Contributions à la pédagogie du texte II

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Reference

Contributions à la pédagogie du texte II

BAIN, Daniel, et al.

BAIN, Daniel, et al . Contributions à la pédagogie du texte II . Genève : Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 1988, 129 p.

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:34218

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UNIVERSITE DE GENEVE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION

CONTRIBUTIONS

A LA PEDAGOGIE DU TEXTE Il

Commission Pédagogie du texte*

(Centre de Recherches Psychopédagogiques du Cycle d'Orientation de Genève)

Cahier No 52

Pour toute correspondance:

Section des Sciences de l'éducation Uni Dufour

1211 Genève 4

Septembre 1988

* Daniel Bain, Clairette Davaud, Françoise Dunand, Monique

Pig'n~Î:.

Jocelyne Pittard, Isabelle Rordorf-Wiblé, Bernard Schneuwly.

TABLE DES MATIERES

AVANT-PROPOS

PREMIERE PARTIE PEDAGOGIE DU TEXTE ET ARGUMENTATION

(Bernard Schneuwly et Commission Pédagogie du texte)

DEUXIEME PARTIE: Séquences didactiques 1. LES SPOTS PUBLICITAIRES A LA TELEVISION (Clairette Davaud et Commission Pédagogie du texte) 1 ntroduction: Contexte général et choix de l'objet Description de la séquence

Activités autour de la critique d'un spot-TV Travail' sur la forme et mise en texte Conclusion

Annexes

Il. LA REDACTION ARGUMENTATIVE DANS UNE 9E LATINE (Isabelle Rordorf-Wiblé)

Avertissement Etape 1: Pré-texte

Etape Il: Exploitation de la liste de contrôle Etape Ill: Mise en oeuvre des acquis

Annexes

3

19 20 22 31 36 37

51 52 57 66 68

':

Ill. LE COMPTE RENDU DE DEBAT (Françoise Dunand)

Cadre général Deux p réal ab les

Déroulement de la séquence Critiques

Prolongement éventuel Annexes

IV. ARGUMENTATION ET VIDEO-CLIPS (Clairette Da vaud, Monique Pignat et Commission pédagogie du texte)

Remarque introductive; déroulement de la séquence Etape 1: Prendre position sur les vidéo-clips Etape Il: Prendre position pour un clip déterminé Commentaire final

Annexes

BIBLIOGRAPHIE

85 86 88 91 98 99 100

107 108 109 114 117 119 129

AVANT -PROPOS

Dans nos premières contributions à la pédagogie du texte ( 1), nous avons analysé l'enseignement actuel de la composition et préparé des instruments théoriques et pratiques pour le transformer. Les textes ici réunis prolongent les réflexions entamées en les sou- mettant à l'épreuve de la pratique. Plusieurs idées sont rep~ises et développées: il est important de définir la situation de commu- nication selon un certain nombre de paramètres; de préciser à l'avance les attentes quant aux caractéristiques des textes des élèves; de planifier l'enseignement de la composition sous forme de séquences didactiques ayant des objectifs limités. Ces quel- ques principes ont des répercussions importantes sur la pratique de la cor rection et de l'évaluation.

Dans la première partie du présent cahier, nous présentons de manière résumée le cadre théorique qui guide notre travail. La deuxième partie contient quatre séquences didactiques menées dans des classes du Cycle d'orientation de Genève (élèves de 12 à 15 ans). Elles ont comme thème commun l'argumentation, abordée de différents points de vue. La première séquence, consacrée au thème des spots publicitaires, montre l'importance d'une bonne prépara- tion des élèves tant au niveau motivationnel qu'au niveau des contenus qu'ils devront aborder. La dernière constitue une varia-

tion sur un thème voisin: les vidéo-clips. Dans la deuxième, une liste de contrôle, élaborée à partir des difficultés que les élèves ont éprouvées lors de la rédaction d'un premier texte argumentatif, sert de guide pour la planification de l'enseigne- ment, pour la rédaction des textes et pour leur cor rection. La troisième met surtout en avant le travail sur la structure d'un texte; étant donné qu'elle porte sur le compte rendu de débat, des textes journalistiques hautement structurés du point de vue de la mise en page servent de point de référence.

Le travail sur les textes argumentatifs constitue pour nous une étape; d'autres activités langagières sont actuellement explorées:

"informer" et "résumer"; ou encore la lecture de textes de diffé- rents types. Peut-être y aura-t-il des "Contributions à la pédago- gie du texte Ill" ••••

( 1) Commission Pédagogie du texte, Contributions à la pédagogie du texte 1, Cahiers de la Section des Sciences de l'Education No 40, Genève, 1985.

PART lE

PEDAGOGIE DU TEXTE ET ARGUMENTATION

Quelques réflexions

Bernard Schneuwly et

Commission Pédagogie du texte

1. REMARQUES PRELIMINAIRES

Le nom de notre commission, "Pédagogie du texte", est tout un programme. Il contient comme postulat qu'il est possible d'orga- niser l'enseignement du français autour de l'unité linguistique

"texte". Les contributions qui suivent constituent quelques pre- miers pas modestes dans la direction choisie. Faut-il souligner, comme de coutume, qu'il ne s'agit que de tentatives tout à fait provisoires, soumises à la critique d'un public d'experts, les enseignants, qui peuvent s'inspirer des propositions et sugges- tions faites? Nous espérons avoir un retour: une critique cons- tructive, qui nous permette d'approfondir et d'améliorer notre approche pour progresser dans la voie de la construction d'une pédagogie du texte.

Notre parti pris se fonde sur plusieurs raisons et observations:

la plus importante est sans doute que le texte (oral et écrit) est l'unité à travers laquelle se réalise la communication. Si le but de l'enseignement du français est vraiment, comme le dit le plan d'étude, l'amélioration de la compétence communicative de l'élève, le texte doit être l'unité autour de laquelle s'organise l'ensei- gnement du français. L'élève acquerra plus efficacement des con- naissances et des savoir-faire dont la fonctionalité est définie par rapport à une unité qui leur donne un sens.

Nous nous inspirons bien sûr aussi des progrès récents en linguis- tique et en psychologie du langage, sciences dans lesquelles le texte (ou le discours) devient de plus en plus une unité centrale d'analyse (Bronckart et al., 1985; Chiss et Filliolet, 1987;

Schneuwly, 1988; pour une approche didactique: les travaux du congrès de didactique du français langue maternelle: Chiss et al.,

1988).

La présente introduction tente d'expliciter, aussi brièvement que possible, les idées principales qui guident notre travail actuel-

lement (pour plus de détails, cf. Bain et Schneuwly, 1987). Nous commencerons par une présentation de l'activité langagière et de

la situation qui y donne lieu en apportant, à partir de là, quel- ques éclairages sur la problématique de la production de textes à l'école. Nous prendrons ce point de départ pour définir le concept de séquence didactique, qui est au centre de notre démarche de pédagogie du texte. Nous aborderons finalement de manière générale

l'argumentation, type d'activité commission, en la définissant et un problème apparemment aussi (élèves de 12 à 15 ans).

langagière en justifiant complexe au

choisi par notre le choix d'aborder Cycle d'orientation

2. ACTIVITE LANGAGIERE ET SITUATION DE PRODUCTION

De manière générale, il est possible de définir l'activité langa- gière par le schéma suivant:

Schéma 1:

L'activité langagière

Réalité extra-langagière Opérations langagières Unités caractéristiques dea textes

1. Caractéristiques de 1¹1n- 1. Appréhension des caracté-

teractlon sociale rlstlques de 1+2

-

-

J'écris)

-

- destinataire (sa personne Il, Organisation du contenu découpant le temps (au-

et sa position) pour le texte jou rd¹hul-une fols-1¹autre

- ^but Mise en relation des carac- soir)

- lieu social térlstlques de la situation

-

2. Repères de la situation te-finalement-tout è

matérielle de production Ill. Mise en texte coup)

-

-

-

-

-

-

-

-

-

tl on

-

J. Contenu des éléments déjè lntro"

duits dans la texte (cela- cette-le)

Le tableau se lit comme suit: toute activité langagière a comme point de départ une réalité extra-langagière dans laquelle on peut distinguer trois domaines: celui de l'interaction sociale, celui de la situation matérielle et celui des contenus. Toute activité langagière est constituée d'opérations langagières: celles portant sur la réalité extra-langagière; celles qui gèrent un texte dans sa globalité; et celles qui assurent la mise en texte au niveau local. Toute activité langagière finalement a comme résultat un texte avec des caractéristiques qui dépendent en grande partie de l'interaction sociale.

Une illustration permettra de mieux saisir notre découpage de la réalité extra-langagière et de voir q u'i 1 s'agit d'un outil i nté- ressant pour réfléchir sur les consignes qu'on donne aux élèves pour produire des textes (pour plus de détails, notamment sur les opérations et les unités linguistiques: Bain, D. 1987). Prenons le thème suivant: débat sur le congé le samedi matin. L'élève peut adopter des points de vue d'énonciateu r très différents:

écrire en tant qu'individu touché par le problème; en tant que représentant d'un groupe particulier d'élèves qui s'oppose à la suppression de l'école le samedi matin; en tant que représentant des élèves en général; ou encore aborder le problème d'un point de vue général, sans se situer concrètement comme énonciateur précis.

Le destinataire aussi peut être très varié: on peut s'adresser au grand public en général, par le biais d'une lettre de lecteur;

viser un groupe de parents qui se préoccupe de la question; ou s'opposer à un groupe d'élèves qui propose la semaine des cinq jours à l'école. Le but de l'activité langagière sera de persuader ou de con v ai nere le destinataire choisi. Quant au lieu social, le texte peut être écrit dans le cadre d'échanges à l'intérieur de l'école, pour la presse, ou encore comme tract dans le cadre de la participation à un débat démocratique large.

Selon le type d'interaction sociale, celui qui parle, le JE, le locuteur, apparaîtra dans le texte (par exemple sous forme de JE ou de NOUS) ou n'y apparaîtra pas. De même, l'interlocuteur, la personne physique à laquelle est adressé le texte, sera présente ou non sous une forme ou une autre (VOUS, TU). L'espace et le temps définis par le moment et le lieu de la production d'un texte, le ICI-MAINTENANT, seront plus ou moins pris comme points de référence dans le texte: dans une argumentation polémique, les faits seront beaucoup plus souvent situés dans l'espace-temps lié à la situation de production ("il y a vingt ans, quand vous étiez jeunes; aujourd'hui nous les jeunes; à l'étranger, chez nous ... ") que dans un traité de psychophysiologie abordant le problème des rythmes d'apprentissage et la nécessité des jours de congé durant la semaine.

Le nombre de types d'interactions sociales possibles et donc de types de textes est illimité. Pour s'y retrouver un peu, nous distinguons des types de textes polaires, opposés maximalement de par leurs caractéristiques (discours en situation, discours théo- rique, narration et récit conversationnel); à l'intérieur de ces grands groupes ou à leur inter section, on peut situer des genres de texte: argumentatifs, explicatifs, informatifs; des textes

proches de la narration comme le récit historique, le journal de voyage ou le récit autobiographique. Ils se différencient par la manière d'organiser des contenus (comme une chaîne d'arguments;

comme une relation de cause à effet; comme une suite d'actions) en fonction d'une situation d'interaction sociale don née.

Si l'on analyse, à partir du schéma présenté ci-dessus (notamment à partir des caractéristiques de l'interaction sociale), la pro- duction de textes à l'école, un problème apparaît rapidement:

tout texte est toujours écrit pour un même destinataire, l'ensei- gnant, dans le lieu social qui est justement l'école avec comme énonciateur une personne qui se définit nécessairement comme élève. Quoi d'étonnant que cette interaction sociale produise des textes qu'on peut aisément reconnaître comme "scolaires"? Mais le problème n'est pas aussi inextricable qu'il paraît.

Toute activité d'écriture suppose une "fictionalisation", une représentation purement inter ne, cognitive, de la situation d'inter-action sociale. Comparons-la avec ce qui se passe dans le dialogue, l'activité langagière la plus familière aux élèves: ICI,

le destinataire est présent et intervient sans cesse; à l'écrit, au contraire, le destinataire n'est pas immédiatement présent et ne peut pas intervenir dans l'élaboration du texte; dans le dia- logue, l'effet du texte, l'atteinte ou non du but, est tout de suite visible à travers la réaction du destinataire; à l'écrit, l'effet ne peut pas être contrôlé directement dans l'interaction même. Dans toute écriture de textes, il est donc nécessaire de se faire une représentation abstraite de la situation d'interaction sociale, de "fictionaliser" la situation. Donner une tâche d'écri- ture à l'école, c'est-à-dire demander à l'élève de se représenter une interaction sociale pour écrire, n'est donc pas tout à fait différent de ce qui se passe dans l'écriture de textes dans la vie courante.

Mais cela suppose que la tâche soit prec1se; autrement dit: qu'on donne à l'élève toutes les informations nécessaires pour se repré- senter la situation d'interaction sociale dans laquelle il est censé agir. Cela est possible de deux manières:

a) Définir une situation fictive, simuler une situation dans laquelle le texte doit intervenir. Les caractéristiques de l'interaction sociale, présentées dans le schéma ci-dessus, don- nent une idée des informations nécessaires pour l'élève: dire en tant que qui on écrit; pour quelle personne, dans quel but; mais

1

1

aussi indiquer, de manière plus générale, le lieu social et les circonstances particulières qui peuvent donner à l'activité un sens précis. Procéder de telle manière demande un changement d'habitudes et un apprentissage aussi bien de la part de l'ensei- gnant (la formulation de consignes précises est difficile; nous en avons fait l'expérience) que de l'élève (écrire en fonction d'une tâche précise nécessite une bonne représentation de la situation).

b) Insérer l'activité langagière dans un projet de classe plus global: préparer un voyage d'études avec toutes les activités nécessaires à sa réussite; présenter une demande à la direction de l'école; organiser un échange entre classes; préparer un recueil de contes ou nouvelles rédigés par les élèves à l'intention de leurs parents ou d'enfants plus jeunes.

3. SEQUENCE DIDACTIQUE

Nous avons dit plus haut que notre but était d'articuler les différents aspects de l'enseignement du français autour de l'unité

"t t " ex e • p our ce f . a1re, nous essayons d'organiser cet enseigne- ment en séquences didactiques. Qu'est-ce qu'une séquence didacti- que? Pour la définir, il est nécessaire de déterminer son objet ( 1), de montrer comment sont élaborés ses objectifs (2) et comment s'articulent les différents travaux qui s'y déroulent (3+4).

1) Toute séquence didactique (du moins au Cycle d'orientation) a comme objet des activités langagières donnant lieu à des mises en texte relativement homogènes: décrire, argumenter, narrer, infor- mer, résumer, etc. Elle a pour but d'améliorer la maTtrise des élèves dans le domaine choisi en travaillant sur les difficultés et les lacunes que ceux-ci y manifestent. Cette conception de

l'objet de la séquence didactique a plusieurs corollaires:

a) Il est nécessaire de définir précisément le type d'activité langagière qui va être l'objet de la séquence et prévoir aussi quels aspects et quelles variantes seront étudiés. Ces décisions dépendent des connaissances et du niveau des élèves (nous revien- drons plus bas sur ce problème, à propos de l'étude de l'argumen- tation en 7ème année du C.O.).

b) Les décisions doivent être guidées par le souci de diversifi- cation, pour donner à l'élève une maTtrise aussi complète que possible de différentes activités langagières et des connaissances et savoir-faire qui y sorit nécessaires.

c) Il est utile, voire nécessaire, de travailler de manière con- trastive en montrant les différences qu'il y a d'écrire un texte narratif ou argumentatif, d'écrire pour un destinataire connu ou inconnu, etc.

d) Parler d'activités langagières comme objet des séquences didac- tiques signifie aussi déterminer les objets en fonction d'exigen- ces communicationnelles réelles et éviter, dans la mesure du possible, le texte scolaire qui a comme seule fonction sa propre existence ou un effet propédeutique sou vent peu précis.

Un exemple permettra de mieux comprendre ce qui vient d'être dit:

il existe à l'école une activité langagière fortement répandue, celle de résumer. Elle est en général abordée sans réflexion plus approfondie sur les contextes dans lesquels elle apparaît. On fait comme s'il existait une faculté générale de résumer, applicable à toute situation, sans que celle-ci soit spécifiée d'une manière ou d'une autre. L'analyse montre c13pendant que les contextes dans lesquels il faut résumer sont multiples et divers, qu'ils ont des effets sur la manière de résumer et sur la forme que prend le texte. Que l'on compare la quatrième de couverture, la fiche de lecture, le résumé dans un commentaire critique ou encore le résumé pour montrer qu'on a compris: les critères de sélection du contenu et la manière de le présenter seront de toute évidence à chaque fois différents. Et c'est le travail sur ces différences qui, entre autre, permettra aux élèves de saisir les caractéris- tiques des résumés.

2) Nous venons de définir de manière générale l'objet ou le but global d'une séquence didactique. Toute séquence didactique doit aussi définir de manière prec1se les objectifs prioritaires qu'elle vise. Pour nous, cela ne peut pas se faire de manière abstraite et générale. Au contraire, les objectifs d'une séquence didactique particulière sont le résultat de plusieurs facteurs interdépendants: le niveau de maTtrise des élèves; le besoin d'une classe à un moment donné de son histoire scolaire, les contraintes du plan d'études. On tiendra aussi compte de certaines connaissan-

1

ces venant de la linguistique (formes langagières particulières d'un type de texte; fonctionnement de certaines marques linguisti- ques) ou de la psychologie. La définition des objectifs est donc partie intégrante de la séquence didactique.

Le présupposé essentiel qui fonde notre enseignement peut paraître évident: on ne part jamais de zéro. Qu'ils l'aient appris à l'éco-

le o.u dans la vie courante, les élèves pratiquent souvent déjà, sous une forme ou une autre, le type d'activité langagière choisi.

La séquence interviendra donc pour augmenter la maîtrise, pour la différencier en fonction de diverses caractéristiques de l'inter- action sociale pour leur apprend re à adapter leurs textes à des situations nouvelles (autres rôles d'énonciateu r et de destina- tai re ou 1 ieu x sociaux différents).

Il faut bien sûr connaître les lacunes et difficultés des élèves pour intervenir de manière précise. Cela peut se faire sous forme d'un pré-test/prétexte (voir par exemple le texte de 1. Rordorf ci-dessau s) où les élèves écrivent, sans préparation au cu ne, un type de texte qui fera l'objet de la séquence didactique. Mais il est possible aussi de les définir à partir d'un premier texte, résultat d'une première préparation. Les textes des élèves, cor- riges, travaillés en classe, comparés, analysés, critiqués, pris comme exemples pour des solutions possibles de problèmes qui se posent lors de la résolution de la tâche d'écriture, constituent donc le point de départ de la séquence didactique. Ainsi, les élèves peuvent plus facilement accepter et s'approprier les objec- tifs fixés à la séquence par l'enseignant.

L'explicitation des objectifs d'une séquence didactique, aussi et surtout pour les élèves, a en plus les avantages suivants: elle permet

a) une planification plus pertinente et à plus long terme des travaux à effectuer;

b) une participation des élèves au processus d'apprentissage qui est organisé pour eux; un contrôle de leur part de la séquence didactique; et un auto-contrôle sur leur propre activité langa- gière en fonction de critères explicités;

c) une correction "objective" en fonction des critères explicités, distincte d'évaluations subjectives globales d'un texte et concen- trée sur quelques points essentiels. Cela n'exclut pas la carree-

ti on d'autres erreurs ou mal ad res ses, mais celles-ci ne feront pas l'objet d'évaluation ni de remédiation.

3) Nous appliquons dans nos séquences un principe que nous appe- lons "principe de la double préparation". Autrement dit: nous pensons qu'il est nécessaire de préparer toute production de texte aussi bien du point de vue du contenu que de celui de la forme.

Nous partons en effet des réflexions suivantes. Traditionnelle- ment, un texte écrit à l'école est évalué selon deux critères,

soumis l'un et l'autre à une grand part de subjectivité: l'ensei- gnant prend en compte d'une part des aspects formels divers (syn- taxe, style, orthographe), souvent sans précision préalable des critères qui seront pris en considération; d'autre part, il jugera l'originalité du contenu, la richesse des idées, la créativité de l'élève telle qu'elle apparaît à travers le texte. Nous avons déjà dit plus haut qu'il faut déterminer un nombre d'objectifs limités qui feront l'objet d'un apprentissage et dont l'atteinte pourra être évaluée. Nous reviendrons dans un instant sur les procédures et exercices d'apprentissage.

En ce qui concerne le contenu, on peut se poser la question si ce n'est pas la capacité de distinction (Bourdieu, 1979) qui est évaluée plutôt que des savoir-faire appris à l'école. En ne tra- vaillant pas de manière approfondie sur le contenu, on limite doublement les chances d'un certain nombre d'élèves: par le fait même qu'on les évalue sans leur donner la possibilité d'acquérir les moyens d'être "créatifs" (l'idéologie des dons souvent sous- jacente à la conception de la créativité ne peut être abordée ici); en plus, par le fait que les éventuels apprentissages sur la forme ne peuvent être investis sur des contenus disponibles à tous et ne peuvent donc pas être exercés efficacement. L'égalisation des niveaux de connaissances, d'idées, d'arguments, d'outils de créativité par un travail collectif approfondi en classe nous semble être un présupposé pour organiser des processus d'appren- tissage qui aient un minimum d'efficacité pour toute la classe. On ne peut travailler sur des données diversement diponibles; l'iné- gale distribution accentue des différences préexistantes.

Le travail sur le contenu est en plus un· lieu d'apprentissages spécifique: débats, lecture et compréhension de textes, prise de notes sont quelques-unes des activités langagières qui peuvent être pratiquées.

Le travail sur les contenus peut paraître évident pour l'argumen- tation, quoique celui que nous avons mené soit bien plus appro- fondi et plus long que ce qui se fait normalement. Mais nous pensons qu'un même travail, sous d'autres formes, doit se faire pour tout type de texte. Prenons quelques exemples:

a) Résumé: la seule lecture du texte à résumer est tout à fait insuffisante pour préparer la rédaction d'un résumé. Nous avons exploré divers types d'approches: questionnaire corrigés; mise en évide nee de la su perstr uctu re narrative d'un texte; travai 1 di reet sur le texte d'orgine par mise en évidence de parties, relevés de mots-clés, effacement de parties.

b) Narration: il y a de nombreux exemples (voir Bach, 1987). Nous n'en citerons que deux: travail à partir d'une structure donnée ou à partir d'une 1 iste d'actants ou d'événements.

c) Textes informatifs: pour ce type de textes, le travail sur le contenu est particu 1 ièrement important. Il pose notamment le problème de la "transdisciplinarité", du rapport avec d'autres enseignements.

Certains enseignants craignent que la préparation intensive du contenu aboutisse à une uniformisation des productions. Les expé- riences faites leur donnent tort: tous les élèves ont la possibi- lité de produire un texte cohérent et donc de faire l'expérience d'une écriture réussie; cela n'empêche pas des mises en forme extrêmement variées de contenus semblables et, pour les élèves qui

le désirent, un dépassement des contenus élaborés collectivement.

4) L'introduction dans l'enseignement du français de séquences didactiques permet en outre le dépassement, au moins partiel, du compartimentage qui est encore souvent de mise à l'école. Lecture, analyse de texte, rédaction et grammaire s'éclairent mutuellement et prennent un sens par rapport au type d'activité langagière qui fait l'objet de la séquence. L'enseignement devient fonctionnel, orienté par les grandes unités significatives que sont les activi-

tés langagières.

Les travaux et exercices possibles, conçus en fonction de l'amé- lioration d'une activité langagière particulière, sont divers.

Citons à titre d'exemple:

a) découvrir, par la lecture, les structures des textes (par exemple le schéma narratif); cela permet une meilleure planifica- tion de la rédaction de la part de l'élève;

b) élaborer des catégories grammaticales en lien avec les types de textes visés (temps des verbes, organisateurs du texte, reprises dans le texte);

c) travailler sur des textes logatomiques (textes composés de mots possibles, mais inexistants en français), produisant un effet figure-fond pour la mise en évidence de caractéristiques formelles de certains types de texte (cf. texte ci-après sur l'argumentation à propos de la publicité);

d) travailler sur des textes à trous pour mettre en évidence le fonctionnement de certaines unités dans un texte;

e) rédiger des petits textes contrastés de par la valeur de cer- tains paramètres (énonciateur; destinataire; ex.: texte sur le massacre des bébés phoques, in Corthay et al., 1977, p. 82);

f) travailler sur les textes écrits par les élèves eux-mêmes;

Certains de ces travaux et exercices sont pratiqués sous telle ou telle forme dans l'enseignement traditionnel habituel. Le propre de la séquence didactique est de les organiser et de les orienter par rapport à un type d'activité langagière et un type de texte.

C'est l'activité langagière englobante qui leur confère une signi- fication.

4. ARGUMENTATION

Parmi les premiers domaines d'essai pour notre pédagogie du texte nous avons choisi l'argumentation et cela pour plusieurs raisons.

Face à la profusion de travaux et propositions didactiques rela- tifs aux textes narratifs, il nous a en effet semblé utile et intéressant de porter notre attention sur un autre type de textes, soit le texte argumentatif. Les enfants argumentent dès leur plus jeune âge (voir notamment les travaux de François, 1981); les compétences liées à l'argumentation sont sans nul doute de pre-

m1ere importance; il n'y a donc aucune raison de ne pas fournir aux élèves petit à petit l.es moyens écrits de l'argumentation dont ils ont besoin aussi bien pour la compréhension que pour la production, en leçon de français comme dans les autres branches (sciences, histoire, géographie).

Par ailleurs, notre pédagogie du texte a comme principe de base la démarche contrastive: montrer les différences entre différents types de texte. Nous proposons de faire observer et découvrir les caractéristiques des textes argumentatifs par comparaison et opposition au x textes narratifs.

Un dernier aspect est à sou 1 i gner: les textes argumentatifs visent, en tout cas dans notre conception, un but communicatif relativement bien circonscrit. Cela rend ces textes - ou d'autres comme les textes informatifs - plus faciles à discuter et à retra- vailler par rapport à un cr itère d'efficacité communicative; il est plus aisé de montrer aux élèves en quoi leur texte n'est pas satisfaisant pour atteindre le but visé. Le texte narratif, plus proche de la norme littéraire, conçue en général de façon large- ment i ntu iti ve, ne présente pas cet avantage ( i 1 en a d'autres).

Le seul moment auquel les élèves du C.O. sont confrontés, à l'éco- le, à des tâches d'argumentation est, selon le plan d'études, en classe de 9ème. En général, cela se fait dans des situations où il s'agit de présenter une série d'arguments pour et contre une thèse et de prendre ensuite brièvement position. Ne sommes-nous pas ici face à la définition d'un texte typiquement scolaire, à but uni- quement propédeutique, dont l'unique fonction est de représenter, sous forme écrite, des idées (le nom de ce "type" de texte est d'ailleurs significatif: composition d'idées), et non pas de communiquer, d'être orienté vers un destinataire avec le but, par exemple, de persuader?

Quand on demande aux élèves d'écrire une composition d'idées, on fait comme s'il y avait une logique de présentation des idées que l'élève peut lui-même trouver ou élaborer, comme s'il existait une logique inhérente aux choses à présenter qu'il faudrait simplement découvrir et mettre en texte. A notre avis, il s'agit là d'un leur re. L'élaboration d'un point de vue, d'une perspective de présentation est sans doute ce qui est le plus difficile dans ces textes scolaires, plus difficile encore, à notre avis, que d'écri-

re, avec toutes les limites que cela peut comporter, un texte réellement argumentatif.

Qu'entendons-nous par là? Les éléments suivants semblent être les ingrédients nécessaires à la production d'un texte argumentatif:

il faut qu'il y ait (en classe, à l'école, plus généralement dans la société) un débat réel, contradictoire, avec des prises de position nettement contrastées à propos du problème abordé;

- chacun doit se situer dans ce débat, y avoir ou développer un point de vue;

- chacun doit défendre son point de vue par la construction d'une argumentation servant à le soutenir et, le cas échéant, à convain- cre ou à persuader les destinataires de sa justesse.

Dans un telle optique, un texte ne peut pas être considéré comme construit selon une et une seule logique qui mènerait nécessaire- ment à une conclusion. La "logique" de présentation dépend du point de vue à défendre et de l'interaction sociale dans laquelle l'énonciateur intervient. Reprise du débat entre sophistes et Platon? Nous sommes résolument du côté des sophistes. 11 est préférable, dans une phase d'apprentissage, d'obliger les élèves à choisir fermement une position dans un débat, même si, peut-être, leur opinion n'est pas tout à fait définitive. On leur facilite l'organisation globale du discours, on leur donne un fil conduc- teur relativement facile à suivre.

Nous pensons que l'argumentation écrite peut et doit être étudiée à chaque niveau de la scolarité. Cela ne peut se faire partout et à chaque âge de la même manière. Les modalités adaptées à chaque classe doivent être soigneusement étudiées, les thèmes à débattre choisis, la situation d'interaction sociale bien définie. Quelques principes de base semblent néanmoins pouvoir être appliqués de manière plus générale:

- Le point de départ pour toute rédaction d'un texte argumentatif est l'élaboration aussi exhaustive que possible - par un débat en classe, par une prise de notes, par des lectures, etc. - du pro- blème en question, des arguments à invoquer d'un point de vue ou d'un autre, et éventuellement des rapports entre les différents arguments. Les contenus possibles du texte sont donc communs à tous les élèves de la classe, sont élaborés collectivement. L'ef- fort de rédaction porte alors essentiellement sur la mise en forme.

~---·- - - - · - - - - -

- Le passage de l'argumentation orale - débat contradictoire en classe - à l'argumentation écrite semble tout à fait indispensa- ble pour les élèves plus jeunes. Il permet de partir d'une forme plus connue, mieux maîtrisée, d'argumentation où un argument en appelle un autre, où le discours est généré par la dynamique du débat, où les reprises de thèmes sont plus faciles, pour aller vers une forme plus autonome où l'élève doit gérer seul toute la dynamique d'un texte. Cela dit: l'argumentation sous forme de débat n'est pas acquise d'emblée et mériterait elle aussi une attention en tant que telle. Prendre position oralement de manière argumentée est un objectif que l'école se doit de poursuivre au même titre que l'argumentation écrite.

- Le travail sur la forme des textes est le complément du travail sur le contenu: comment construire un texte? comment enchaîner les arguments? quels moyens langagiers utiliser (connecteurs, temps du verbe, etc.)? quel point de vue de l'énonciateur choisir? Voilà quelques-unes des questions que nous travaillons au cours des séquences didactiques sur l'argumentation.

Quelles activités argumentatives choisir? Pour en décider, il serait utile de disposer d'une typologie des textes argumentatifs.

Les propositions actuelles de la rhétorique et de la linguistique textuelle à ce propos ne sont pas utiles pour l'enseignement de l'argumentation. Le choix se fera donc en fonction de critères divers: thèmes plus ou moins concrets, plus ou moins liés à la vie quotidienne des élèves ou à la vie de la classe; destinataire plus ou moins familier; contexte polémique ou exigeant de la diploma- tie; but de convaincre ou de persuader.

5. CONCLUSIONS

Ces quelques notes introductives n'ont rien de définitif. Elles ont pour but de donner au lecteur un cadre lui permettant de situer plus précisément les points qui nous paraissent essentiels, et parmi eu x surtout l'importance que revêt pour nous d'une part la définition précise d'une situation de production et d'autre part l'élaboration d'une séquence didactique intégrant plusieurs aspects de l'enseignement du français. Nous espérons que ces deux

idées forces se concrétisent à travers les textes qui suivent.

PART 1 E

SEQUENCES D 1 DACT 1 QUES

LES SPOTS PUBLICITAIRES A LA TELEVISION

Commission Pédagogie du texte et

Clairette Davaud

1. INTRODUCTION

A. Contexte général de la séquence

Ce travail fait suite aux travaux de la commission Pédagogie du texte menés pendant l'année scolaire 1983-1984, en particulier la

"Sensibilisation à l'organisation d'un texte". D'un point de vue théorique, il se réfère au modèle du fonctionnement des discours, élaboré par Bronckart, J.P •• et son équipe, modèle dont ou trouvera les principes de base dans l'ouvrage: Le fonctionnement des discours: Un modèle psychologique et une méthode d'analyse (Delachaux & Niestlé, Neuchâtel et Paris, 1985).

L'expérience décrite dans les pages qui suivent s'est déroulée dans trois classes du cycle d'orientation entre février et mai 1985. Ces trois classes étaient:

- une 7e LS (élèves de 12-13 ans de section pré-gymnasiale), - une 7e hétérogène (élèves de 12-13 ans),

- une Se M (élèves de 13-14 ans de section pré-gymnasiale moder- ne).

Ces trois classes appartenaient à trois collèges (bâtiments) scolaires différents, ce qui a compliqué certaines phases de la séquence, comme nous le verrons plus loin.

La séquence didactique a porté sur l'apprentissage de l'argumenta- tion et a été divisée en deux grandes parties:

- la recherche d'arguments, l'efficacité des arguments, - la mise en texte (écrit), l'importance de la forme.

Elle a été élaborée et discutée en commission, avant le début de l'expérience pour définir les grandes lignes et articulations, puis au fur et à mesure du déroulement de l'expérience, pour prec1ser les activités à présenter aux élèves, les consignes de rédaction, pour compléter le choix des textes à travailler avec les élèves. Pendant toute la durée de la séquence, un membre

"chercheur" de la commission a participé aux leçons d'une classe, en qualité aussi bien d'observateur que d'animateur occasionnel ou

d'assistant de l'enseignant (lors de la correction individuelle des travaux, par exemple).

B. Choix de l'objet de la séquence et de son thème

Les activités sur lesquelles travaille la commission étaient articulées autour de la problématique "types de textes". Le récit, au programme de la 7e, a souvent été abordé ailleurs et les maT- tres disposent sur ce sujet de nombreux instruments de travail.

Il semblait dès lors utile de se pencher sur un autre type de texte et l'argumentation se prêtait bien à une réflexion et à une expérimentation. Ceci d'autant plus que l'un de nos principes didactiques est de travailler avec les élèves de manière contras- tive, en faisant découvrir dans les texes et mettre en évidence les unités linguistiques caractéristiques de textes bien typés.

Le choix d'un thème d'étude en contexte scolaire doit tenir compte d'éléments qui, le plus souvent, ne sont pas liés à des exigences pédagogiques ou théoriques. Il faut éviter des sujets qui intéres- seraient sans doute les élèves mais qui provoqueraient des réac- tions négatives de la part des parents ou des autorités scolaires, il faut renoncer à des sujets qui nécessiteraient une mise au courant des élèves trop longue ou trop fastidieuse, dépassant

largement le cadre de la discipline.

Nous avons choisi la publicité à la télévision car nous savons que nos élèves la regardent régulièrement, ¹ ui manifestent un intérêt certain et ont des opinions sur le contenu et l'orfgine (suisse ou française) des spots publicitaires diffusés à la télévision. Ces opinions sont de nature à alimenter la controverse indispensable à un travail argumentatif avec les élèves. De plus, pour le débat qui va prendre une place importante au début de la séquence, il est relativement facile d'assurer, par la projection d'une séq uen- ce de quelques spots-TV, une connaissance délimitée égale pour

tous les élèves sur un spot-TV choisi par eux. Ainsi, le débat se construira collectivement en classe, sur la base d'un support rendu présent, par opposition à un débat pré-existant, discuté par ailleurs (dans l'opinion publique, dans les médias) et dans lequel les élèves devraient se situer. Il est donc possible de maTtriser la totalité du débat, dans le cadre interne de la classe, même si ensuite il sera élargi par l'échange de lettres entre classes.

Au niveau du type d'argumentation, il s'agit d'une critique esthé- tique, critique d'un produit (objet) créé par d'autres. La diffi- culté principale de ce type d'argumentation consiste à expliciter un jugement subjectif global portant sur un objet esthétique, type d'argumentation pour lequel il serait nécessaire d'élaborer un cadre théorique plus précis que celui dont nous disposions. Dans l'analyse des spots- TV, un tel cadre devrait permettre de donner aux élèves, lors du débat oral et lors de la correction de leurs travaux, des indications et des propositions c res et compréhen- sibles pour eux. En effet, ce type d'argumentation présente une difficulté réelle et suppose un apprentissage spécifique.

Ce type d'argumentation a été repris et la séquence élargie pen- dant l'année scolaire 1985-1986 dans une classe qui a étudié et critiqué les vidéo-clips (voir la quatrième séquence ci-dessous).

Il. DESCRIPTION DE LA SEQUENCE

Première partie:

Recherche des arguments

Activités autour de la critique d'un spot- TV

1. ETAPE PREALABLE

Dans une étape préalable, il s'agit de présenter la démarche aux élèves, d'annoncer le thème de la séquence et le savoir-faire à acquérir, dans le but de capter leur attention et de susciter leur motivation à apprendre. Pour l'enseignant, c'est l'occasion de s'informer sur les intérêts des élèves ou de faire le point rapide sur leurs connaissances dans le domaine choisi. Dans notre cas, il s'agissait également de présenter le texte argumentatif à des élèves qui n'avaient peut-être pas encore eu l'occasion d'en

rédiger.

L'enquête orale auprès des élèves sur les spots préférés ou critiqués a confirmé le fait que les élèves regardent et appré-

cient les spots-TV, et que leurs goûts et leurs choix sont très marqués (par exemple, une préférence très nette pour les spots de

la TV française par opposition à ceux de la TV suisse).

Notre idée était d'enregistrer les spots intéressants et mention- nés par les élèves. Malheureusement, cela s'est révélé impossible pour des raisons pratiques. Par la suite, certains élèves ont été déçus parce que leur spot préféré n'avait pas été enregistré.

La série des spots à montrer aux élèves a été choisie selon cer- tains critères: longueur suffisante du spot, possibilité de con- troverse sur plusieurs aspects du spot, intérêt du produit.

Les activités qui suivent (points 2, 3, 4 et 5) constituent une préparation à la rédaction. Elles se sont déroulées sur plusieurs heu res scolaires.

2. CHOIX D'UN SPOT CONTROVERSE

Dans un premier temps, il s'agissait de sélectionner un spot qui suscite la discussion et la controverse parmi les élèves de la classe. Ap rés la projection de la série de spots, les élèves votaient pour leur spot préféré et l'enseignante retenait le spot le plus controversé comme thème du débat.

A ce stade, les élèves ne comprennent pas tout de suite pourquoi choisir le spot le plus controversé et non pas celui qui plaît au plus grand nombre d'élèves.

3. DEBAT SUR LE SPOT CHOISI ET PRISE DE NOTES

Cette étape extrêmement importante nous semble indispensable pour l'apprentissage de l'argumentation: on prépare la rédaction du texte argumentatif par un débat oral, dans le but de ne pas placer les élèves devant toutes les difficultés à la fois, difficultés d'élaborer le contenu et de le mettre en forme.

Le débat a porté sur la question: "Ce spot est-il bon ou non?

Pourquoi?" Après avoir visionné une fois encore le spot choisi, les élèves sont intervenus librement en donnant leur avis. Afin

qu'ils disposent ultérieurement d'un matériel écrit pour la rédaction, nous leur avons proposé une activité supplémentaire: la prise de notes pendant le débat.

Cette étape appelle plusieurs commentaires:

a) L'énoncé de la question de départ n'est pas sans incidence sur le débat et, par la suite, sur la rédaction. La formule choisie avait pour but d'essayer de rendre le débat plus objectif, par opposition à une formule du type "J'aime/je n'aime pas" qui ne permet qu'une prise de position subjective. Mais la formule choi- sie n'est pas tout à fait satisfaisante non plus. Comment un élève peut-il évaluer le produit d'un professionnel? Selon quels critè- res? On se heurte ici à la difficulté de convaincre sur des as- pects esthétiques ou abstraits, on se retrouve sur le terrain de la plus totale subjectivité si l'on n'est pas capable de juger, par exemple en termes d'efficacité sur les décisions d'achat des consommateurs, des procédés publicitaires utilisés. On pourrait éventuellement essayer une formule du type "Je trouve bon/pas bon", mais on se rapproche ainsi d'une prise de position subjec- tive.

b) Pour le débat, deux solutions ont été adoptées quant à la disposition des élèves dans la classe: soit les élèves sont restés à leur place habituelle, soit les élèves ont été répartis en deux

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groupes: ceux qui étaient pour et ceux qu1 e a1en con re • Chaque solution a ses avantages et ses désavantages. La première

permet aux élèves de prendre une position définitive au cours même de la discussion. Ils peuvent aussi plus facilement changer de position. Ceux qui n'ont pas de position précise au départ ne sont pas mis en difficulté. Par contre, cette solution ne crée pas une dynamique de groupe favorable à la discussion; les élèves peuvent se contenter d'une position "ni pour, ni contre" qui ne facilitera pas la rédaction d'un texte. La contre-argumentation est plus rare. L'autre solution crée une identification à une position et une dynamique plus vive. Elle forme les élèves à prendre une position et à la défendre, donc à trouver des arguments, elle simplifie la situation d'argumentation. Mais cette manière de procéder peut brusquer certains élèves dont l'opinion est nuancée et qui ne veulent pas se prêter au jeu artificiel de défendre une position extrême. Pour ces élèves-là, il faudrait insister sur l'aspect ludique de la démarche, sur le côté "jeu sans enjeu", et la contre-argumentation. Pour la discussion, il serait éventuel-

lement préférable de procéder en deux étapes: mener d'abord un débat très général sur ce que les élèves pensent du spot; demander ensuite de prendre position et former deux groupes de discussion opposés.

c) L'intervention de l'enseignant pendant les débats peut être soit de type animation: l'enseignant se borne à lancer le débat et à donner la parole, soit de type structuration du débat: l'ensei-

gnant reformule et précise (ou fait préciser) les idées ou les arguments proposés par les élèves. Dans ce dernier cas, les inter- ventions de l'enseignant peuvent briser une dynamique autonome de la discussion, mais elles permettent de mieux approfondir certains aspects et de réfléchir sur les formes d'argumentation.

Pendant la phase de débat très général, il est peut-être plus judicieux, de la part de l'enseignant, de laisser les élèves s'exprimer librement, .même si la structure de la discussion peut parfois être très chaotique, ou si les élèves ne sont pas tous très attentifs à ce que disent leurs camarades. Dans la phase ultérieure de synthèse du débat, l'enseignant peut intervenir davantage sur des aspects relatifs à la forme ou au fond.

d) Nous avions demandé aux élèves de prendre des notes, pendant ou directement après le débat, afin qu'ils disposent d'un inventaire des arguments qu'ils auraient à élaborer ensuite dans leur texte.

Etant donné qu'il n'y avait pas eu d'apprentissage de la prise de notes, chez certains élèves cela a pris la forme d'un texte.

En fait, cette tâche est assez complexe puisqu'elle suppose non seulement de savoir ce que sont des "notes", mais encore de pren- dre des notes pendant un débat oral dans lequel on s'implique comme participant.

On se heurte ici à la difficulté d'assurer tous les prérequis à une activité tout en don nant à la séquence un rythme assez sou- tenu. Des choix doivent être faits, une sélection opérée en fonc- tion des objectifs qui sont l'objet de la séquence, en fonction des priorités qui vont être reprises notamment au moment de la phase de correction; des difficultés parfois inattendues peuvent surgir mais doivent être laissées de côté, d'autres pourront être l'objet d'une séquence didactique ultérieure.

4. SYNTHESE DES ARGUMENTS

Afin de préparer la discussion sur la forme de l'argumentation écrite, il s'agissait d'abord de rendre compte des différents arguments avancés au cours du débat. Les notes des élèves, celles de l'enseignant, les observations et notes de l'observateur (cher- cheur) ont servi de base à une systématisation des arguments retènus dans la phase de débat.

Dans une classe par exemple, l'enseignante a préparé à partir d'un relevé complet des notes des élèves un document qui présentait les arguments en deux colonnes (pour ou contre). Individuellement ou par groupes de deux, les élèves devaient découper et classer les arguments par thème (comme: scénario, musique, originalité, etc.), choisir l'argument qui leur semblait le meilleur, le coller sous le thème cor res pondant d'un document récapitulatif, reconnaître les éventuels contre-arguments. Les thèmes avaient été choisis pour montrer aux élèves qu'une critique peut porter sur plusieurs aspects d'une production. Ce travai 1 s'est révélé trés positif.

Les élèves devaient opérer un tri sur du matériel concret relevé dans leurs propres productions, ils devaient prendre position sur la valeur des arguments, ils découvraient ce qu'était un argument convaincant, se rendaient compte du flou de certaines formula- tions.

5. DEBAT SUR LA FORME ARGUMENTATIVE

Le débat sur l'argumentation en général avait pour but d'aider les élèves à mieux spécifier · les qualités d'un spot, à justifier une critique, à formuler un argument de manière à convaincre un inter-

locuteur.

Dans l'expérience relatée ci-dessus, l'enseignante a distribué, après une mise en commun et une discussion de l'exercice proposé, un document résumant les conseils pour formuler des arguments.

Dans une autre classe, deux documents ont été préparés et proposés aux élèves: un document de synthèse du débat montrant le parallèle entre les mêmes aspects du spot choisi qui peuvent être évalués positivement ou négativement (Annexe 1), et un résumé tiré du schéma pour la critique d'un spot- TV que nous avions élaboré pour

les élèves, à partir notamment de leurs productions écrites (An- nexe 2). Ce schéma précisait les objets d'évaluation ou de criti- que qui peuvent être pris en considération, l'appréciation portée, la justification de cette appréciation. La discussion a été arti- culée autour de ces deux documents.

Cette discussion s'est . révélée difficile à animer car elle rele- vait de l'ordre du méta-discours. De plus, une théorie de l'argu- mentation suffisamment élaborée et adaptée à la critique d'un objet esthétique qui manquait, théorie dont on puisse tirer les éléments les plus simples pour les élèves.

Même si la discussion peut sembler quelque peu ardue, il ne faut pas pour autant renoncer à une réflexion plus théorique qui est utile à certains élèves ou dans certaines classes. Elle l'est pour le moins pour l'enseignant qui est obligé de se poser des ques- tions, d'élaborer et de justifier des remarques et critiques sur la forme des productions des élèves.

Par contre, la nécessité de simplifier le schéma théorique dont on dispose (au risque de le biaiser un peu) est absolue dans le pratique pédagogique où l'on ne peut pas transposer l'ensemble des aspects et des paramètres étudiés et élaborés dans la théorie. On choisi ra les points d'intervention en 1 iaison avec un d iag nos tic des difficultés des élèves et avec la correction prévue, en choi- sissant de mettre en lumière et d'exercer à certains moments un certain type de difficultés.

D'un point de vue didactique, on peut recommander d'une part de travailler sur les propres productions des élèves, en les compa- rant, en classant les différents arguments, et les manipulant.

D'autre part, il est préférable de travailler sur un seul des éléments du schéma d'argumentation (Annexe 2), par exemple l'objet sur lequel porte la critique, sans vouloir prétendre approfondir tous les éléments à la fois.

Après cette phase, une nouvelle discussion était prévue, discus- sion dont le but était de systématiser les acquisitions précéden- tes en les appliquant oralement à leurs arguments, puis en discu- tant deux nouveaux spots. Cette discussion a été soit escamotée, soit supprimée. La difficulté était due à une lassitude certaine à l'égard du thème, à la redondance des activités prévues. Il faut à tout prix garder une dynamique dans la progression de la séquence

didactique et, à ce moment, l'enjeu était l'écriture: un nouveau débat ne pou v ait pas redémarrer.

6. PRODUCTION D'UN TEXTE

A cette étape du travail, il s'agissait d'établir un premier bilan des acquisitions des élèves et un diagnostic de leurs difficultés.

Les élèves devaient rédiger par groupe de deux un texte qui défen- de leur spot auprès d'élèves ne partageant pas forcément leur opinion.

Le mode de travail par groupe de deux nous semble pertinent par rapport à l'activité proposée, car il facilite l'argumentation. Il suppose que les deux élèves aient la même opinion et permet qu'ils discutent le contenu et la formulation de leurs arguments.

Les consignes données oralement aux élèves insistaient sur l'as- pect "convaincre un interlocuteur" et, dans le but de créer un vrai destinataire, un échange de textes entre classes avait été mis en place.

Consignes pour la production d'un texte à la suite d'un débat sur la qualité d'un spot-TV:

Dans deux autres cycles du canton, des élèves font le même travail que vous sur d'autres spots TV. Nous allons leur montrer le spot TV que vous avez vu. Ensuite, ils liront vos textes, puis ils devront prendre position sur le spot TV. Essayez de les convaincre que votre point de vue sur le spot TV est juste. Reprenez tous les argu- ments que nous avons discutés et qui soutiennent votre

avis, allez même plus loin, imaginez les arguments que les élèves pourraient vous opposer et efforcez-vous de les démolir.

Afin que vos camarades comprennent bien votre point de vue et l'adoptent, vous devez être très clairs (soyez sûrs que vos phrases sont bien compréhensibles).

Réfléchissez aussi à l'ordre dans lequel vous classez vos arguments (peut-être allez-vous commencer par l'ar-

gument qui vous semble le plus important, ou au contrai- re le garderez-vous pour la fin ••• ).

Il est également important que vos camarades ne tournent pas votre page dans tous les sens en se demandant où commencer la lecture. Pour mieux les convaincre, votre texte doit être facile et agréable à lire (titres, espaces, par ag rap hes, ti rets ••• ).

7. CORRECTION

Les enseignantes ont corrigé les textes avec les élèves avant de les transmettre à l'autre classe. Cette correction a posé plu- sieurs questions: selon quels principes faut-il corriger les textes? Sur quels points faut-il centrer la correction?

Une enseignante a considéré que le critère est que le texte soit compréhensible par une personne extérieure à la classe. Une autre est tentée d'intervenir davantage, surtout sur la forme et sur la présence, ou non, d'une introduction et d'une conclusion.

Dans une classe, l'enseignante a apporté un soin plus particulier à la correction de ce premier travail écrit. Elle a préparé une grille de correction adaptée à la production de textes argumenta- tifs et élaborés à partir de la discussion sur la forme (Annexe 3) • Les élèves ont écrit une nouvelle version du texte, version encore corrigée avant d'être transmise à l'autre classe (Annexe 4:

un texte d'élève).

La phase de cor rection revêt un caractère exploratoire dans notre démarche, pour les élèves et pour les enseignantes. Il s'agit de relever les difficultés et les points déjà acquis par les élèves, de leur faire prendre conscience de leurs difficultés.

La correction collective ou individuelle a précédé une nouvelle mouture du texte. En fait, les élèves avaient de la peine à tirer parti des remarques faites sur leur copie en fonction du travail préalable dans la phase de synthèse, à formuler précisément leurs arguments. Une correction individuelle avec chaque groupe d'élèves a été nécessaire et rendue partiellement possible par la présence en classe, pendant cette séquence didactique, d'un chercheur en

plus de l'enseignante (on pourrait imaginer d'autres solutions pour ménager un temps de correction individuelle).

8. ECHANGE ENTRE CLASSES

Le· premier objectif de cette phase de la séquence didactique était de concrétiser aux yeux des élèves la notion de destinataire que l'on cherche à convaincre par son argumentation. Le second objec- tif était de sensibiliser les élèves au fonctionnement d'un texte en leur faisant 1 ire et critiquer la production de leurs camara- des; on espérait ainsi qu'ils prennent conscience, dans une situa- tion favorisant la décentration, d'un certain nombre d'insuffisan- ces ou de défauts qui apparaissent souvent dans leurs propres textes.

Après avoir projeté aux élèves le spot publicitaire choisi par l'autre classe, pour qu'ils puissent se faire une opinion et la confronter aux évaluations de leurs camarades, on leur a demandé, dans un premier temps, un commentaire tout à fait libre, inscrit au dos de la copie reçue. Dans un second temps, après discussion avec les élèves, on leur a proposé une grille d'analyse qui devait les aider à motiver ou justifier leurs jugements.

En fait la controverse n'existait pas vraiment et les élèves jugeaient surtout la forme, en imitant presque parfaitement les corrections des enseignants~ Ils répondaient en exprimant leur propre opinion, sans entrer dans le discours d.e leur correspon- dant, en se limitant à faire un autre discours sur le même sujet.

Vu le nombre impair de classes participant à l'expérience, les échanges n'ont pas pu être réciproques. Ils ont été circulaires:

les élèves ont critiqué les textes d'une classe tout en communi- quant leurs propres productions à une autre classe, ce qui n'a pas du tout été favorable. Les élèves demandaient de connaître les réactions des camarades dont ils avaient critiqué les textes. Par ailleurs, ils auraient désiré répondre aux critiques qui leur avaient été adressées. L'échange aurait pu être sans fin.

Si le principe d'un échange reste valable, en particulier pour motiver les élèves à l'écriture et pour leur faire saisir les exigences et contraintes d'une argumentation efficace, il semble absolument nécessaire de mieux préparer les élèves à leur rôle de

lecteurs critiques: comment formuler une critique en évitant de froisser la susceptibilité de son destinataire et lui faire pren- dre en considération certaines remarques et suggestions? Cette sensibilisation aux aspects de la communication en général et de la critique en particulier devrait être facilitée par le fait que les élèves prennent tour à tour le rôle de critiques et de criti- qués.

De plus, la consigne devrait les inciter (ou les contraindre?, mais ce ne fut pas le cas) à réagir au texte en tant que message, à évaluer avant tout la valeur plus ou moins convaincante de l'argumentation; des remarques sur la forme ne seraient licites que si les erreurs ou maladresses de rédaction gênaient (forte- ment) la compréhension du texte ou desservaient l'argumentation.

Pour éviter certaines difficultés, il serait préférable:

que l'échange se fasse entre deux classes, de manière récipro- que;

- que les classes soient de même niveau scolaire;

- que les élèves soient préparés au rôle de lecteur critique, par rapport à ce qu'ils ont appris en classe et non pas comme un censeur au regard u ltranormatif ("c'est mal écrit, i 1 y a des fautes d'orthographe"') et préparés à li re les critiques de leurs camarades sur leurs propres productions;

- de limiter (dans la consigne aux élèves destinataires) la criti- que à certains arguments ("ceux qui vous ont particulièrement convaincus ou peu convaincus").

Deuxième partie de la séquence:

Mise en texte

1. SENSIBILISATION A LA FORME ARGUMENTATIVE

Cette première étape visait à faire acquerir, par les élèves, un certain nombre de moyens pour rédiger correctement et efficacement un texte argumentatif. Parmi ces moyens, citons les organisateurs argumentatifs, la mise en page, le maniement des temps, les ex- pressions qui marquent un prise de position du locuteur.