Effets des dépenses publiques d'éducation sur l'économie camerounaise

Effets des dépenses publiques d’éducation sur l’économie camerounaise

Tatsabong Tako Vanessa Dr Emini Christian Arnault Dr Biloa Essimi Jean Aristide

Kana Kenfack Christophe

Octobre 2020

Résumé

Dans le contexte de préparation des travaux de la deuxième phase de la vision de développement à long terme du Cameroun, l’une des principales questions des autorités publiques est de savoir comment booster la croissance économique au Cameroun et améliorer les conditions de vie des populations. Au niveau mondial, l’éducation est considérée comme un facteur incontournable du développement. Pour promouvoir l’éducation au sein de l’économie, le Partenariat Mondial pour l’Éducation recommande que 20 % des dépenses publiques soient orientées vers l’éducation.

L’objectif de la présente étude est d’examiner l’impact de la mise en œuvre de cette recommandation sur l’économie camerounaise. Pour y arriver, un modèle d’équilibre général calculable dynamique inspiré des travaux de Decaluwé et Maisonnave (2010) a été construit sur la base des données de la matrice de comptabilité sociale du Cameroun de 2014 et les données d’enquêtes auprès des ménages disponibles à l’INS-Cameroun. Une simulation d’une augmentation progressive de la part des dépenses d’éducation dans les dépenses publiques totales de façon à atteindre 20 % est effectuée sur neuf (09) ans. Le scénario 1 correspond à un financement extérieur, et le second à un financement par un arbitrage au niveau des autres dépenses. Les résultats montrent un impact positif sur les comportements d’éducation des élèves, sur le marché du travail, sur le PIB et sur le bien-être des ménages. Toutefois, le financement extérieur de l’éducation produit des résultats assez probants. En fin de période, les abandons et redoublements scolaires sont en baisse et l’offre de travail qualifié s’accroît dans l’économie. On note une augmentation du PIB réel de 1,2 % par rapport à la situation de référence. Le bien-être des ménages urbains s’améliore de 19,57 % tandis que chez les ménages ruraux, l’accroissement est de 6,8 %. À cet effet, une hausse substantielle des dépenses publiques d’éducation comme le recommande les accords internationaux pourrait permettre au pays d’atteindre ces objectifs en matière de développement.

Mots-clés : Dépenses publiques d’éducation, modèle d’équilibre général calculable, bien-être, croissance économique

2

Abstract

In the current context of preparation of the second phase of Cameroon's long-term development vision, one of the main questions addressed by the public authorities is how to boost economic growth in Cameroon and improve the living conditions of the population. At the global level, education is considered an essential factor of development. To promote education in the economy, the Global Partnership for Education recommends that 20% of public spending be directed to education. The objective of this study is to examine the impact of the implementation of this recommendation on the Cameroonian economy. To achieve this, a dynamic computable general equilibrium model based on the work of Decaluwé and Maisonnave (2010) was constructed based on data from the 2014 Cameroon social accounting matrix and available household survey data at INS- Cameroon.

A simulation of a gradual increase in the share of education expenditures in total public spending to 20% is done over nine (09) years. Scenario 1 corresponds to external financing, and the second to financing by reduction of the level of other expenses. The results show a positive impact on student education behaviors, labor market, GDP and household welfare. However, external financing of education produces quite convincing results. At the end of the period, school drop-out and repetition are decreasing and the supply of skilled labor is increasing in the economy. There is an increase in real GDP of 1.2% compared to the reference situation. The welfare of urban households improves by 19.57% while for rural households, the increase is 6.8%. Therefore, a substantial increase in public spending on education as recommended by international agreements could enable the country to achieve these development goals.

Keywords: Public expenditure on education, computable general equilibrium model, well-being, economic growth

Sommaire

Introduction ... 3

1. Secteur éducatif au Cameroun : état des lieux ... 6

2. Impact des dépenses publiques d’éducation : revue de la littérature ... 14

2.1. Les effets théoriques de l’éducation ... 14

2.1.1. L’analyse microéconomique de l’éducation ... 14

2.1.2. Éducation et croissance ... 16

2.2. Quelques études sur les effets des dépenses publiques d’éducation ... 19

2.2.1. Les modèles économétriques ... 19

2.2.2. Éducation dans les modèles d’équilibre général calculable ... 20

3. Données et modèle mis en œuvre ... 22

3

3.1. Données ... 22

3.2. Le modèle théorique ... 27

3.2.1. Modélisation de l’éducation ... 28

3.2.2. Le marché du travail ... 30

3.2.3. Lien entre l’éducation et le marché du travail ... 31

4. Accroissement des dépenses publiques d’éducation : analyse des résultats de simulation ... 31

4.1.1. Augmentation de l’effort public d’éducation sans ajustement ... 33

4.1.2. Politique éducative financée par une baisse des autres postes de dépenses ... 36

Conclusion ... 38

Bibliographie ... 40

Introduction

Depuis toujours, la quête du développement est la préoccupation majeure des économies.

C’est dans ce sens que les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) ont été adoptés en 2000 par 193 États avec pour premier objectif de réduire l’extrême pauvreté et la faim. En 2015, les OMD sont arrivés à échéance et ont laissé place dans une optique plus ambitieuse et complexe aux Objectifs de Développement Durable¹ (ODD). Ceux-ci proposent une marche à suivre pour un avenir meilleur et durable pour la planète.

L’ODD 4 « Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie » met en exergue la place de choix qu’occupe l’éducation dans ce processus de développement. Nelson et Phelps² (1966) soulignent que le niveau d’éducation favorise l’élévation du taux de croissance à travers l’accélération de l’assimilation du progrès technique. Ainsi, un système éducatif accessible, de bonne qualité, et ciblé dans les secteurs prioritaires pourrait contribuer de manière importante au développement (Cloutier, 2004). Un exemple est celui des quatre dragons d’Asie (Corée du Sud, Hong-Kong, Singapour et Taïwan) qui ont connu une croissance économique rapide à partir des années 1960. Selon (Abe 2006), les systèmes éducatifs nationaux de ces pays ont contribué à l’édification de la nation en cultivant des ressources humaines qualifiées pour le développement économique et en promouvant la solidarité nationale et la cohésion sociale. À titre illustratif, la Corée du Sud a affiché un taux de croissance annuel moyen de 8,0 % entre 1980 et 2000, et plus de 3,5 % du PIB³ en moyenne était consacré aux dépenses publiques d’éducation (données banque mondiale, 2019).

Dans sa vision de développement à long terme, le Cameroun se veut devenir un pays émergent à l’horizon 2035. Conscientes de l’importance de l’éducation pour l’atteinte de cet objectif, les

1 En tout 17 ODD pour 169 cibles à atteindre à l’horizon 2030.

2 Cité par (Decaluwé et Maisonnave 2010)

3 Calculé sur la période 1980-1995

4 autorités camerounaises ont élaboré en 2013 une stratégie sectorielle de l’éducation (SSE) pour orienter l’intervention de l’État dans l’éducation. Elle se fonde sur neuf principes directeurs notamment : le renforcement de l’éducation civique à tous les niveaux d’éducation et de formation, le renforcement du bilinguisme, l’orientation du système éducatif et de formation vers la croissance et l’emploi, la réduction de toutes sortes de disparités, l’encouragement de l’offre privée d’éducation, le renforcement de la décentralisation de la gestion de l’éducation, et la promotion des langues et des cultures nationales.

Pour promouvoir l’éducation au Cameroun, la stratégie prévoit d’accroître les ressources budgétaires allouées à l’éducation de manière à atteindre la part de 20 %, recommandée par le Partenariat Mondial pour l’Éducation (GPE)⁴. À moins d’un an de l’échéance de la stratégie, on note que les dépenses publiques du secteur éducatif restent inférieures à ce standard. Elles représentaient 14,9 % des dépenses totales en 2018 contre 15,7 % en 2017⁵. Ce faible financement public alourdit la charge de l’éducation supportée par les ménages. Par exemple, ce sont davantage les parents qui supportent les coûts relatifs à la rémunération des maîtres parents et des vacataires recrutés par les établissements publics primaires et secondaires pour combler les déficits d’enseignants. En effet, le nombre d’élèves encadrés par un enseignant dans l’enseignement public est encore élevé au Cameroun. À titre illustratif, en 2017, dans le cycle d’études primaires, un enseignant encadre en moyenne 55 élèves au public, un chiffre largement au-dessus de la recommandation de l’initiative Éducation Pour Tous (1 enseignant pour 40 élèves).

Les indicateurs de rendement interne de l’éducation des récentes années indiquent une performance insuffisante du système éducatif en termes de rétention des élèves dans le cursus scolaire. En 2017/2018, le taux de redoublement au primaire s’est situé à 11,8 %. Aux enseignements secondaires, ce taux est plus élevé et s’élève à 12,59% en 2014-2015⁶. Par ailleurs, on note que 8,3

% des élèves inscrits au primaire et 6,0 % de ceux inscrits au cycle secondaire en 2014 ont abandonné les études au cours de l’année. En termes de transition entre les deux cycles d’études, moins de 8 élèves sur 10 (78,1 %) qui achèvent les études primaires⁷, s’inscrivent dans le cycle secondaire. Ce niveau important de déperditions scolaires conduit à une structuration du marché du travail où les personnes instruites sont moins nombreuses. D’après nos calculs sur les données d’ECAM 4, en 2014 seulement 11,1 % de la population active possède un niveau scolaire supérieur tandis que plus de la moitié ont eu à achever au plus le niveau primaire. Le travail est alors davantage non qualifié⁸.

En dehors du secteur éducatif, l’activité économique camerounaise ne réalise pas les performances prévues par la vision 2035. Alors que le DCSE prévoit une croissance d’environ 5,5%

en moyenne annuelle sur la période 2010-2020, on observe que la production nationale a cru d’en moyenne 4,6 % par an depuis 2010. En effet, avec un PIB réel⁹ de 11236,2 milliards de francs CFA en 2010, l’économie camerounaise a connu une croissance régulière sur la période de 2010 à 2014.

Le taux de croissance est passé de 3,4 % en 2010 à 5,9 % en 2014. Cependant, à partir de 2015, la croissance s’est ralentie, perdant près d’un point chaque année. Ce résultat serait tributaire des crises sécuritaires et humanitaires au nord et à l’est du pays, et de la baisse des cours du pétrole au niveau

4 Global Partnership for Education. Le Cameroun est partenaire de cet organisme depuis 2002.

5 Selon le rapport de revue des politiques de développement du Cameroun, 2019

6 D’après le rapport d’analyse de l’éducation du MINESEC 2015

7 Ibid

8 Nous définissons ici la qualité de travail par rapport au niveau d’instruction.

9 À prix constants de 2005.

5 mondial. Même si on note une légère reprise à partir de 2017, cette dernière ne permet pas d’atteindre la cible.

Dans le contexte actuel de préparation des travaux de la deuxième phase de la vision de développement à long terme du Cameroun, l’une des questions principales des autorités publiques est de savoir comment booster la croissance économique au Cameroun et améliorer les conditions de vie des populations. Dans le cadre de ce travail, il se pose la question suivante : Si jamais le Cameroun applique la recommandation du Partenariat Mondial pour l’Éducation qui stipule que 20 % des dépenses publiques doivent être orientées vers l’éducation, quelles seraient les implications sur l’économie camerounaise ?

De manière spécifique, on se demande : Quels peuvent être les effets de cette promotion de l’éducation sur les performances éducatives des élèves ? Quel impact cela peut générer sur les indicateurs macroéconomiques du pays ? À quelles implications peut-on s’attendre sur le bien-être des ménages ?

La présente étude a donc pour objectif d’évaluer les effets potentiels d’une hausse de dépenses publiques d’éducation à hauteur de 20 % des dépenses de l’État sur l’économie camerounaise. Plus spécifiquement, il s’agit de mesurer l’impact d’une telle politique sur les performances scolaires des élèves en termes de d’abandon, de redoublement et de réussite ainsi que sur le cadre macroéconomique et le bien-être des ménages.

L’intérêt de cette étude repose sur deux points essentiels. D’une part il s’agit d’une contribution à la recherche : cette étude permet non seulement de valoriser les données existantes mais aussi d’enrichir la littérature existante sur les effets de l’éducation, en adoptant une approche d’équilibre général. D’autre part, elle participe à l’aide à la décision publique : cette étude permettra d’éclairer les autorités publiques sur les conséquences à court et à long terme de l’augmentation des dépenses d’éducation sur le secteur éducatif, le cadre macroéconomique et le bien-être des ménages.

Afin d’apporter une réponse à la problématique posée plus haut, un modèle d’équilibre général calculable est mis en œuvre. Ce choix se justifie par la particularité de ce modèle à prendre en compte en plus des effets directs de la politique envisagée, les effets indirects et les interactions avec les autres secteurs de l’économie. L’approche dynamique est retenue car elle permettra de capter tant les effets de court terme que l’impact à long terme. Notre modèle s’inspire de celui de Maisonnave et Decaluwé (2010). À la base du modèle, la Matrice de Comptabilité Sociale (MCS) de 2014 élaborée par l’INS et adaptée à l’étude est utilisée. Les autres sources données sont des rapports économiques et financiers ainsi des annuaires statistiques des ministères en charge de l’éducation (MINEDUB, MINESEC, MINESUP), et l’enquête ECAM 4.

La suite de l’article est organisée comme suit : la première section décrit le système éducatif camerounais. Dans la deuxième section, il est question de présenter la revue de littérature. La section 3 présente les données utilisées notamment la Matrice de Comptabilité Sociale et le modèle théorique.

Enfin, la section 4 déroule les résultats obtenus des simulations. Et nous terminons par une conclusion.

6

1. Secteur éducatif au Cameroun : état des lieux

Au Cameroun, le système éducatif est régi par la loi d’orientation de l’éducation n° 98/004 du 14 Avril 1998 article 17. Deux sous-systèmes coexistent dans le pays à savoir : le sous-système francophone et le sous-système anglophone. Chaque sous-système comprend l’enseignement public et l’enseignement privé. Ce dernier regroupe le privé laïc, et le privé confessionnel (catholique, protestant et islamique). Par ailleurs, en plus de l’enseignement supérieur qui est commun, chaque sous-système se compose de cinq niveaux d’enseignement : préscolaire, primaire, post primaire, secondaire, et normal.

1.1. Financement de l’éducation

Au Cameroun, l’éducation est principalement financée par l’État et les ménages. On note aussi un appui extérieur des partenaires au développement dont le principal est le Partenariat Mondial pour l’Éducation. Entre 2007 et 2017, le GPE a apporté son appui financier au secteur de l’éducation au Cameroun d’un montant total de 100,7 millions de dollars¹⁰. Selon le GPE, ce soutien financier a permis de concrétiser la contractualisation de 6 000 instituteurs depuis 2015.

Dans la Stratégie sectorielle de l’éducation (SSE) 2013-2020, les ressources budgétaires du secteur devaient connaître un accroissement régulier jusqu’à atteindre 20% du budget total en 2020.

Mais l’observation des années précédentes montre un gap important entre les réalisations et la cible.

Au cours des quinze dernières années, on note une augmentation des dépenses publiques d’éducation en valeur. En 2017, le secteur éducatif a bénéficié d’une enveloppe de 608,8 milliards de FCFA.

Cependant, la part de l’éducation dans l’enveloppe publique n’a pas progressé. Au contraire, elle a baissé sur la période 2009-2016, passant de 20 % à 13,1 %. Sur la période 2003-2017, les dépenses d’éducation représentent une part relativement stable du PIB. La moyenne se situe à 2,9 % entre 2003 et 2017.

Graphique 1 : Part des dépenses publiques d’éducation dans les dépenses publiques totales au Cameroun, 2009-2018

Source : Rapport de revue des politiques de développement du Cameroun, 2019

10https://www.globalpartnership.org/fr/blog/comment-le-cameroun-renforce-son-systeme-educatif-avec-lappui-du-gpe 0,0

5,0 10,0 15,0 20,0 25,0

2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

%

7 Graphique 2 : Évolution des dépenses publiques d’éducation, Cameroun, 2003-2017

Source : Indicateurs de développement de la Banque mondiale, 2019

Comparativement à ses pairs¹¹ en Afrique Subsaharienne, l’effort de financement de l’éducation au Cameroun reste faible. Alors qu’en 2015, les dépenses publiques d’éducation représentent 13,6 % des dépenses totales au Cameroun, elles correspondent à 16,5 % du total au Kenya, 21,0 % au Ghana, 21,2 % en Côte d’Ivoire et 24,8 % au Sénégal.

Graphique 3 : Part des dépenses publiques d’éducation dans les dépenses totales au Cameroun et dans quelques pays de comparaison en 2015

Source : Banque Mondiale, revue de dépenses publiques du Cameroun 2018

L’analyse des dépenses publiques d’éducation par sous-secteur montre que la part du niveau secondaire est nettement plus élevée tandis que le niveau supérieur reçoit le moins de ressources financières de l’État. En 2018, l’enseignement secondaire a reçu plus de la moitié du budget national de l’éducation (57,3 %), alors que le supérieur recevait 9,6 % seulement, et 33,1 % est revenu au niveau primaire. On note que ces parts sont relativement stables sur la période sous-revue.

11 Selon la Banque mondiale (2018), les pairs régionaux et structurels du Cameroun sont l’Azerbaïdjan, la Côte d’Ivoire, le Ghana, l’Indonésie, le Kenya, la Malaisie, la Namibie, le Nigeria, l’Ouganda, le Sénégal, le Soudan, la Tanzanie, le Togo, le Vietnam et le Yémen.

11,7 13,6 16,5

21,0 21,2

24,8

0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0

%

0 100 200 300 400 500 600 700

2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017

En milliards de FCFA

8 Graphique 4 : Répartition du budget de l’éducation par niveau au Cameroun, 2015-2018

Source : REF¹² Cameroun (2015, 2016, 2017, 2018)

La répartition des dépenses de l’éducation par région fait ressortir une inégalité¹³ dans le financement public de l’éducation en défaveur des ZEP¹⁴ (Zones d’Éducation Prioritaires) que sont le Nord, l’Extrême Nord, l’Adamaoua et l’Est. Les allocations aux écoles non destinées aux enseignants, par élève y sont plus faibles comparativement aux autres régions. Au Nord par exemple, cette allocation s’élève à environ 900 FCFA par élève. Le Nord-Ouest, le Sud-Ouest, le Centre et le Littoral bénéficient de meilleurs financements (plus de 1500 FCFA par élève).

Graphique 5 : Allocations aux écoles non destinées aux enseignants, par élève et par région en 2016

Source : Calculs de l’auteur à partir des données de la Banque Mondiale

Le financement de l’éducation par les familles au Cameroun est assez important du fait d’une contribution publique limitée. En effet, les ménages supportent non seulement les frais liés à

12 Rapport sur la situation et les perspectives économiques, sociales et financières de la Nation

13 Revue des dépenses publiques par la Banque Mondiale (2018)

14Elles ont été classées ainsi en 2000 par l’État du fait de la disponibilité limitée et de la faible qualité des services éducatifs.

0 500 1000 1500 2000 2500

En FCFA

38,3 41,2 36,5 33,1

51,1 49,2 52,4 57,3

10,5 9,5 11,1 9,6

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

2015 2016 2017 2018

%

Préscolaire & primaire Secondaire Supérieur

9 l’inscription des enfants dans des écoles privées, mais aussi les charges résultant du paiement des maîtres des parents dans le primaire et des vacataires dans le secondaire à travers les frais d’Association des Parents d’Élèves (APE).

Selon les résultats d’ECAM 4, au cours de l’année scolaire 2013/2014, la dépense d’éducation moyenne des ménages s’élève à environ 20 000 francs CFA par élève au primaire et près de 50 000 francs CFA dans le secondaire. Les dépenses réalisées dans les écoles privées représentent plus du triple de celles effectuées dans les écoles publiques. Dans les écoles publiques, les dépenses des ménages s’élèvent en moyenne à 5000 francs CFA dans le primaire et à 29 000 francs CFA dans le secondaire. En ce qui concerne les écoles privées, les ménages dépensent en moyenne 51 000 francs CFA par élève dans le primaire et 99 000 francs CFA au niveau secondaire.

En termes de composition de ces dépenses, on note que dans les écoles privées, que ce soit au public ou au privé, la majeure partie des dépenses éducatives (près de 90 %) est destinée à l’inscription et aux frais de scolarité. Dans les écoles publiques par contre, les associations de parents d’élèves bénéficient d’une partie importante des dépenses des ménages. Les frais d’APE à elles seules correspondent à plus des trois quarts (78,2 %) des dépenses des ménages dans le primaire public, et près du tiers (31,1 %) dans les écoles secondaires publiques.

Graphique 6 : Répartition des dépenses d’éducation des ménages par types d’écoles et niveau d’enseignement, 2013/2014

Source : Auteur à partir des données de la Banque Mondiale (2018)¹⁵

15 Banque Mondiale (2018). Cameroun Revue des dépenses publiques : Aligner les dépenses publiques aux objectifs de la vision 2035.

8,1 18,9

26,7 18,7

6,3

71,1 32,1

73,6

78,1

6,0 31,0

3,3

7,5 4 10,2

4,4

0 20 40 60 80 100

Public Privé Public Privé

PrimaireSecondaire

(%)

Inscription Scolarité APE Autre

10 1.2. Quelques éléments d’offre et de demande d’éducation

1.2.1. Demande d’éducation

Comme dans la plupart des PED, le Cameroun regorge d’une population en pleine croissance et essentiellement jeune. Estimée à près de 25 millions d’habitants en 2019¹⁶, la population camerounaise croit à un taux annuel d’environ 2,6 %. En 2015, l’INS rapporte que plus de la moitié de la population camerounaise a moins de 20 ans, la population de moins de 15 ans représente 43 % de l’ensemble tandis que la population de 65 ans et plus ne représente que 3,5 % de l’ensemble. Le nombre d’enfants âgés de 5 à 14 ans devrait passer d’un peu plus de 6 millions en 2015 à plus de 10,5 millions en 2050 (Banque Mondiale, 2018)b. Au cours des dernières années, le phénomène de l’urbanisation s’est accéléré dans le pays. Le dernier Recensement Général de la population et de l’Habitat réalisé en 2005 estimait le taux d’urbanisation à 52 %, alors qu’il était de 28,5 % en 1976.

Les villes de Yaoundé et Douala abritent à elles-seules 21,3 % de la population totale et 43,7 % de la population urbaine. Plus de 7 millions de personnes âgées de moins de 25 ans vivent en milieu urbain en 2010.

Le caractère jeune de la population entraîne une forte demande potentielle d’éducation.

L’analyse de l’évolution de la population en âge scolaire par niveau d’études indique qu’indépendamment du niveau, celle-ci a suivi un mouvement à la hausse au cours des dernières années. La population scolarisable du niveau primaire est la plus nombreuse et son effectif avoisine 4 millions en 2019.

Graphique 7 : Évolution de la population scolarisable du préscolaire au supérieur de 2005 à 2020

Source : INS-Cameroun, 2017

1.2.2. Offre d’éducation

Le ratio élève-enseignant permet d’évaluer l’ampleur de l’encadrement des élèves par les enseignants. L’analyse de ce ratio par niveau d’enseignement indique que l’encadrement est meilleur au préscolaire et au secondaire comparativement au primaire et au supérieur. En effet, au préscolaire comme au secondaire, un enseignant encadre en moyenne 21 élèves. Au primaire, on a 45 élèves pour un enseignant soit près du double du nombre au secondaire. Ce ratio est supérieur à la référence du

16 Worldometers (www.worldometers.info//) Département des affaires économiques et sociales, Division de la Population.

Perspectives de la population mondiale 2019.

0 500000 1000000 1500000 2000000 2500000 3000000 3500000 4000000

2005 2010 2015 2020

Préscolaire (4-5 ans)

Primaire (6-11 ans)

Secondaire cycle 1 (12- 15 ans)

Secondaire cycle 2 (16- 18 ans)

Supérieur 19-24 ans

11 cadre indicatif de l’initiative EPT (40). Dans le supérieur public, le ratio élève-enseignant est de 50.

Ainsi on note un déficit des enseignants dans le primaire et le supérieur. L’encadrement est meilleur dans l’enseignement privé.

Graphique 8 : Nombre d'élèves pour un enseignant, par niveau d'enseignement en 2016/2017

Source : Auteur à partir des données du MINEDUB, MINESEC, et REF 2018

L’analyse de la répartition du personnel enseignant par statut dans l’enseignement préscolaire et primaire public montre que les contractualisés sont majoritaires : ils représentent un peu moins de la moitié des effectifs soit 47 %. Les maîtres des parents et les maîtres des communes (rémunérés par les associations de parents d’élèves pour les premiers, et les communes pour les seconds) correspondent à plus du quart du personnel enseignant (28%). Enfin, on note qu’un seul enseignant sur 4 fait partie du personnel permanent (fonctionnaire et contractuel). Ces chiffres montrent que l’offre publique d’enseignants reste insuffisante face à la demande dans les écoles. Ces dernières sont alors obligées de recruter des maîtres de parents et de communes.

Graphique 9 : Répartition du personnel enseignant par statut dans le préscolaire et le primaire public (%)

Source : Auteur à partir des données du MINEDUB, 2017/2018

Au niveau secondaire, dans les établissements publics, les professeurs de collège et lycée forment 62 % des effectifs du personnel enseignant. On note cependant que plus d’un enseignant sur

0 10 20 30 40 50 60

préscolaire primaire secondaire supérieur public privé ensemble

12%

13%

47%

28%

Fonctionnaire

Contractuel

Contractualisé

Maître des parents ou des communes

12 5 (23 %) est vacataire. Le reste des enseignants soit 15 % est composé des contractuels (3%) et des autres enseignants (conseillers d’orientation, professeurs et maîtres de sport, etc.).

Graphique 10 : Répartition du personnel enseignant par statut au niveau secondaire public

Source : Auteur à partir des données du MINESEC 2016 et du MINESUP 2017

On constate que les commodités de base sont peu présentes dans les écoles primaires.

Seulement un quart des établissements de l’enseignement primaire sont alimentés en électricité. Un peu moins de 2 écoles primaires sur 5 ont accès à l’eau potable, et 22 % d’entre elles sont pourvues de clôtures. La situation est meilleure dans l’enseignement secondaire où plus de 95 % des écoles disposent d’une armoire à pharmacie, et plus de 80 % ont accès à l’eau potable ou disposent de lieux d’aisance aménagées.

Tableau 1 : Niveau d’accès aux commodités dans les écoles du préscolaire, du primaire et du secondaire en 2016 (en %)

Niveau Accès à l’électricité

Accès à l'eau potable

Existence de

toilettes

Existence de clôture

Armoire à pharmacie

Préscolaire 53,6 43,5 67,5 44,6 69,1

Primaire 25,3 39,7 58,5 22,7 46,8

Secondaire 68,4 83,8 86,2 38,3 95,3

Source : Auteur à partir des annuaires statistiques MINEDUB et MINESEC 2017

1.2.3. Efficacité du système éducatif

L’évaluation de l’efficacité interne des systèmes éducatifs s’effectue à travers de l’étude des flux des élèves à l’intérieur et/ou au travers des différents cycles. Les indicateurs utilisés sont entre autres les taux de promotion, d’abandon, et de redoublement ; et les taux de transition entre les cycles.

Le taux de transition au secondaire par exemple est la proportion des élèves qui finissent le cycle primaire et accèdent au cycle secondaire (INS, 2012).

• Niveau primaire

Bien que le phénomène de redoublement baisse au fil des années, il est encore important dans le système camerounais. Le taux de redoublement global en 2017/2018 au primaire est de 11,8 % contre 12,2 % en 2014/2015 et 25% en 2002/2003. En d’autres termes, en 2017/2018, plus d’un élève

23%

31%

31%

3%

12% ^Vacataires

Professeurs de lycée

Professeurs de collège Contractuels

Autres enseignants

13 sur 10 sera encore dans la classe fréquentée au cours de l’année courante, l’année suivante. Le redoublement est particulièrement présent dans le sous-système francophone que dans le sous- système anglophone. On note un écart de près de 10 points entre les taux de redoublement des deux sous-systèmes. Une appréciation par classe montre des taux de redoublements élevés en début et en fin de cycle (SIL et CM2), montrant ainsi les difficultés pour les élèves à réussir dans ces classes. En effet, en 2014/2015, le taux de redoublement est de 15,4% au CM2, de 16,3 % à la SIL. Enfin, le redoublement est plus important en zone rurale.

Tableau 2 : Taux moyen de redoublement par année d'études, par sous-système, par milieu de résidence en 2014/2015 (en %)

SIL/CL

1

CP/CL 2

CE1/CL 3

CE2/CL 4

CMI/CL 5

CMII/CL 6

Ensembl e

Sous- système Anglophone

5,3 5,7 4,0 6,9 6,0 2,2 5,2

Sous- système francophone

16,3 13,2 12,8 13,2 13,2 15,4 14,1

Zone rurale 15,7 13,1 12,2 12,9 13,0 15,0 13,7

Zone

urbaine 10,7 8,8 8,7 9,9 9,3 9,3 9,5

Ensemble 14,1 11,6 10,9 11,7 11,5 12,5 12,2

Source : MINEDUB, 2015

En 2015/2016, le taux d’abandon moyen sur l’ensemble des six années de scolarisation du cycle primaire est de 8,3%. Tout comme les redoublements, les abandons sont surtout observés à l’entrée du cycle (13,3%) et à la fin du cycle (16,9%). Plusieurs raisons expliquent ces abandons.

Selon les résultats de l’enquête EESI 2, en 2010, le manque de moyens financiers était responsable de l’abandon ou la non-fréquentation scolaire chez près de la moitié des personnes de 6 ans ou plus ayant déjà arrêté leurs études. Les échecs scolaires concernaient 6,7 % des cas. Chez les filles (17,4

% des cas), les mariages et les grossesses favorisent une sortie précoce du système éducatif. La préférence pour un apprentissage ou un travail concerne 12,8 % des cas.

Selon le MINESEC, le taux de transition du primaire au secondaire au Cameroun est de 78,13 % en 2014. Cela signifie qu’un peu moins de 8 élèves sur 10 qui achèvent les études primaires, s’inscrivent dans le cycle secondaire.

• Niveau secondaire

Dans le niveau secondaire, le redoublement est tout aussi important et dépend non seulement du sous-système mais aussi du type d’enseignement. Le taux national de redoublement aux enseignements secondaires s’élève à 12,59% en 2014-2015 (MINESEC, 2015). Alors qu’il est seulement de 6,6 % dans l’ESG anglophone, il s’élève à 15,4 % dans l’ESG francophone et à 10,5 % dans l’enseignement technique. Cette disparité très nette entre sous-systèmes dénote une différence dans la conception et l’évaluation des apprentissages.

14 Graphique 11 : Indicateurs de rendement interne dans l’enseignement secondaire, en 2014/2015,

en %

Source : MINESEC, 2015

2. Impact des dépenses publiques d’éducation : revue de la littérature

2.1. Les effets théoriques de l’éducation

L’éducation fait partie d’une composante plus grande qu’est le capital humain. Bien qu’évoquée depuis Adam Smith, la notion de capital humain a été principalement développée par Théodore Schultz et Gary Becker¹⁷. Dans son ouvrage « Human Capital, A Theoretical and Empirical Analysis » publié en 1964, Becker définit le capital humain comme « l’ensemble des capacités productives qu’un individu acquiert par l’accumulation des connaissances générales ou spécifiques, de savoir-faire, etc. ». Le capital humain est un ensemble composite qui intègre non seulement le niveau d’éducation et de formation mais aussi de l’expérience professionnelle, de l’état de santé et de la connaissance du système économique.

Selon la théorie du capital humain, le capital humain est un actif comme les autres, détenu par les individus. Il peut être accumulé grâce à l’éducation et la formation. Comme tout actif, il est susceptible de produire des ressources. Les gains tirés de cet actif peuvent être analysés aussi bien d’un point de vue individuel que sur le plan national. Les bénéfices individuels prennent la forme de rémunération plus élevée pour les personnes éduquées tandis qu’au niveau national, cela permet d’obtenir un taux de croissance supérieur.

2.1.1. L’analyse microéconomique de l’éducation Les travaux de Becker

L’analyse de G. Becker sur le capital humain repose sur deux hypothèses : la première est que l’investissement dans l’éducation et la formation augmente la productivité et donc la rentabilité. La deuxième suppose que les choix de l’individu en matière de formation s’opèrent de manière

17 Prix Nobel de l’économie 1992

81,4 79,8

89,2 74,3

77,8

12,6 10,8

6,7 15,4

10,5

6,0 9,5

4,2 10,3 11,6

GLOBAL ESG+ESTP ESG Anglophone ESG Francophone ESTP

%

Taux de promotion Taux de redoublement Taux d'abandon

15 rationnelle. Ceci signifie que l’individu est parfaitement informé et anticipe les revenus futurs que pourra engendrer son investissement dans l’éducation.

Pour Becker (1964)¹⁸, la décision d’investir dans le capital humain se fait suite à un calcul économique inter temporel, dans lequel l’individu évalue le « rendement marginal » associé à une formation, par exemple le coût d’une année d’études supplémentaire. L’individu compare alors le surplus de revenus espéré par l’augmentation du niveau de formation et les dépenses consenties pour l’atteindre (frais de scolarité, matériels scolaires) mais aussi le coût d’opportunité de cette formation.

Ce coût correspond par exemple au salaire auquel l’individu renonce pendant les heures consacrées à la formation ou à la diminution du temps de loisirs. L’individu arbitre ainsi entre toutes ces variables tout en intégrant le maintien de son capital physique et mental. (Rochford, 2016).

Il est alors possible de déterminer un taux de rendement interne privé de l’investissement éducatif. Lorsqu’on suppose une vie active de durée infinie, et un surplus de revenus lié à l’éducation constant, le taux de rendement marginal annuel de l’investissement de l’éducation est donné par :

( ) ( 1)

( 1) w s w s

D w s

= ^{− −}

+ −

Où w s( ) (respectivement w s( −1)) est le revenu de l’individu ayant un niveau d’éducation s (respectivement s−1). D regroupe les coûts directs de l’éducation.w s( −1) est le coût d’opportunité de l’éducation car l’individu y renonce pour poursuivre ses études. Dans cette approche, l’individu n’investit dans l’éducation que si le taux de rendement interne est supérieur au taux d’intérêt sur le marché.

De ses travaux, Becker tire la conclusion selon laquelle les différences de salaires dans l’espace, dans le temps et entre les individus sont expliquées et justifiées car elles sont le fruit d’investissements individuels différents effectués au cours des périodes antérieures. (Rochford, 2016).

L’équation de Mincer

L’une des figures phares de l’étude de l’effet de l’éducation sur les individus est sans doute Jacob Mincer. Mincer (1974) considère le capital humain comme le principal déterminant de la distribution des revenus des individus. Les autres facteurs étant l’âge, et l’expérience professionnelle.

Il formalise cette relation en écrivant la rémunération individuelle comme une fonction linéaire du nombre d’années d’éducation, l’âge et le nombre d’années d’expérience soit :

2

0 1 2

lnw=lnw +s+x− x +u

Où w est le salaire de l’individu, w₀ est le revenu d’un individu sans éducation et sans expérience,s est le niveau d’éducation, x est son expérience sur le marché du travail (calculée comme la différence entre l’âge et l’âge de fin d’études) et u est le terme d’erreur.

En général, cette équation permet d’expliquer près de 30% de la variabilité dans les salaires (Maguain 2007). La pente mesure l’accroissement de salaire en pourcentage lorsque le niveau

18 Cité par Rochford (2016)

16 d’éducation augmente d’une année. Elle permet ainsi d’avoir le taux de rendement marginal de l’éducation. D’après les estimations de Psacharopoulos (1994)¹⁹, dans les années 90, les rendements de l’éducation étaient plus importants dans les pays en développement. En effet, une année supplémentaire d’études augmentait le salaire d’environ 13,4 % en moyenne en Afrique subsaharienne contre un taux moyen de 10,1 % au niveau mondial.

La principale limite de l’approche de Mincer est de considérer un rendement marginal de l’éducation commun à tous les individus et constant pour tous les niveaux d’éducation. Elle ne prend donc pas en compte l’hétérogénéité qui pourrait provenir du revenu familial ou même du talent de l’individu (Maguain, 2007).

En définitive, l’éducation permet aux individus d’accroître leur productivité et d’espérer des meilleurs revenus sur le marché du travail. Cette analyse microéconomique de l’éducation montre que l’individu a intérêt à investir dans l’éducation au vu des gains qu’elle lui rapportera. Toutefois, cette analyse ne tient pas compte des différentes externalités de l’éducation au niveau agrégé, notamment ceux liés à l’apport parental dans l’acquisition du savoir, à la diffusion du savoir entre individus du même groupe, et au progrès technique (Aghion et Cohen 2004). Dès lors, une autre approche consiste à ressortir les effets bénéfiques de l’éducation au niveau national en termes de croissance économique.

2.1.2. Éducation et croissance

La relation entre l’éducation et la croissance se fonde sur le fait que l’éducation et la formation accroissent la productivité du facteur travail, ce qui favorise l’augmentation de la production des pays.

Pour introduire le capital humain dans un modèle de croissance, il apparaît alors nécessaire de mettre en exergue comment l’individu et la production de l’économie en sont affectés, et la façon dont ce capital humain est produit.

Théorie de la croissance endogène : rôle du capital humain

Lucas (1988)²⁰ est l’un des pionniers pour ce qui est de la prise en compte du capital humain détenu par les individus comme input dans la production de bien finaux. Il cherche à mettre en évidence le rôle du capital humain pour obtenir une croissance économique auto-entretenue. Le capital humain disponible dans l’économie est réparti en deux catégories : celui qui est utilisé pour produire et celui qui est utilisé dans le système de formation.

L’individu s’éduque lui-même en utilisant son temps et ses compétences acquises et les rendements d’échelle sont supposés unitaires. On a alors :

Où h_i est le stock de capital humain de l’individu i à la période t (les individus sont identiques et en nombre N), h_i sa variation, 1−u est le temps que l’individu consacre à son éducation (son temps total est normalisé à 1),  est un paramètre d’efficacité (chaque unité de temps que l’individu consacre à son éducation accroît son capital humain d’un pourcentage fixe %). 1−u peut être vu

19 Cité par Maguain (2007)

20 Cité par Guellec et Ralle (2003)

.(1 ).

i i

h = −u h

17 comme un taux d’investissement puisque le temps consacré à la formation n’est pas utilisé pour produire aujourd’hui mais permet d’augmenter la production ultérieure (Guellec et Ralle 2003).

En agrégeant la relation précédente pour l’ensemble des individus (H =N h. et H=N h. ), on obtient :

.(1 ).

H = −u H

La production individuelle des biens se fait selon une Cobb-Douglas à rendements constants : ( )1 .

i i i

y = uh ^− k^

Où y_i est la production de l’individu i,  est un paramètre positif , u est le temps consacré par l’individu à la production, k_i son stock de capital physique qui s’accumule selon la formule :

( )1 .

i i i i i i

k = − =y c uh ^− k^ −c Avec c_i la consommation courante de l’individu.

Dans ce modèle sans externalités, le taux de croissance de l’équilibre décentralisé est optimal, et puisque le rendement marginal de l’investissement vaut , l’application de la règle de Keynes- Ramsey²¹, on a :

e o

g =g = − 

Lucas intègre une externalité du capital humain dans l’activité de production : la productivité de chaque individu est d’autant plus élevée que le niveau du capital humain de l’économie est fort (chacun est d’autant plus efficace que l’économie est composée de personnes plus compétentes) (Guellec 1992). La production individuelle de biens devient :

( )1 . .

i i i a

y = uh ^− k h^{ } Avec

1

1 ^N

a i

i

h h

n =

=



Le programme de maximisation du consommateur s’écrit :

1

0

1

( ) 1 .(1 ).

( ) . .

t

i i

i i i i i a i

MaxU e c t dt

h u h

k y c uh k h c

 

  





 −

−

−

= −

= −

= − = −



21 La règle de Keynes-Ramsey est donnée par c ^'( )

c = f k − où c est la consommation, k le capital physique,  est le taux d’actualisation subjectif.

18 D’après Guellec (1992), la résolution de ce programme conduit aux taux de croissance suivant :

1 .

o 1

g    



= − + −

−

On y voit bien que lorsque l’efficacité du capital humain ( ) ou l’élasticité de la compétence collective ( ) augmente, le taux de croissance de l’économie augmente aussi. Lucas (1988) affirme que « le niveau de production dépend du niveau d’éducation et que le taux d’accroissement de cette production suivra le taux d’accroissement du stock de capital humain ».

Le modèle de Mankiw, Romer et Weil (1992)

Mankiw, Romer et Weil (1992) intègrent le capital humain au modèle de Solow. Ils utilisent une spécification de Cobb-Douglas à rendements constants pour la production globale. La fonction de production est la suivante :

( )1

Y =K H^{ } AL ^{− − }

Où H est le stock de capital humain de l’économie, K est le capital physique, L est le facteur travail, A est le niveau de technologie,  et  sont des paramètres positifs.

En définissant s_k et s_h les parts du revenu investies respectivement dans le capital physique et dans le capital humain, les équations d’accumulation du capital sont données par :

( )

( )

k h

k s y n g k

h s y n g h





= − + +

= − + +

Où y=Y AL, _{k=K AL} et _{h=H AL} sont les quantités par unité de travail efficace,

n

En considérant que les taux de croissance du capital humain et du capital physique sont constants le long du sentier de croissance, l’état stationnaire de l’économie est donné par :

1 (1 )

1

1 (1 )

1

k h

k h

s s

k n g

h s s

n g

   

   





− − −



− − −



 

=  + + 

 

=  + + 

L’équation du revenu par tête est alors donnée par :

( ) ( ) ( )

ln ln( 0) ln ln ln

1 1 ^k 1 ^h

Y A gt n g s s

L

    

     

  = + − + + + + +

  − − − − − −

 

Cette équation montre que le revenu par tête est une fonction décroissante de la croissance démographique, et de la dépréciation du capital. De plus, elle croît avec le progrès technique et l’accumulation du capital physique et du capital humain.

19 Ainsi, que ce soit avec le modèle de Lucas, ou celui de Mankiw, Romer et Weil, l’éducation ici modélisée par le capital humain a un effet positif sur le niveau de croissance économique à travers l’amélioration de la productivité du facteur travail.

2.2. Quelques études sur les effets des dépenses publiques d’éducation

Il existe une littérature abondante sur les effets de l’éducation sur l’économie. On distingue de manière générale deux groupes : les études utilisant une approche économétrique qui sont les plus nombreuses, et celles qui font recours aux modèles d’équilibre général.

2.2.1. Les modèles économétriques

Le propre des études sur l’éducation utilisant une approche économétrique est de mettre en relation une variable décrivant la performance de l’économie et une série de variables incluant des indicateurs de l’éducation, et ensuite évaluer l’effet de la variation de la variable d’éducation sur la variable cible.

Charlot (1997) analyse les liens entre éducation et croissance sur un panel de 125 pays sur la période de 1970-1990. Elle construit une typologie de pays en fonction de l’efficacité de leur système éducatif à partir d’une analyse en composantes principales sur les variables telles que les dépenses publiques d’éducation en pourcentage du PIB, ces mêmes dépenses en pourcentage du total de dépenses publiques, les parts des populations âgées de 0 à 14 ans et de plus de 65 ans dans la population, et le coefficient d’efficacité interne²² du système éducatif. L’indicateur de capital humain retenu pour l’étude est le nombre moyen d’études. L’auteur relie alors le revenu par tête à l’indicateur de capital humain pour chaque groupe de pays suivant l’équation de Mincer. Ses résultats montrent que la relation entre l’éducation et la croissance dans un pays dépend à la fois du niveau initial de développement de ce pays et de la qualité de son système éducatif. De manière générale, le niveau d’éducation influence positivement le revenu par tête dans l’ensemble des pays. Dans les pays développés, l’éducation a des rendements croissants mais nécessite qu’on ait atteint un certain niveau d’études (3 années d’études). Dans les pays sous-développés par contre le niveau d’éducation et de développement ne sont pas assez élevés pour créer les conditions d’une mise en valeur du capital humain. Ce dernier résultat met l’accent sur la nécessité d’investir de manière conséquente dans l’éducation dans les pays en développement.

Mamadou (2013) s'intéresse au rôle de l'éducation pour stimuler l'activité économique en Côte d'Ivoire. Il a recours à l'analyse temporelle en étudiant la relation entre les dépenses publiques d'éducation et le taux de croissance économique. Son étude porte sur les données de la période 1970- 2005, et estime un modèle à correction d'erreurs. Le modèle théorique explique le taux de croissance de l'économie par la superficie agricole en pourcentage de la superficie totale, le taux de croissance de la formation brute de capital fixe, le taux de croissance de la population, le taux de croissance des dépenses publiques, le pourcentage de la dette extérieure par rapport au PNB, l'indice démocratique et le degré d'ouverture de l'économie. Il aboutit au résultat selon lequel une augmentation de 1% des taux de croissance de la FBCF et des dépenses d'éducation entraine des hausses respectives de 0,17

22 C’est le ratio entre le nombre théorique d’années de scolarisation nécessaire pour terminer un cycle sans avoir redoublé ou être sorti du système et le nombre d’années effectivement passés par une cohorte dans ce cycle (Charlot ,1997)

20

% et de 5,8 % du taux de croissance. L’éducation et la croissance démographique sont dès lors les principaux moteurs de la croissance en Côte d’Ivoire.

Sow (2013) évalue la contribution de l’éducation à la croissance économique au Sénégal. Il analyse la contribution de l’éducation à travers le niveau de formation des salariés sur la productivité des entreprises (mesurée par le rapport entre le niveau de la production et l’intensité du facteur utilisé).

Le modèle spécifie une relation linéaire entre la productivité des entreprises d’une part, le niveau de capital humain du chef d’entreprise approché par le nombre d’années d’études, et le niveau de capital humain moyen du personnel. L’auteur utilise la méthode des MCO et l’approche par la frontière stochastique de production. Il aboutit au résultat selon lequel l’éducation produit un effet positif sur la croissance économique du Sénégal, à travers l’impact positif des niveaux d’études du chef d’entreprise et du salarié sur la productivité.

Chukwudi, Obi et Obi (2018) analysent les effets des dépenses d'éducation sur la lutte contre la pauvreté en adoptant une approche économétrique au Nigéria. Les données portent sur la période 1999-2017. Ils utilisent la consommation privée par tête comme proxy pour la pauvreté, et la mettent en relation avec la formation brute de capital fixe, le taux de scolarisation au primaire et les dépenses d'éducation. Ils utilisent les moindres carrés ordinaires pour estimer leur modèle. Leurs résultats montrent que les dépenses d'éducation n'influencent pas le niveau de pauvreté au Nigéria sur la période d'étude.

Ainsi, les études précédentes montrent une influence positive de l’éducation sur l’économie en particulier sur la croissance économique. Elle contribue à l’augmentation du taux de croissance de l’économie. Cependant, il convient de noter que ces études ne tiennent pas compte des mécanismes sous-jacents par lesquels l’éducation affecte l’économie. C’est tout l’intérêt des modèles en équilibre général.

2.2.2. Éducation dans les modèles d’équilibre général calculable

La première étude est celle de Savard et Adjovi (1998). Ils analysent l’impact de l’éducation sur la production au Bénin en introduisant des externalités sur le marché de l’éducation et de la santé.

Ils distinguent trois groupes de ménages : les ménages urbains pauvres, les ménages ruraux pauvres et les ménages non pauvres. Le marché du travail est segmenté en travail informel, travail moderne et travail des fonctionnaires. Leurs résultats montrent qu’une diminution des dépenses publiques de santé et d’éducation au Bénin entraîne une réduction de la production dans tous les secteurs de l’économie et contribue à détériorer la situation des trois types de ménages qui voient leurs revenus baisser. Cependant, le modèle ne prend pas en compte les bénéfices de l’éducation pour les ménages et ces derniers n’ont pas la possibilité de modifier leur demande d’éducation suite à un choc sur le coût de l’éducation.

Jung et Thorbecke (2001) s’attèlent à mesurer l’impact des dépenses publiques d’éducation sur le capital humain, la croissance économique et la pauvreté en Tanzanie et en Zambie. Les ménages sont classifiés par milieu de résidence (rural, urbain) et par niveau de vie (pauvre, non pauvre), et les travailleurs selon leur niveau d’éducation (non éduqué, moyennement éduqué²³ et hautement éduqué²⁴). La production de travail éduqué dépend du niveau des dépenses publiques d’éducation et

23 Personne ayant complété le primaire

24 Ayant atteint un niveau supérieur au primaire

21 de l’effort individuel de l’individu (spécifié comme le coût d’opportunité des études). Les ménages déterminent le temps à investir dans l’éducation en maximisant leurs revenus espérés, compte tenu des salaires entre différents niveaux d’éducation et des taux de chômage. Les simulations d’une hausse de dépenses publiques d’éducation (15 %) confirment l’effet positif de l’éducation sur la croissance économique. L’éducation y permet aussi d’alléger la pauvreté. La limite essentielle de leur étude est que l’acquisition des qualifications par les ménages ne leur permet pas de modifier la composition de leur offre de travail or l’éducation permet d’augmenter la dotation en travail éduqué d’un ménage.

Agénor et al. (2003)²⁵ recherchent l’impact des politiques d’ajustement structurel sur la pauvreté et la distribution des revenus. Pour cela, ils optent pour un modèle d’équilibre général en dynamique récursive. Quatre types de ménages sont pris en compte : les urbains qualifiés, les urbains non qualifiés, les ruraux qualifiés, les ruraux non qualifiés. Seuls les travailleurs urbains non qualifiés ont accès à l’école et l’acquisition de qualification dépend de trois facteurs : le différentiel de salaires entre le marché du travail qualifié et le marché du travail non qualifié, le stock de capital public en éducation et la contrainte de crédit exprimée par la richesse moyenne d’un travailleur non qualifié.

Une augmentation de l’investissement en éducation pousse les urbains non qualifiés sur le marché du travail qualifié. L’offre de travail qualifié augmente plus vite que la demande, ce qui crée à long terme du chômage. Cette mesure contribue à réduire la pauvreté à court et à long terme. Cependant, le modèle développé par ces auteurs est très complexe car il est destiné à plusieurs usages : réduction des tarifs extérieurs, ajustement fiscal, réforme du marché du travail, dévaluation, programme de libéralisation financière. Et de plus, les ménages ne prennent d’aucune façon part activement dans la décision d’éducation.

Cloutier, Cockburn et Decaluwé (2004) construisent un MEGC statique pour évaluer les répercussions d’une politique publique en faveur de l’éducation sur le bien-être, la pauvreté et la distribution des revenus au Vietnam. Ils distinguent quatre catégories de ménages : les ruraux agricoles, les ruraux non agricoles, les urbains agricoles, les urbains non agricoles. Le modèle spécifie une dotation en main d’œuvre qualifiée et non qualifiée modifiable par les ménages. La demande d’éducation supérieure des ménages est influencée par trois facteurs : le salaire relatif des travailleurs qualifiés par rapport aux non-qualifiés (en s’éduquant, on espère un salaire supérieur), le coût d’opportunité de l’éducation (perte de salaire lorsqu’on choisit d’aller étudier plutôt que d’aller sur le marché du travail) et les coûts directs liés à une nouvelle année scolaire (frais de scolarité et de déplacement, matériel, habillement, etc.). Les résultats montrent qu’une hausse des dépenses d’éducation incite les ménages à demander davantage d’éducation, contribue à l’amélioration du bien- être des ménages et favorise une réduction de la pauvreté des ménages à l’exception des ménages urbains non agricoles. Ce modèle sera repris par Balma et al. (2010) pour évaluer l’effet de l’éducation sur l’économie burkinabé. Les résultats obtenus sont similaires à ceux de Cloutier et al.

(2004). Cependant, le caractère statique de leur modèle ne permet de se restreindre qu’aux effets de court terme de la politique éducative.

Decaluwé et Maisonnave (2010) analysent l’impact d’une réforme pro-éducation sur les ménages sud-africains ainsi que les impacts à long terme de cette politique sur le marché du travail en utilisant un MEGC en dynamique séquentielle. Ils désagrègent le marché du travail en fonction du niveau de qualification (non qualifié, moyennement qualifié, qualifié) mais aussi de la race (African,

25 Cité par Balma et al. (2010)

22 Coloured, Indian et White) afin de tenir compte de la spécificité sud-africaine. Il existe du chômage sur chaque marché du travail. Le comportement des étudiants (abandon, réussite, redoublement) est modélisé au travers d’une fonction logistique. La décision de l’étudiant de continuer les études est influencée par trois facteurs : l’indice de qualité d’éducation semblable à un ratio d’encadrement, le différentiel de salaire entre les non qualifiés et les moyennement qualifiés d’une part, et entre les moyennement qualifiés et les qualifiés d’autre part. Ils simulent une augmentation des dépenses publiques d’éducation dans le secteur secondaire et tertiaire. À court terme, cette politique a pour effets d’améliorer le comportement des étudiants (ceux-ci redoublent et abandonnent moins les études) mais les dotations en travail des ménages restent inchangées. La demande de travail qualifié augmente sur le marché, et les ménages voient leurs revenus augmenter. À long terme, l’offre de travail qualifié augmente de manière inadéquate et finit par créer du chômage. Les revenus des ménages continuent à augmenter. Cependant, l’augmentation des revenus de l’État ne permet pas de couvrir les dépenses engagées. En introduisant une taxe sur les ménages pour financer la politique éducative, celle-ci détériore la consommation des ménages et entraîne une baisse de l’activité.

Ear, Sim et Pirom (2016) examinent l’impact de différents schémas d’utilisation des dépenses publiques d’éducation sur l’économie du Cambodge. Ils optent pour un modèle statique et s’intéressent particulièrement aux répercussions sur les agrégats macroéconomiques, le marché du travail et le bien-être des ménages. Comme dans l’étude de Decaluwé et Maisonnave (2010), l’éducation est scindée en trois secteurs : primaire, secondaire et supérieure. À chaque niveau d’éducation correspond une catégorie de travail soit respectivement : peu éduqué, moyennement éduqué et très éduqué. Ils adoptent la même désagrégation des ménages que Jung et Thorbecke (2001) soit : urbain non-pauvre, urbain pauvre, rural non-pauvre et rural pauvre. Une réallocation des dépenses publiques d’éducation du primaire et du secondaire vers le supérieur génère un effet négatif sur les salaires du travail peu éduqué et du travail moyennement éduqué. Elle induit aussi une baisse de l’activité économique et détériore le bien-être des ménages. Tandis qu’une allocation égalitaire entre les trois secteurs éducatifs booste l’activité, et améliore les revenus et le bien-être des ménages.

La limite de leur étude est qu’elle ne permet pas de capter les effets de l’expansion des dépenses publiques d’éducation sur le développement du capital humain car elle ne permet pas la migration des travailleurs dans les catégories.

Ainsi, les études précédentes s’accordent sur l’effet positif des dépenses d’éducation sur l’économie : elles améliorent le comportement des ménages en termes d’investissement dans l’éducation, permettent d’avoir plus de travail qualifié dans l’économie, contribuent à améliorer le bien-être des ménages et favorisent un accroissement de la richesse nationale.

3. Données et modèle mis en œuvre

3.1. Données et structure de l’économie camerounaise en 2014 3.1.1. Présentation de la Matrice de Comptabilité Sociale

La MCS initiale est celle construite par l’INS en 2014. Elle comporte 97 produits, 43 secteurs d’activités, deux facteurs de production (capital et travail), 11 types de taxes, 14 groupes de ménages, les comptes des APU, des sociétés financières, des sociétés non financières, des ISBLSM, 5 comptes de capital dont un pour chaque secteur institutionnel (ISBLSM, APU, Ménages, Sociétés financières,