et l'adolescent ont le désir d'apprendre, même si c'est un désir enfoui ou enfui,

• l'enfant et l'adolescent ont besoin d'être reconnus dans leur réalité totale.

Il nous semblait aussi que, quand ces deux hypothèses n'étaient pas confir- mées, on pouvait postuler que le jeune était en difficulté.

N. Chaput. - Quelles que soient les difficultés perçues parmi les jeunes que

'

1

(

nous recevons en S.E.S., nous sommes persuadés qu'il est essentiel à l' ensei- gnant d'être animé de ces deux convic-

tions et ce n'est pas tous les jours fa- cile à vivre.

Reconnaître le jeune en tant que per- sonne à part entière, dans sa réalité de vie, avec son histoire personnelle qui conditionne d'une part des possibi- lités d'apprendre, d'autre part sa manière de vivre à l'école, ses loisirs et tout l'en- vironnement socio-éducatif, c'est UNE NÉCESSITÉ. Le reconnaître dans sa personnalité, dans sa réalité, suppose aussi le droit à la différence. Quelle est la place de ce souci dans nos classes ? C'est une interrogation fondamentale.

Quelle que soit son apparence actuelle, il est indispensable de croire le jeune capable d'évoluer positivement et être sûr que, malgré les difficultés, il y ait quelque part en lui le désir d'apprendre, même si on ne sait pas le voir, le désir de grandir, de se réaliser, même si ce n'est pas le projet que, nous, nous formulons vis-à-vis de lui. Ce n'est pas facile mais cela doit nous interro- ger, nous adultes, sur notre compor- tement et la pertinence de nos objec- tifs. Ceci, pas une fois pour toutes, mais régulièrement et surtout nous inter- roger avec les autres, pas seuls.

Comment détecter ce désir ? Comment soutenir le jeune ? Comment l'inciter à aller au-delà de lui-même ? Comment faire émerger ce désir, quand les échecs, les traumatismes de la vie l'ont enfoui sous des manifestations soit d'indiffé- rence, soit d'arrogance, soit de désin- volture ?

J.-l.

^{Feyte. -} Il ne suffit pas de par- ler de désir et de besoin, mais en voir l'expression à un moment donné. Le problème que l'on rencontre est que cette expression du désir ou du besoin n'est pas toujours comprise dans sa réalité la plus profonde.

Un enfant qui bouge en classe, ce n'est pas simplement parce qu'il a envie de bouger, c'est aussi l'expression d'un désir ou d'un besoin qu'il n'arrive pas à verbaliser autrement que par l'acte physique.

A. Ovieve. - Dans mon collège, nous avons la responsabilité collective, en équipe, de trois classes de sixième et nous nous sommes penchés particu- lièrement sur les enfants en difficulté.

Nous avons essayé de créer des groupes d'aide personnalisée à dominante et j'ai été chargé de travailler avec cinq enfants dits

«

non-motivés », en échec scolaire ; j'ai eu deux ou trois heures d'entretien collectif avec eux pour essayer de voir où ils en étaient et pourquoi. Je vous livre les réponses que j'ai eues au bout du deuxième entretien, quand nous sommes arrivés à la notion de

«

^bon

professeur.

»

Il est apparu que la relation affective était une relation importante pour eux et que souvent la réussite dans une ma- tière était liée à l'attachement au pro- fesseur.

Ils m'ont dit :

«

le bon professeur est celui qui comprend bien ses élèves.

»

J'ai été amené à creuser ce que voulait dire pour eux

«

comprendre

»

et j'ai

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eu des réponses de ce type :

«

un bon p rofesseur est celui qui sait qu'on veut b ien apprendre

»,

j'ai interprété cela comme

«

un professeur qui refuse l'étiquette de paresseux, de mauvais élève et qui me reconnaît comme une personne avec mes problèmes.

» «

Le bon professeur est celui qui ne rabâche pas de vieilles histoires, qui parle de la vie actuelle, des embouteillages, de la pollution mais aussi de l'avenir

»,

il m'est apparu que l'école devait répondre

à

des désirs qui étaient les siens, par- ler de son monde à lui.

«

Le bon pro- fesseur est celui qui sait attendre et aider ceux qui sont en retard, ceux qui ne comprennent pas

»,

^{il souligne là}

que l'école est sélective, il y a là refus du rejet.

M. Sanner. - L'école doit donner la possibilité aux enfants de relever cer- tains défis, mais les défis qu'on leur propose ne sont pas ceux qu'ils aime- raient affronter. Le problème de l'école est celui-là : permettre aux enfants de relever les défis qu'ils peuvent affron- ter, donc répondre à leur désir d'ap- prendre, ou plutôt au désir de maîtriser ce qu'on leur propose, qui deviendra le désir d'apprendre.

QUELLES CAUSES A CES DIFFICULTÉS ?

J .·l. Feyte. - En terme de maîtrise, il y a cette dichotomie : est-ce qu'on se situe sur le plan du

«

je ne veux pas

»

ou sur le plan du

«

je ne peux pas.

»

A certains moments, les réponses que nous proposons ne sont pas forcé- m ent celles qu'attendent les jeunes. Parce que leur expression est parfois maladroite : en terme de verbalisation, dire quelque chose clairement n'est pas évident, surtout s'il s'agit de besoins qui s'expriment sur le désir d'être recon- nu dans sa réalité totale.

Vient se greffer là-dessus tout le pro- blème de la norme, dans l'institution Éducation Nationale. L'enfant en diffi- culté est-il pour nous quelqu'un qui est en dehors de la norme

?

Ou n'y a-t-il pas eu une interprétation un peu trop normative sur des recherches qui ont été faites, en particulier celles issues de

Piaget, Wallon, etc.

Ces difficultés ne viennent-elles pas parfois de ce qu'on a dit qu'à deux ans le gamin doit pouvoir faire telles choses

?

C'est-à-dire qu'on situe l'enfant en ·termes de difficultés, quand, à cet âge-là, l'enfant n'a pas telle ou telle pratique, tel ou tel acquis dans son développement. Il y a eu beaucoup d'interprétations restrictives des re- cherches Piaget-Wallon et ça nous inter- pelle en tant qu'adultes.

M. M éric. - La cause majeure des difficultés de nos élèves, c'est qu'ils sont partout considérés comme des objets, traités en objet :

• dans leur famille, ils sont très peu écoutés, certains pas du tout, et quand on leur parle, ce sont des paroles pour leur donner des ordres ou pour leur for- muler des interdits. Le langage familial,

la relation avec la famille se limitent la plupart des cas à ce genre de relation,

• dans leurs lieux de vie, des cités importantes, très hautes où il est impos- sible de jouer, de bricoler dans la mai- son. Toutes les expériences fondamen- tales nécessaires à la structuration du jeune ne peuvent pas être faites. Tout ceci est un handicap grave pour la for- mation de leur personnalité,

• dans les lieux de loisirs qui leur sont proposés : ceux-ci permettent-ils une véritable prise en charge des acti- vités par les adolescents eux-mêmes

?

Ne leur fait-on pas réaliser ces activités en simples consommateurs

?

D'autre part, les jeunes en difficulté y trouvent- ils leur place ?

• à

l'école, la parole de l'adolescent est très peu prise en compte, sauf celle de l'élève, du bon élève surtout, qui formule bien ce qu'il a à dire. Je ne par- lerai pas de la difficulté des jeunes à être pris en considération au niveau de leur orientation aussi bien profession- nelle que scolaire.

Comment pouvons-nous agir pour que d'objets, ces adolescents de·

viennent sujets

?

ORIGINE DE CES JEUNES

Question du public. - . On parle beaucoup de l'échec scolaire et pas du tout de ce qu'il y a autour de l'école : les jeunes. en difficulté ne sont-ils pas issus de milieux défavorisés

?

G. Challa. - Dans les stages 16-18 ans, ils sont issus de milieux ou très défa- vorisés ou pas forcément défavorisés sur le plan financier mais originaires de familles qui traversent des difficultés importantes. Pour ceux qui sont en dif- ficulté dans nos centres de vacances, ce n'est pas toujours en relation directe avec le milieu familial ou le milieu social.

M . Sanner. - Je voudrais citer une phrase de Bachelard. Il parle de

«

cet être normal qui veut être normal, qui veut être original, qui a besoin par quel- ques côtés de s'offrir comme une excep- tion.

»

La normalité parfois, la moyenne, ça tue aussi. Ëtre toujours dans la nor- malité, être dans la moyenne, peut par- fois amener à refuser l'école.

D'accord pour l'origine sociale mais il n'y a pas que l'origine sociale. On peut trouver l'origine du refus de l'école partout, dans tous les milieux sociaux ; la position conflictuelle de l'adolescent réfléchit la notion de normalité : je veux être reconnu pour ce que je suis, pas seulement par mes résultats.

A. Ovieve. - Voici quelques indica- tions quant à l'origine sociale des cinq élèves dont je parlais tout à l'heure.

Quatre étaient vraiment d'origine so- ciale défavorisée, l'un l'était moins ; deux parents séparés, un parent petit commerçant, deux parents chômeurs, deux familles nombreuses (neuf et cinq) ; tous avaient redoublé déjà et deux avaient redoublé deux classes.

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COMMENT RÉAGIR ?

M. Sanner. -

Il

^{y a des difficultés}

en amont de l'école, c'est un problème ; c'est vrai aussi que, dès qu'il y a des difficultés d'apprentissage, on se polarise dessus, alors qu'elles ne sont pas les plus graves. Les problèmes d'apprentis- sage, c'est ce qu'il y a de plus relatif : c'est temporaire, c'est provisoire.

Si la plupart des difficultés en amont de l'école, sont d'origine sociale, il ne faut pas mépriser les difficultés liées à l'école : c'est notre travail en tant qu'enseignant de les aborder. Un procédé, consistant à dire

«

tout est en dehors de l'école

»,

^{favorise un certain}

fatalisme. Il faut protester contre cela.

On a tendance à donner une interpré- tation unilatérale :

«

^{tout est affectif,}

tout est social

» ;

non, la réalité est complexe : c'est tout cela qu'il faut ana- lyser, l'affectif, le social, le cognitif.

C'est pour cela qu'il faut être ensemble, des éducateurs de différents horizons et même de différentes idéologies.

M. Méric. - Dans ce débat, nous avons présenté d'abord les caractères de l'enfant en difficulté, parce qu'il faut d'abord voir comment il est, quand il arrive dans nos classes. Ca dure un certain temps, plus ou moins • long,

puis nous avons essayé de voir pour- quoi il était comme cela, mais ça ne veut pas dire qu'on va le laisser comme ca _• .

Nous essayons dans nos classes, par notre pédagogie, grâce au Mouvement pédagogique dont nous faisons partie, de les sortir de là. Ça ne se fait pas d'un seul coup. Il faut d'abord leur donner la parole, leur permettre de sentir qu'ils peuvent parler, qu'ils sont, qu'ils existent en tant que personne, qu'ils ont un pouvoir sur eux et sur leur entourage, leur environnement.

C. Touzot. - Par rapport aux normes, il y a aussi le problème de l'évaluation.

Est-ce que la pratique de l'évaluation par les élèves et l'entraînement à l'éva- luation n'est pas un point important par rapport à la problématique de réus- site ou d'échec ?

M . Sanner. - L'I.N.R.P. s'est occupé de ces problèmes d'évaluation, dans le cadre des disciplines d'éveil. Or dans ce cadre, c'est le cheminement qui compte plus que les résultats. Le pro- blème est que, si on utilise cette ré- flexion, il ne faudrait pas parler de nota- tion. Évaluer, c'est faire attention au cheminement des apprentissages et non pas seulement noter.

A. Ovieve. - L'évaluation formative est un repère qui va être donné à l'en-

fant sur son cheminement par rapport à la connaissance et qui lui permettra de se situer par rapport à des objectifs

fixés, de façon à ce qu'il puisse comprendre, donner un sens à ce qu'il fait.

J .- l.

Feyte. - Oui mais il ne peut y avoir évaluation qu'à condition que le jeune soit associé à sa propre construc-

tion, que ce soit en termes de connais- sances, de développement de la per- sonne, d'acquisitions, etc. A partir de ce moment-là, il peut avec l'adulte fixer ses propres normes, ses propres réfé- rences et voir, au bout du chemin, où il en est arrivé ou bien, en cours de chemin, voir dans quelle mesure il faut redresser la barre ou prendre une autre direction.

M . Méric. - D'un point de vue pra- tique, dans ma classe, avec mes adoles- cents de 12-14 ans, nous fonctionnons avec une pédagogie de projets, si l'on peut dire.

Les enfants arrivent à exprimer des désirs qui sont adoptés par le groupe (s'ils ne le sont pas, ils ne sont pas réalisés). Une décision adoptée devient

projet et à ce moment-là, en conseil, c'est-à-dire en réunion de tout le groupe, on organise le projet, on prévoit toutes les différentes étapes et tout le travail qu'il y aura à faire à chaque étape, le mode de réalisation, la production qu'il y aura au bout.

A la fin du projet, il y a évaluation formative par rapport à ce qu'on avait dit qu'on ferait, par rapport aussi à la démarche qu'on a suivie.

A

ce moment- là, il peut y avoir félicitations ou cri- tiques des uns ou des autres selon le contrat tenu ou non par rapport à ce projet. C'est un premier système d'éva- luation.

Il y en a d'autres :

• Il y ^{a t}ous les soirs, le bilan de la journée par rapport au plan de travail du jour décidé le matin même. A-t-on fait tout ce qui était prévu ? Si on ne l'a pas fait, pourquoi ? Si on a fait mieux, on s'en réjouit !

• Il y ^{a une troisième} évaluation par rapport au plan de travail : les enfants ont un plan de travail qui dure deux semaines, et toutes les deux semaines pendant un moment de la matinée, chaque enfant regarde son plan de tra- vail, ce qu'il avait prévu et ce qu'il a

effectivement fait ; il fait alors son auto- critique par écrit et on en discute tous les deux. Là, c'est une évaluation du travail en qualité, en quantité, ainsi que de son comportement par rapport aux décisions qu'il avait prises dans son précédent plan de travail, où j'écris moi aussi mon avis et que la famille voit. Il s'établit parfois un contact avec la famille par l'intermédiaire de ce plan.

Il y a donc tout un réseau d'évaluation, mais toujours par rapport à une décision soit individuelle, soit du groupe.

Dans L'Éducation n° 4, la suite de ce débat : << Et les adultes face à ces jeunes? ^JJ

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