Un exemple concretde pratique pédagogique

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L’Université Syndicaliste, suppl. à L’USn^o654 du 15 juin 2007, hebdomadaire du Syndicat national des enseignements de second degré (FSU) 46, avenue d’Ivry, 75647 Paris Cedex 13.

Directeur de la publication : Gérard Anthéaume - Compogravure : CAG, Paris - Imprimerie : SIPE, Paris - N^oCP 0108 S 06386 – ISSN n^o0751-5839

Un exemple concret de pratique pédagogique

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ntendons-nous d’abord : « faire le programme » non pas dans le sens de remplir un cahier de textes (ou en tout cas pas seulement !), et pas non plus de faire noter par les élèves une succession de traces écrites dans leur cahier. Faire le programme, au sens de parvenir à ce qu’une proportion impor- tante des élèves de la classe maîtrise de façon satisfaisante les principaux points énumérés dans ledit programme...

Dans ce sens-là, il peut être utile de défaire le programme pour aller y chercher, au-delà de la succession des chapitres, de la liste des repères chronolo- giques et des documents patrimoniaux, les notions fondamentales qui devront être mobilisées tout au long de l’année : ainsi, dans le programme de Quatrième, la notion d’organisation d’une société (et donc celles de hiérarchie, de mobilité sociale, etc.), ou bien de pouvoir (sa légitimité, ses représentations, ses moda- lités d’exercice, ses contestations).

Pour aller au bout de cette logique, on peut réaliser une progression annuelle fondée sur ces notions : une première partie de l’année consacrée à l’évolution sociale de la France du XVII^eau XIX^esiècle (donc du passage d’une société d’ordres à une société d’égalité de droits et d’in- égalités économiques), une deuxième à l’évolution politique (de la monarchie absolue aux différents régimes politiques

du XIX^esiècle), une troisième à l’évolu- tion culturelle. Tout cela bien sûr dans un respect global des horaires prévus par les textes. Se substituant à la litanie des chapitres clos de façon définitive par le contrôle final, cette approche per- met de revenir à plusieurs reprises sur des sociétés et des repères chronolo- giques déjà abordés quelques mois auparavant : l’expérimentation semble montrer que c’est par une telle progression spiralaire que peu à peu se

construit un véritable apprentissage des notions historiques.

Il ne s’agit surtout pas d’opposer notions et faits historiques. S’il paraît indispen- sable que les programmes ne se rédui- sent pas à une liste de questions factuelles et indiquent explicitement les notions transversales à construire, c’est pour nous aider à mieux transmettre les connaissances historiques, et donner davantage de sens à nos disciplines pour les élèves. ■

D

ans le n° 132 de Dialogue (GFEN) intitulé « Pour une autre réussite au Collège », on peut voir comment les élèves de Sixième parviennent à faire

cours et à présenter le chapitre du programme sur l’Égypte ! Ecrite au tableau, une consigne vise à éveiller leur désir de savoir : « Tous égyptologues ».

Constitués par groupe de quatre, les élèves choisissent un des sept thèmes à étudier. Le travail se fait en classe ; les élèves disposent de leur propre manuel scolaire d’abord, puis des différents manuels scolaires de Sixième et, pour finir, des photocopies puisées dans des livres documentaires. Le professeur cir- cule de table en table et aborde les questions de méthode. Que nous apprend le document ? Qui l’a écrit ? Quand ? Pourquoi ?

Avant qu’ils ne se transforment en professeurs, les élèves élaborent les critères d’un bon cours, à appliquer le jour de

leur intervention. Leurs cours, très variés, sont faits avec enthousiasme, sérieux et inventivité : analyse de documents, récit de leurs trouvailles, des- cription des monuments ou des tech- niques. À la fin, ils écrivent au tableau un résumé de ce que leurs élèves doivent absolument retenir et ils font éven- tuellement une interrogation !

Si savoir n’est pas seulement apprendre, mais chercher, découvrir, imaginer, inventer, c’est un fait que les élèves qui se sont mis à la place du professeur vont avoir par la suite une avance certaine dans les acquis méthodologiques, et ont surtout radicalement modifié leur rapport au savoir. En fait, apprendre, c’est surtout comprendre, et le faire dans des apprentissages solidaires. ■

QUELLES APPROCHES, QUELS CONTENUS ? CONTRIBUTIONS AU DÉBAT

Et si, pour mieux faire le programme, on commençait par le défaire ?

©Istockphoto/David Pedre

©Istockphoto/Karen Moller

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L’actualité de la profession

HISTOIRE-GÉOGRAPHIE

ET DES PRATIQUES N A T I O N A L O B S E R V A T O I R E

DES PROGRAMMES

L’historien Claude Liauzu vient de nous quitter.

Lors de l’affaire de la loi du 23 février 2005, il avait été de ceux qui s’étaient les premiers mobilisés (avec G. Meynier, G. Noiriel...) contre l’article 4 de cette loi.

À cette occasion, le SNES avait travaillé en étroits contacts avec lui. Nous ne pouvons qu’être pro- fondément attristés de la perte d’intellectuels de cette envergure, engagés leur vie durant, dans l’histoire, dans la société. Il nous man- quera dans les combats à venir.

S O M M A I R E

Perspectives et enjeux : les programmes collège• Quelles images de notre discipline, quelles pratiques en collège ? p. 2

L’enseignement du fait religieux et les programmes du secondaire• Replacer les sources historiques au cœur de l’enseignement p. 3 Et si, pour mieux faire le programme, on commençait par le défaire ?•

Un exemple concret de pratique pédagogiquep. 4

DOSSIER RÉALISÉ PARSTÉPHANEBAILANGER, ALICECARDOSO, DOMINIQUECOMELLI, LÉNAGRIGORIADOU, HÉLÈNELATGER, PATRICEBRIDE, FRANCKTHÉNARD-DUVIVIER

P

lus que jamais peut-être, les enseignants d’his- toire-géo ressentent aujourd’hui le poids du politique et l’instrumentalisation de l’histoire. La demande de lecture de la lettre de Guy Môquet aux lycéens apparaît comme une prescription du poli- tique sur les contenus scolaires, brouillant les repères entre mémoire et histoire, et peut nous donner quelques inquiétudes quant aux finalités (implicites ou explicites) de l’enseignement de nos disciplines qui risquent de se dessiner dans un futur proche, et au climat de sérénité et d’auto- nomie qui devraient prévaloir à la rénovation des programmes.

Les programmes des séries technologiques se sont trouvés verrouillés notamment par le passage du bac à l’écrit, décidé pour des raisons purement budgé- taires. Une telle décision impose de fait un même pro- gramme pour les trois séries STI, ST2S, STL et limite de façon drastique la possibilité de choix dans les questions. À vouloir choisir un plus petit dénomi- nateur commun entre les trois, il y a un risque réel de n’intéresser personne...(Voir notre analyse sur ces programmes sur le site du SNES, « observatoires des programmes et des pratiques », histoire-géo).

Nous avons d’ailleurs dénoncé ces programmes, auprès du groupe d’experts chargé de leur rédaction et lors de leur discussion au Conseil supérieur de l’éducation.

Les perspectives : les programmes collèges et l’intégration du socle commun dans ces programmes Pour l’instant, nous ne disposons pas d’informa- tion sur les nouveaux programmes collège qui sont en chantier et qui doivent entrer en applica- tion en Sixième à la rentrée 2009, si ce n’est qu’ils devront tenir compte des prescriptions du socle commun, lequel doit être, en attendant, intégré dans ceux existant actuellement. Mais il est très important que nous soyons prêts à réagir dès que les projets paraîtront.

Il faut en effet reconquérir une réelle place d’acteur dans l’élaboration des programmes et sur les pratiques Les enseignants doivent pouvoir faire remonter leurs expériences, leur expertise sur les programmes qu’ils pratiquent depuis des années. Nous défen- dons depuis longtemps le principe d’une réflexion menée de façon collective sur l’analyse de nos pratiques, sur les évolutions souhaitées sur ces pratiques et sur les contenus. Or, les consulta- tions qui ont lieu ressemblent de plus en plus à un simple exercice formel imposé par un décret, annoncées sur eduscol, réduites à un temps très court, et appelant une réponse individuelle, ne per- mettant pas la réflexion et le débat collectif qui seraient nécessaires pour une véritable partici- pation des enseignants à l’élaboration des pro- grammes. Pourtant les enjeux sont de taille : ceux-ci déterminent ensuite pendant des années le quotidien de notre métier. Or il s’agit plus que jamais de le défendre : nous ne souhaitons pas devenir de simples exécutants de « bonnes pra- tiques » imposées d’en haut, mais rester des concep- teurs, penser nos pratiques, qui peuvent être diverses et qui doivent être débattues entre nous, penser les contenus, leur intérêt dans la formation des adolescents. C’est à ce titre que nous vous pro- posons dans ce numéro quelques articles invi- tant au débat sur les contenus, les approches pédagogiques possibles.

Pour pouvoir nous imposer face à l’institution comme réelle force de propositions, nous vous demandons de nous adresser une copie des cour- riers échangés avec les institutions (alice.

cardoso@snes.edu). Ces courriers sont très pré- cieux lorsque nous rencontrons l’inspection générale ou les groupes d’experts chargés de la rédaction des programmes. Le mode de consul- tation officielle n’a guère permis, au sujet des séries technologiques, de transparence quant à son résultat. ■

s u p p l é m e n t a u n ° 6 5 4 1 5 j u i n 2 0 0 7

Rendez-vous à Blois

Depuis 2004, le SNES participe aux Rendez-vous de l’Histoire de Blois, festival annuel où se rencontrent historiens, professeurs, éditeurs, associations... et un très large public (rdv-histoire.com). En collaboration avec une revue scientifique, il propose chaque année une journée de réflexion lors de laquelle interviennent des chercheurs. Quels que soient les thèmes abordés, sont présentés, et des chantiers de recherche, et des pistes pour l’enseignement. Ces tables rondes ont donné lieu à des publications par ADAPT ou l’Institut de recherches de la FSU. À l’occasion de ce festival, le SNES orga- nise un stage national sur l’enseignement de l’histoire-géographie. Le bilan a toujours été très posi- tif : les professeurs présents apprécient la qualité scientifique des interventions, le lien entre recherche et enseignement, les échanges et débats sur les questions d’enseignement lors des réunions syndicales... et une convivialité certaine. Autrement dit, une vraie formation continue. Octobre 2007 : le SNES en collaboration avec la revue Les Cahiers d’Histoire traitera de l’image animée : IMAGES, POUVOIRS, INFORMATION ET DÉSINFORMATION.

POUR UN ENSEIGNEMENT CRITIQUE DE L’IMAGE EN HISTOIRE. (voir annonce dans L’USn° 654 du 15/06)

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Observatoire national des programmes et des pratiques• Supplément au n^o654 de L’US• 15 juin 2007

La conception des programmes défendue par le SNES

La réflexion sur les programmes est déjà en cours au sein du groupe histoire-géo du SNES depuis plusieurs années. Elle a donné lieu à des publications antérieures, à une enquête en 2005 auprès des col- lègues, et à des réunions nombreuses (stages nationaux à Blois, stages acadé- miques, journées de réflexion discipli- naire). Nous avons dressé le bilan des programmes existants, remettant en cause l’approche patrimoniale, l’accu- mulation de connaissances factuelles qui engendrent beaucoup de frustration chez les collègues, le caractère trop fractionné des chapitres, l’approche très franco- centrée ignorant d’autres civilisations, le peu de place accordée à l’histoire éco- nomique et sociale.

Nous avons défendu, devant le groupe d’experts chargés des nouveaux programmes, une autre conception (voir le compte rendu de cette audience sur le site) : un programme moins lourd, qui privilégie des entrées notionnelles, orga- nisé autour de noyaux durs avec une large place accordée aux questions aux choix. Une géographie qui redonne toute sa place aux sociétés, qui privilé- gie des fils conducteurs autour de l’homme (ex. : « les hommes se dépla-

cent » en Cinquième), aux études de cas.

Une éducation civique qui ne serve pas à inculquer des bons comportements mais qui donne à réfléchir sur les enjeux que nos élèves devront affronter, qui ne soit pas un « catéchisme » qui nierait les écarts entre les valeurs et les réalités.

Un réel chantier sur

les nouveaux programmes, dont nous devons

être partie prenante

La réflexion sur les programmes collège menée par le groupe d’experts est lan- cée depuis près d’un an et montre une volonté de l’institution d’éviter la préci- pitation : bilan des programmes existants (voir le rapport de la DEPP), rencontres multiples, et la prévision d’une véritable consultation, sur plusieurs mois. Les

projets devraient paraître en février 2008, la consultation s’étendant alors jusqu’à juin pour une parution des programmes dans l’été. Ils seront conçus de la Sixième à la Troisième et entreront en vigueur en Sixième à la rentrée 2009.

Nous demanderons que la consultation puisse être organisée de façon collective, pour permettre de réels échanges et débats au sein de la profession.

Des raisons de rester mobilisés et attentifs aux chantiers en cours

L’intégration du socle commun peut faire redouter une approche par « repères » plus que par les concepts qui permettent ensuite aux élèves de penser les sociétés, dans leur altérité et leur diversité mais aussi les liens passé-présent.

La prescription du politique risque d’imposer une vision de l’histoire et de la géographie tournée vers l’identité natio- nale, et de fortes injonctions. L’enjeu de ces programmes collège est très important, et il n’est pas sûr que ceux- ci puissent être pensés et rédigés sans pression de l’exécutif, c’est à nous de nous investir massivement pour que ces programmes créent réellement les condi- tions d’un vivre ensemble dans la société française. ■

PERSPECTIVES ET ENJEUX

Les programmes collège

Quelles images de notre discipline, quelles pratiques en collège ?

D

es enquêtes lourdes ont été lancées par l’Inspection générale et la DEPP sur nos disciplines en collège. Vient de sortir le bilan de celle sur « l’image de la discipline et les pratiques d’enseignement en histoire, géographie et éducation civique en collège ».

(L’intégralité du rapport est sur le site www.education.gouv.fr).

Cette enquête prend en compte la parole des enseignants et des élèves, et force est de constater le décalage entre les réalités vécues par les uns et les autres, c’est d’ailleurs son principal inté- rêt. Si les enseignants mettent en avant comme objectifs fondamentaux la com- préhension du monde actuel par le passé, la formation du citoyen, l’apprentissage de l’esprit critique, et

comme objectifs très secondaires l’apprentissage de faits historiques et géo- graphiques, pour les élèves, le poids des connaissances factuelles semble fondamental et déterminant. Ce déca- lage entre les objectifs des uns et le res- senti des autres ne peut qu’interroger.

Enseignants et élèves se rejoignent par contre sur l’importance accordée au document, utilisé en nombre (plus que dans les IO) et au cœur de la pédago- gie. Mais ce n’est pas forcément syno- nyme d’autonomie et de pédagogie active : les pratiques dominantes sont des pratiques transmissives : poids de la parole de l’enseignant dans le cours, résumé élaboré par lui. La lourdeur des programmes est aussi responsable de ces pratiques directives. Les élèves sou-

haiteraient pourtant travailler plus en groupe, être plus autonome. Mais ils ont une vision positive de l’histoire et de la géographie, qui les intéressent et où ils se sentent en situation de réussite, même si les enseignants trouvent diffi- ciles la transmission de certaines notions.

Ce rapport rejoint nos propres enquêtes, certes bien plus modestes en taille. Il y a donc bien une culture commune des enseignants d’histoire- géographie, avec ses contradictions, bien pointées par l’écart avec ce que perçoivent les élèves. C’est dans cet écart entre les objectifs et la réalité que se situent les tensions actuelles. Les programmes en gestation devront en tenir compte. ■

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Observatoire national des programmes et des pratiques• Supplément au n° 654 de L’US• 15 juin 2007

3 QUELLES APPROCHES, QUELS CONTENUS ? CONTRIBUTIONS AU DÉBAT

L’enseignement du fait religieux et les programmes du secondaire

Replacer les sources historiques au cœur de l’enseignement

L

a question de l’enseignement du fait religieux connaît une acuité particulière dans un contexte de tensions communautaires et de perte des repères au sein d’une société toujours plus com- plexe. Parce que nos disciplines, en par- ticulier l’histoire, ont parmi leurs nombreuses finalités celle de rendre le monde intelligible, les questions relatives au fait religieux sont incontournables. La légiti- mité de leur place dans notre enseignement est largement revendiquée, en par- ticulier depuis le fameux rapport Debray de 2002, prélude à de nombreux col- loques et stages de formation.

Les programmes du secondaire sont en fait assez riches sur le sujet, même si l’on peut regretter, d’une part, le fait que les religions ne soient abordées de façon privilégiée que dans leurs contextes d’élaboration, antique ou médiéval, et soient très peu étudiées pour l’époque contemporaine, et d’autre part, que qua- siment aucune place ne soit accordée

aux traditions spirituelles d’Asie, ces deux carences étant peut-être la mani- festation d’une vision méditerranéo- centrée des religions qui s’intéresserait surtout aux monothéismes, et projetterait le modèle de sécularisation des sociétés occidentales sur le reste du monde.

Les documents de référence sont parfois critiquables car l’accent est surtout mis sur leur dimension essentiellement patrimoniale. Le temple de Jérusalem est indiqué pour la leçon sur « les Hébreux, le peuple de la Bible » en classe de Sixième, alors qu’on ne sait presque rien à son sujet. Un choix qui conduit aussi les manuels à la production de reconstitutions fantaisistes.

L’orientation des programmes donne parfois une vision « monolithique » des grandes religions. Le monde musulman en classe de Cinquième présente l’Islam sous une forme immuable, alors même que les religions évoluent avec les socié- tés qui les produisent. Que dire aussi du choix privilégiant exclusivement les textes

canoniques au profit des écrits « apo- cryphes » ? Là encore la dimension patrimoniale prédomine. Un choix qui ne s’embarrasse pas toujours de la nuance.

La recherche du « politiquement cor- rect » dans l’approche du fait religieux conduit aussi à une forme d’autocensure, à un malaise que ressentent de nombreux enseignants. S’il est essentiel d’évi- ter les « guerres de religions » à l’École, faut-il pour autant se monter hypocrite à l’instar de cet éditeur de manuel scolaire qui décide de « flouter » le visage du prophète de l’Islam sur une miniature ? Avec le renouvellement des programmes de collèges, ne doit-on pas proposer d’autres choix afin de donner à l’enseignement du fait religieux une place plus conforme à nos missions ? Réinvestir l’histoire sociale dans nos contenus, aborder les sujets par une approche sociétale en lien avec les sources... une alternative à défendre pour sortir la vision patrimoniale de l’enseignement du fait religieux. ■

Une proposition : le retour aux sources !

Il s’agirait de privilégier un type de sources et une approche concrète à cha- cun des quatre niveaux du collège, mais en aucun cas de manière exclusive (ce qui serait totalement contradictoire avec la démarche historique visant à croiser les sources). Ainsi, les textes demeureraient une source documentaire essentielle.

En Sixième, les sources archéolo- giques : vestiges, plan et reconstitutions de villes (Ur, Pompéi), de temples, etc. Ce serait un bon moyen de montrer l’ambi- valence de l’archéologie privée ou colo- niale au XIX^e, entre pillage et propagande ! En Cinquième, les sources « monu- mentales » : mosaïques,

peintures murales, monuments religieux (basilique, mosquée, abbaye et cathé- drale), sculpture, vitrail, etc.

En Quatrième, les (autres) sources icono- graphiques :peinture (sur

bois, mur ou toile), sculpture, gravure (essor de l’imprimerie), etc.

En Troisième, les sources « média- tiques » :presse, affiches, photographie, radio, cinéma, télévision, Internet, etc.

Sa mise en œuvre :

privilégier les études de cas

Il ne s’agirait pas de limiter l’étude des questions historiques à cette seule approche par les sources et encore moins par une source unique. Une étude de cas liminaire à chaque chapitre permettrait de faire le point sur les enjeux spécifiques liés à la source étudiée, de montrer la nécessité de croiser les données et de dégager les problématiques.

Cette proposition n’est pas contradictoire avec les autres « entrées » possibles de l’enseignement de l’histoire. Bien au contraire ! Cette démarche participe- rait à bâtir une architec- ture globale des programmes du collège (avec

un fil directeur fort) avant d’introduire d’autres types de questionnements au lycée (débats historiographiques, questions « sensibles »...).

Les élèves seraient ainsi mieux « armés » pour une vraie réflexion critique sur la manière de « faire l’histoire » (au lycée) après avoir pratiqué les sources historiques (au collège).

L’intérêt de la démarche

Une accroche méthodologique concrète sous forme d’une étude de cas présentée comme une véritable

« enquête » aux élèves.

Un axe méthodologique structurant : à la fin des quatre années du collège, les élèves auraient ainsi pratiqué les princi- pales sources de l’histoire et non seulement des « documents » largement tron- qués et peu contextualisés.

Une véritable proximité – épistémo- logique et méthodologique – avec la démarche critique des historiens qui nécessite de croiser les sources pour confronter les points de vue.■