Cyberharcèlement chez les adolescents : lorsque le monde virtuel complexifie le rôle de l'infirmière scolaire : travail de Bachelor

Cyberharcèlement chez les adolescents :

lorsque le monde virtuel complexifie le rôle

de l'infirmière scolaire

De la prévention à la prise en soin

Travail de Bachelor

CABOT Mary N° 17592726 ISMAILI Guillaume N° 14332811 PEREIRA NUNES Mylène N° 14316111

Directrice : FORESTIER Aline – Maître d’enseignement HES

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« Ce travail de Bachelor a été réalisé dans le cadre d’une formation en soins infirmiers à la Haute École de Santé - Genève en vue de l’obtention du titre de

Bachelor of Science HES-SO en Soins infirmiers ». L’utilisation des conclusions

et recommandations formulées dans le travail de Bachelor, sans préjuger de leur valeur, n’engage ni la responsabilité des auteurs, ni celle du directeur du travail de Bachelor, du juré et de la HEdS.

Nous attestons avoir réalisé seuls/seules le présent travail sans avoir plagié ou utilisé des sources autres que celles citées dans la bibliographie ».

Fait à Genève, le 04 août 2020

Cabot Mary, Ismaili Guillaume et Pereira Nunes Mylène

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Nous tenons à remercier chaleureusement Mme Aline Forestier, directrice du travail de Bachelor, pour ses précieux conseils ainsi que ses suivis rigoureux qui nous ont permis de pouvoir toujours donner le meilleur de nous-mêmes. Nous sommes reconnaissants envers son soutien sans faille apporté lors de la réalisation de ce travail mais également, pendant toute la traversée de cette crise sanitaire. C’était un réel plaisir !

Nous témoignons notre gratitude à Mesdames Sophie Bontemps et Noelia Délicado, pour l’encadrement lors des séminaires qui nous auront permis de nous diriger vers ce sujet qui nous tient à cœur.

Enfin, nous remercions également, nos amis et nos familles, pour la relecture du travail et leurs encouragements.

1 Terme qui comprend aussi le masculin : infirmier(s) 4

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Introduction : Cette revue de littérature aborde la thématique du

cyberharcèlement chez les adolescents. L’émergence de cette problématique est de plus en plus présente aux yeux du monde compte-tenu de la vitesse à laquelle les technologies se développent et la manière dont elles sont utilisées par les jeunes. Ce phénomène est complexe et engendre de nombreuses conséquences sur la santé physique et mentale des personnes impliquées. Les répercussions sur leur développement scolaire, social et personnel sont à prendre en compte car insidieuses et pouvant persister sur le long terme. Le cyberharcèlement est d’autant plus sournois qu’il est souvent confondu avec le harcèlement traditionnel. L’infirmière1 scolaire se retrouve donc face à un phénomène d’une grande violence dont elle a peu de connaissances aussi bien au niveau de sa compréhension que des interventions à mettre en place afin de le prévenir aux différents stades. Afin d’enrichir la prise en soins, la théorie de Gottlieb apporte à l’infirmière1 une posture orientée sur les ressources et les forces.

Méthode : Dans le but de répondre à la question « Quelles sont les recommandations de pratique et d’interventions destinées à l’infirmière1 scolaire

dans la prévention et l’accompagnement des adolescents victimes de cyberharcèlement ? », une revue de littérature a été effectuée. Après

l’élaboration d’un PICO, les bases de données PubMed, CINAHL, PsycInfo et Lissa ont été consultées entre mars et avril 2020. Neuf articles publiés entre 2017 et 2019 ont été sélectionnés et traitent de la prévention du cyberharcèlement par le biais d’études quantitatives.

Résultats : La lutte contre le cyberharcèlement est abordée au regard de

différentes thématiques comme : la mise en avant de facteurs protecteurs, l’efficacité des programmes de prévention, l’importance des stratégies de « coping » et de régulation émotionnelle et enfin, les répercussions sur la confiance en soi et la détresse morale des adolescents impliqués. L’analyse de ces différents aspects composant la prévention à plusieurs niveaux du

5 cyberharcèlement apporte un nouveau regard sur ce phénomène et permet l’élaboration de recommandations dans la pratique destinées aux professionnels de la santé en milieu scolaire.

Conclusion : La complexité du phénomène de cyberharcèlement et ses

répercussions montrent l’importance d’agir et de prévenir le plus tôt possible dans le développement de l’enfant et de l’adolescent. Il est donc nécessaire pour l’infirmière1 scolaire de travailler en interprofessionnalité avec les autres professionnels de l’éducation mais aussi d’impliquer les élèves et leurs parents dans cette lutte.

Mots-clés : Cyberharcèlement ; Adolescent ; Prévention ; Rôle infirmier ; Milieu

scolaire ; Recommandations de bonne pratique

Key words: Cyberbullying; Teenager; Prevention; Nurse role; Educational

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ANOVA Analysis of variance

ASI Association Suisse des Infirmiers et Infirmières

BESAA Body-Esteem Scale for Adolescents and Adults

CBQ Cyberbullying Behaviour questionnaire

CBS CyberBullying Scale

CBSS CyberBullying Sensibility Scale

CEDQ Children’s Emotional Dysregulation Questionnaire

CERQ-short Short Cognitive emotion regulation questionnaire CES-D Center for Epidemiologic Studies- Depression Scale

CINAHL The Cumulative Index to Nursing and Allied Health Literature

CP Code Pénal

CYB-AGRESS Scale of Aggression through the cellphone and internet CYBVIC Scale of Victimization though the cellphone and internet

DIP Département de l’Instruction Publique - Genève

ECIPQ European Cyberbullying Intervention Project Questionnaire

HADS Hospital Anxiety and Depression Scale

HEdS Haute Ecole de Santé - Genève

HeTOP Health Terminology/Ontology Portal

LGBT Lesbian, Gay, Bi and Trans

LiSSa Littérature Scientifique en Santé

MENJVA Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie

associative- France

MeSH Medical Subject Headings

MSPSS Multidimensional Scale of Perceived Social Support

NCAB National Center Against Bullying

OBC Objectified Body Consciousness

OBVQ Olweus Bully/Victim Questionnaire

OMS Organisation Mondiale de la Santé

RQ Relationship questionnaire

SATAQ-4 Sociocultural Attitudes Towards Appearance Questionnaire-4 TEI Tutoria Entre Iguales

UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et

la Culture

UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’Enfance

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Tableau 1. PICO………..37 Tableau 2. PICO et mots clés en fonction de la base de données….…………38 Tableau 3. Tableau comparatif des études retenues pour l'analyse ………...49

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Figure 1. Diagramme de flux……….41 Figure 2. Recommandations pour la pratique ciblées sur le cyberharcèlement en milieu scolaire………...……….71

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Déclaration ... ii

Remerciements ... iii

Résumé ... 4

Liste des abréviations ... 6

Liste des tableaux ... 7

Liste des figures ... 7

Table des matières ... 8

1. Problématique ... 9

1.1. Le harcèlement scolaire ... 9

1.2. Le cyberharcèlement ... 10

1.3. L’adolescence ... 12

1.4. Les facteurs influençant le (cyber)harcèlement ... 13

1.5. Les conséquences du (cyber)harcèlement ... 15

1.6. Le climat scolaire ... 18

1.7. L’aspect juridique ... 20

1.8. La prévention ... 22

1.9. Le rôle de l’infirmière1 scolaire ... 25

1.10. Question de recherche ... 27

2. Ancrage théorique ... 29

2.1. L’approche des soins fondée sur les forces ... 29

2.1.1. Métaconcepts ... 33

2.2. Lien entre le cadre théorique et la problématique ... 35

3. Méthode ... 37

3.1. Sources d’information et stratégie de recherche documentaire ... 37

3.2. Diagramme de flux ... 41

4. Résultats ... 44

4.1. Analyse critique des articles retenus ... 44

4.2. Tableau comparatif ... 48

5. Discussion ... 58

5.1. Liens avec la problématique ... 58

5.2. Liens avec la théorie de Gottlieb ... 61

5.3. Impact du rôle infirmier ... 62

5.4. Apports et limites ... 64

5.5. Recommandations ... 66

6. Conclusion ... 74

7. Références ... 76

8. Annexes ... 89

8.1. Tableau des équations de recherche selon les bases de données ... 89

8.2. Exemplaire d’une fiche de lecture ... 96

8.3. Exemplaire d’un tableau tiré de la grille PRISMA ... 101

8.4. Exemplaire d’un tableau tiré de la grille STROBE ... 103

8.5. Exemplaire d’un tableau tiré de la grille CONSORT ... 107

8.6. Tableau contenant les grades de recommandations et les niveaux de preuve ... 109

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1. P

La scolarité au cours de l’adolescence est ponctuée de nombreuses péripéties et le harcèlement scolaire ne fait pas exception à la règle. Selon l’institut statistique de l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture [UNESCO] (2019), un adolescent sur trois serait victime de harcèlement scolaire dans le monde.

A l’aube de la quatrième révolution industrielle, 87% des adolescents de 13 ans déclarent posséder un smartphone et se connecter en ligne plusieurs fois par jour (Hermida, 2019). Le numérique et le digital ont permis à la société de se développer à une vitesse incommensurable sans pour autant épargner l’émergence de certains fléaux tel que le cyberharcèlement. Ce dernier touche entre 5 à 15% des jeunes en Suisse romande (Hermida, 2019 ; Suter, Waller, Bernath, Külling, Willemse & Süss, 2018). De plus, 28% des jeunes entre 9 et 16 ans déclarent avoir été victimes d’une violation de leur espace privé par le biais d’internet (Hermida, 2019). Le harcèlement scolaire sous toutes ses formes est aujourd’hui un problème de santé publique qu’il ne faut pas négliger.

Aux vues des nombreux impacts et conséquences du harcèlement, et de l’apparition plus récente ces dernières années du cyberharcèlement chez les jeunes générations, phénomène encore trop peu étudié, le rôle de l’infirmière1 scolaire est encore peu compris.

1.1. Le harcèlement scolaire

Selon le site du National Center Against Bullying [NCAB] (2020a), le harcèlement peut être définit comme un abus de pouvoir continu et délibéré dans les relations par un comportement verbal, physique et/ou social répété qui vise à causer un préjudice physique, social et/ou psychologique. Elle peut impliquer un individu ou un groupe qui abuse de son pouvoir, ou du pouvoir perçu comme tel, envers une ou plusieurs personnes qui se sentent incapables de l'empêcher de se produire. Il se distingue aussi du phénomène de violence scolaire par son côté répétitif. D’autre part, toujours selon le NCAB (2020a), il existe cinq types de harcèlement différents chez les jeunes comme chez les adultes :

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• Le harcèlement physique, qui consiste à frapper, bousculer ou endommager des biens. Il cause des dommages physiques et psychologiques à court et à long terme.

• Le harcèlement sexuel comprenant les commentaires machistes, sexistes, pouvant aller jusqu’aux attouchements sexuels sans consentement.

• Le harcèlement verbal inclut les insultes, l'intimidation, les remarques homophobes et racistes.

• Le harcèlement social, ce type de harcèlement est conçu et utilisé pour nuire à la réputation sociale de quelqu'un et/ou provoquer l'humiliation.

• Le cyberharcèlement qui peut être un comportement d'intimidation manifeste ou dissimulé utilisant des technologies numériques, tel que des ordinateurs/smartphones, les médias sociaux, la messagerie/textes, des sites web et autres plateformes en ligne. Ce dernier étant définit comme particulièrement vicieux au vu de sa continuité même hors de l’établissement scolaire.

1.2. Le cyberharcèlement

Comme cité auparavant, le cyberharcèlement est perpétré par le biais d’internet et des réseaux sociaux. Selon Vandebosch & Van Cleemput, 2009, les harceleurs utilisent les nouvelles technologies avec l’intention de blesser les victimes et d’exercer un pouvoir aussi bien social que psychologique sur celles-ci.

On peut diviser le cyberharcèlement en deux grandes catégories (Vandebosch & Van Cleemput, 2009) :

• Une forme directe qui a pour spécificité que l’harceleur contacte directement la victime via internet. L’harceleur va, par exemple, insulter la victime via les réseaux sociaux, envoyer des mails de menace ou humilier publiquement la victime sur des forums.

• Une forme indirecte qui, à l’opposé, implique que l'harceleur agit sur la toile sans que la victime en ait connaissance en créant, par exemple, des pages répandant la haine ou des rumeurs envers la victime.

11 Afin de mieux comprendre le cyberharcèlement, il faut commencer par identifier ce qui le distingue du harcèlement dit « traditionnel ». Contrairement au harcèlement scolaire traditionnel qui se termine une fois que la victime rentre chez elle, le cyberharcèlement ne laisse aucune échappatoire. En effet, l’accès à Internet permet à l’harceleur de continuer à brimer sa victime alors que celle-ci est hors de sa portée physiquement. La victime se retrouve harcelée au sein même de sa sphère privée tous les jours et ce, 24 heures sur 24 (Heirman & Walrave, 2008).

De plus, dans de nombreux cas, l’harceleur agit dans l’anonymat. Ce qui devient très difficile pour la victime mais aussi pour les institutions comme les écoles de lutter contre ce type de harcèlement. Contrairement au harcèlement traditionnel, le cyberharcèlement peut être perpétré et rendu visible à une plus grande échelle (Li, Smith & Cross, 2012). Les messages sur les réseaux sociaux sont facilement copiés et disséminés sur la toile qu’est Internet, compliquant ainsi les efforts de la victime de faire cesser ces agissements. Le cyberharcèlement se déroulant en ligne, il est souvent peu dépisté ou tardivement, par les parents ou par les établissements scolaires, qui peuvent se sentir dépassés par l’évolution rapide d’internet et de ses codes (Patchin & Hinduja, 2006).

Une autre caractéristique du cyberharcèlement qui le distingue du harcèlement traditionnel est que les harceleurs ne sont pas directement confrontés aux réactions émotionnelles de leurs victimes comme la tristesse ou la peur. Il est donc plus difficile pour eux de réaliser l’impact que peuvent avoir leurs actes sur les victimes et faciliter l’ascension de la violence (Li et al., 2012).

On pourrait penser que le cyberharcèlement ne concerne pas les institutions scolaires. Cependant, selon Vandebosch & Van Cleemput (2009), il existe un lien fort entre le cyberharcèlement et le harcèlement traditionnel. Le harcèlement qui commence à l’école a de fortes chances de continuer sur internet. Les écoles restent donc très impliquées dans le développement du cyberharcèlement. Les victimes de cyberharcèlement sont souvent brimées par les mêmes personnes qui les harcèlent à l’école.

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1.3.

L’adolescence

L’adolescence est une période critique qui symbolise le passage de l’enfance à la vie d’adulte. Elle est composée de nombreux changements aussi bien physiques comme la puberté mais aussi psychologiques avec la modification de l’image de soi et des autres. La définition de l’adolescence s’est adaptée aux différentes époques, cultures et situations socio-économiques rencontrées. Selon l’OMS, l’adolescence est située entre 10 et 19 ans mais peut varier selon la précocité de la puberté et l’évolution de la communication, des attitudes sociales et des comportements sexuels. Cette transition est une étape clé dans l’acquisition de l’indépendance sociale, économique et le développement de l’identité. L'adolescent acquiert, au fur et à mesure qu’il grandit, ces compétences indispensables pour endosser le rôle d’adulte et les différentes responsabilités qui vont avec (Organisation Mondiale de la Santé [OMS], 2020).

Selon Erikson (1978), l’adolescent est préoccupé de la façon dont il est perçu par les autres. Il est souvent soumis à de la confusion entre les attentes sociétales et sa propre volonté ce qui le pousse à tenter de nombreuses expériences. Celles-ci vont lui permettre de se forger et de réconcilier la personne qu’il devient et celle qu’on attend qu’il devienne. Il est confronté à de nombreux choix professionnels, politiques ou sociaux qui peuvent être influencés par les autres ou, au contraire, en réaction à leurs attentes. Cependant, selon Erikson (1978), le plus important est qu’il s’approprie ses choix afin de pouvoir construire sa propre identité.

L’adolescence est une période de croissance rapide qui est remplie de plusieurs apprentissages mais c’est également une phase comportant de nombreuses incertitudes et risques qui peuvent être grandement influencés par le contexte social dans lequel vit l’adolescent (OMS, 2020). En effet, l’immaturité de certaines structures corticales importantes dans le processus de prise de décision situées dans le cortex préfrontal augmenterait l’influence du système limbique. Ceci aurait pour conséquence que l’adolescent pourrait avoir plus tendance à prendre des décisions fortement influencées par les émotions (Dayan & Guillery-Girard, 2011). Ces facteurs physiologiques couplés à une période remplie de nombreuses attentes et pressions envers les adolescents comme celle de

13 devenir adulte, de consommer des substances (alcool, tabac, drogues) ou d’avoir des rapports sexuels précoces font qu’ils ont un risque élevé de vivre des traumatismes auto ou hétéro-induits (OMS, 2020). L’un de ces risques concerne le harcèlement scolaire et le cyberharcèlement. En effet, en moyenne, 5 à 15% des élèves sont victimes de harcèlement scolaire au cours d’une année scolaire. Selon Hrizi et Préveral (2019), le recensement des actes de violences en milieu scolaire à Genève montre que 45% des violences graves sont perpétrées au niveau secondaire I qui correspond au cycle d’orientation qui accueille des élèves entre 12 et 15 ans contre 38% au niveau secondaire II et 16% au niveau primaire. Les formes de violences les plus répandues au Cycle d’orientation sont les violences physiques (40%) mais aussi les insultes graves (17%) et les menaces graves (5%) qui sont présentes aussi bien dans le harcèlement traditionnel que dans le cyberharcèlement. Ceci montre l’importance de traiter du harcèlement ainsi que du cyberharcèlement à cet âge car ils peuvent perturber le développement de l’adolescent à un moment de sa vie où il est plus fragile (Catheline, 2009).

De plus, les adolescents sont toujours dépendants de leur famille, de leur communauté et de leur école pour les aider dans l’apprentissage de compétences qui leur permettront de résister aux pressions subies et ainsi pouvoir construire leur identité future. Les adultes représentés par les parents mais aussi par les membres de la collectivité ou des institutions sociales ont un rôle important dans la promotion du développement et de la capacité d’adaptation des adolescents. Mais ils ont aussi la responsabilité d’intervenir lorsque des problèmes pouvant nuire à leur apprentissage se présentent, comme le harcèlement scolaire et le cyberharcèlement (OMS, 2020).

1.4. Les facteurs influençant le (cyber)harcèlement

Selon le rapport de l’UNESCO (2019) les violences recensées en milieu scolaire restent un sujet d’enjeu majeur déclarant les chiffres récoltés comme alarmants, près d’un élève sur trois (32 %) aurait été harcelé par ses camarades au moins une fois au cours du dernier mois. Dans toutes les régions, à l’exception de

14 l’Europe et de l’Amérique du Nord, le harcèlement physique est la forme de harcèlement la plus répandue, devant le harcèlement sexuel. En Europe et en Amérique du Nord, le harcèlement psychologique prédomine. D’un autre côté, le cyberharcèlement toucherait jusqu’à un enfant sur dix. Et, un élève sur trois (36%) se serait déjà bagarré avec un autre élève au moins une fois au cours de l’année écoulée ; près d’un élève sur trois (32,4 %) a été agressé physiquement au moins une fois pendant cette même période. Selon le Département de l’instruction publique, de la formation et de la jeunesse [DIP] (2018), 5 à 10% des élèves sont impliqués dans le harcèlement scolaire en Suisse romande. Les taux à Genève étant relativement proches de ces taux-ci, plus exactement 5,9% en 2012 (Gros, 2013).

Afin de comprendre le réel impact des actions dans la lutte contre le harcèlement, il faut connaître son origine. Le harcèlement scolaire peut être expliqué par différents facteurs. Tout d’abord, les facteurs personnels comme le sexe. Les garçons seront plus acteurs et victimes de harcèlement physique tandis que les filles seront davantage touchées par le harcèlement verbal, sexuel et cyberharcèlement (Moody, Piquet, Barby & Jaffe, 2013.). L’orientation sexuelle influence énormément le harcèlement. Les élèves avec des difficultés seront plus à risque mais aussi ceux avec des particularités physiques comme l’obésité, le handicap, culturelles et/ou psychologiques. Ensuite, il existe le facteur familial : le harcelé est souvent surprotégé, tandis que l’harceleur sera au contraire délaissé. Le facteur économique et social peut aussi être décisif si l’enfant est élevé dans un environnement pauvre avec une tendance au chômage des parents qui finit par engendrer des inégalités sociales. La pauvreté peut entraîner une baisse de l’image de soi, les victimes seront moins à même de parler. Le facteur d’influence des pairs joue aussi un rôle important dans l’appartenance à un groupe. Cette forme particulière de violence est liée au genre et est incitée par des stéréotypes découlant de normes conscientes ou non. C’est ce qui explique que des garçons peuvent subir des moqueries concernant par exemple leur manque de virilité (Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture [UNESCO], 2017).

L’apparition du harcèlement est aussi favorisée par un mauvais climat scolaire. Le climat scolaire est un indice multidimensionnel qui permet de mesurer

15 l’atmosphère globale de l’école et de la classe (Konishi, Miyazaki, Hymel & Waterhouse, 2017). Les composants du climat scolaire varient selon les chercheurs mais la plupart d’entre eux ont distingué cinq dimensions comme :

• Le soutien des enseignants (Way, Reddy & Rhodes, 2007)

• Le soutien des pairs (Way et al., 2007)

• L’autonomie des étudiants (Way et al., 2007)

• Les règles institutionnelles cohérentes et claires (Brand, Felner, Seitsinger, Burns & Bolton, 2008)

• Le sentiment d’appartenance à l’école (Morrison, You, Sharkey, Felix, & Griffiths, 2012)

Selon Birkett, Espelage & Koenig (2009), les facteurs environnementaux tels que le climat scolaire positif et la lutte contre le harcèlement peuvent influer sur les résultats et facteurs de risques auxquels les élèves LGB sont exposés. Aucun facteur ne peut à lui seul devenir source de harcèlement mais bien une combinaison de plusieurs. (Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse, 2015.)

Selon l’enquête de UNICEF en 2017 : « 25 % des élèves qui se sont dit victimes de harcèlement, l’avaient été à cause de leur apparence physique, 25 % en raison de leur identité de genre ou de leur orientation sexuelle et 25 % en raison de leur origine ethnique ou nationale. » Les 25% restant représentent les autres facteurs (UNESCO, 2017).

1.5. Les conséquences du (cyber)harcèlement

Les conséquences psychologiques, sociales et économiques ont de fortes répercussions sur la vie des victimes et des agresseurs qui présenteront un mode de fonctionnement cognitif différent (Huré, Fontaine & Kubiszewski, 2015). Les premiers signes apparaissent souvent sous forme de problèmes somatiques, comme des céphalées ou troubles du sommeil (Godeau, Catheline, Gaspar de Matos & Ehlinger, 2016). Des troubles du métabolisme comme des vomissements, des évanouissements, des troubles digestifs (dont des troubles

16 alimentaires comme l’anorexie ou la boulimie), des troubles de la vue, et dans certains cas, un arrêt de croissance et faiblesse du système immunitaire peuvent survenir (Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative [MENJVA], 2011). La victime va avoir tendance à s’isoler. La culpabilité, le sentiment de honte, la solitude et la baisse de l’estime de soi vont la mettre dans un état de profond désespoir. Cet état et les diverses émotions gardées sous silence qui l’habitent pourront entraîner des troubles anxiodépressifs. Ceux-ci sont la conséquence de l’association de deux phénomènes : L’enfant victime essaie de donner un sens à ce qu’il endure et donc de rationaliser la situation en se persuadant qu’il est coupable et responsable des mauvais traitements qu’il reçoit. Et, du fait du manque d’appui d’aide extérieure, il perd petit à petit l’espoir d’être secouru. Les conséquences physiques comme des lésions, coups et marques corporelles se trouvant sur le corps de la victime sont également à prendre en compte (MENJVA, 2011). Certaines victimes vont avoir des gestes hétéro-agressifs et s’en prendre aux membres de leur famille aussi bien verbalement que physiquement (Holt, Vivolo-Kantor, Polanin, Holland, DeGue, Matjasko, Wolfe & Reid, 2015). Selon Vila (2009), 20% à 46% des victimes deviennent harceleuses elles-mêmes. En effet, le sentiment d’abandon de ses propres camarades et adultes diminue le processus de socialisation et pousse ainsi l’enfant à utiliser la violence comme moyen d’expression (MENJVA, 2011). Les victimes d’harcèlement scolaire mais surtout les agresseurs ont plus de risque de consommer des drogues, alcool et tabac. Selon Godeau et al. (2016), 14,0% des harceleurs et 13,8% des harceleurs/victimes fument quotidiennement. Ce pourcentage diminue chez les victimes, 11,5% mais encore plus chez les élèves non impliqués dans le harcèlement, 7,9%. Les chiffres démontrent la même significativité concernant la consommation d’alcool. Les harceleurs auraient tendance à exprimer leurs tensions internes par des gestes extériorisés (Hong, Davis, Sterzing, Yoon, Choi & Smith, 2014). Le stress permanent peut aussi entraîner une baisse de la concentration et de la mémorisation entraînant des répercussions sur les résultats scolaires. Ces différents facteurs vont favoriser l’absentéisme voire l’abandon de l’école et des difficultés à la réinsertion dans le système scolaire (Godeau et al., 2016). On conclut que 5% des collégiens ne sont pas allés au moins une fois à l’école par peur de la violence, et 15% ne s’y sentent pas en

17 sécurité (MENJVA, 2011). En effet, 36,4% des victimes de harcèlement présentent des risques élevés de dépression comparé à 13,6% chez les élèves non concernés (Godeau et al., 2016). D’autant plus, le harcèlement et cyberharcèlement accroissent les risques de perturbation de la santé mentale notamment chez les filles, et les idéations suicidaires chez l’adolescent (Bannink, Broeren, van de Looji- Jasen, de Waart & Raat, 2014). Selon Bhatta, Shakya & Jefferis (2014), 22,3% des adolescents victimes de harcèlement ont rapportés avoir des idées suicidaires contre 15,8% chez les autres adolescents. À plus long terme, les victimes de harcèlement ont deux fois plus de risques de ne pas faire d’études supérieures et de ne pas avoir de formation comparée aux élèves n’ayant pas subi de harcèlement (Ellery, Kassam & Bazan, 2010). L’impact psychique est d’une importance capitale car les tendances dépressives et sa faible confiance en lui le suivront dans sa vie d’adulte et pourront conduire à des difficultés d’adaptation dans son milieu professionnel, relationnel et amoureux (MENJVA, 2011). Au niveau économique, les coûts liés au harcèlement scolaire sont colossaux. Ils s’élèvent à 1,8 milliard de dollars en Australie sur une période de 20 ans. Cette somme est liée à la forte prévalence du harcèlement parmi les élèves ainsi qu’à ses effets durables qui influencent bien au-delà de la période d’études. Tout cela implique des dépenses importantes afin de faire face aux conséquences du harcèlement pour les victimes comme pour la société (NCAB, 2020b).

Dans le cas de cyberharcèlement, les conséquences sur la victime rejoignent celles du harcèlement. Cependant, il a été observé que les victimes de cyberharcèlement, ainsi que celles qui sont brimées en ligne et hors ligne, ont plus de chance de souffrir de problèmes de santé, tels que la dépression, les idées suicidaires ou l’automutilation, que celles qui ne sont harcelées “que” hors ligne. (Schneider, O’Donnel, Stueve & Coulter, 2012). De plus, on peut observer davantage de difficultés dans la construction de l’identité propre, qui, pendant l’adolescence, reste en instabilité et en élaboration constante. Le sentiment d’insécurité ressenti par la victime est renforcé d’une part à cause de l’impossibilité de mettre fin et de se protéger face aux diffusions et attaques, et d’autre part par l’hyper connexion des jeunes sur les réseaux sociaux et l’absence de contrôle parental suffisant (Streel, 2019). Aussi, la victime ne

18 connaissant parfois pas son agresseur, ressent une extrême impuissance. Les capacités de propagation sont amplifiées (7j/7 et 24h/24) et ne permettent donc aucun moment de répit pour la personne harcelée. De plus, ne pouvant connaître les potentiels témoins (qui sont illimités), la paranoïa est un symptôme susceptible d’être développé plus fréquemment que dans le cadre de harcèlement scolaire (Blaya, 2018).

1.6. Le climat scolaire

L’apparition du harcèlement est aussi favorisée par un mauvais climat scolaire. Le climat scolaire est un indice multidimensionnel qui permet de mesurer l’atmosphère globale de l’école. Il reflète la qualité et le style de vie scolaire ainsi que l’appréciation qu’ont les parents et les élèves de leur expérience au sein d’un établissement. Celui-ci est donc subjectif et propre à chacun. Il concerne toute la communauté éducative (élèves, parents, personnels) et accentue la notion de responsabilité collective (Ministère de l’éducation nationale, 2014). Les composants du climat scolaire varient selon les chercheurs mais la plupart d’entre eux distinguent au moins cinq dimensions comme le soutien des enseignants, le soutien des pairs, l’autonomie des étudiants, les règles institutionnelles cohérentes et claires et le sentiment d’appartenance à l’école (Brand, Felner, Seitsinger, Bruns & Bolton, 2008 ; Konishi et al., 2017 ; Morrison, You, Sharkey, Felix & Griffiths, 2012 ; Way, Reddy & Rhodes, 2007). Selon Birkett et al. (2009), les facteurs environnementaux tels que le climat scolaire positif et la lutte contre le harcèlement peuvent influer sur les résultats et facteurs de risques auxquels les élèves LGBT sont exposés. Aucun facteur ne peut à lui seul devenir source de harcèlement mais bien une combinaison de plusieurs. (Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse, 2015). Selon le Réseau Canopé (s.d.), les sept facteurs importants à travailler seraient :

- La stratégie d’équipe - La justice scolaire

- La pédagogie et la coopération - La coéducation

19 - La qualité de vie à l’école

- La prévention des violences et du harcèlement.

Intervenir sur le climat scolaire permettrait d’améliorer l’implication des élèves dans leur parcours scolaire ainsi que dans leur apprentissage. Ils développeront plus aisément l’estime de soi, et le bien être à l’école. Aussi, cela permettrait de réduire les inégalités sociales et donc d’améliorer les résultats scolaires indépendamment des facteurs socio-économiques. Un lieu de travail serein, aussi bien pour les élèves que pour les enseignants, réduirait le stress et éviterait l’isolement : ce qui aurait une incidence directe sur les problèmes de discipline, d’absentéisme et de décrochage scolaire (Réseau Canopé, s.d.).

Enfin, on peut conclure qu’en travaillant sur le climat scolaire, en prenant en compte ces sept facteurs, cela diminuerait de manière notable le harcèlement, étant donné le lien direct entre les facteurs influençant et les conséquences du harcèlement scolaire (Ministère de l’éducation nationale, 2014). Une enquête a été mandatée par le ministère de l’éducation nationale en 2013 sur la perception du climat scolaire. 21 600 élèves de collèges privés et publics français ont participé à ce questionnaire. Tout d’abord cette étude montre que les garçons ont une opinion plus négative que les filles sur le climat. Aussi, 93% des élèves apprécient aller au collège et 87% ont dévoilé avoir de bonnes relations avec les enseignants. Cependant, 6% affirment réellement ne pas s’être rendus au collège par insécurité et peur de violence. Les problèmes d’insécurité augmentent lorsque les enquêteurs abordent la question des environs proches du collège, car ils constatent qu’un quart des collégiens ne se sentent pas en sécurité autour de leur établissement (Hubert, 2013). Lors de cyberharcèlement, l’impact sur le climat scolaire est non négligeable. Il s’explique par deux processus :

• Les violences en ligne sont le prolongement d’actes de harcèlement au sein de l’établissement scolaire. Dans ce cas, le climat scolaire sera d’autant plus hostile et insécurisant, ce qui traduira une baisse de la cohésion entre élèves et équipe éducative.

• Le climat scolaire est normalement positif, mais sera perturbé par l’apparition d’un cas de cyberharcèlement. La confiance entre élèves sera affectée et le stress se fera ressentir.

20 Cependant, il est important de considérer ces deux processus comme étant interdépendants et sous influence bidirectionnelle, étant donné que le climat scolaire n’est pas la cause ou la conséquence d’un cas de cyberharcèlement (Streel, 2019).

En conclusion, les conditions de vie dans ces établissements ne sont pas optimales et l’action d’intervention sur le climat scolaire pourrait permettre de réduire davantage le harcèlement scolaire ainsi que le cyberharcèlement.

1.7. L’aspect juridique

La législation suisse permet de définir les mesures préventives, d’élaborer des lois en les appliquant selon le principe des droits et des obligations. Selon l’UNESCO (2017), afin que les mesures soient efficaces, il est nécessaire d’avoir des politiques et des structures qui protègent les mineurs contre la violence. L’approche pluridisciplinaire et multisectorielle qui inclut les gouvernements, les familles et le milieu de la santé est importante afin de traiter le problème dans sa globalité́. En créant des cadres, les violences scolaires seront mieux identifiées et traitées.

Selon Lachat (2012), le mot harcèlement, ainsi que sa problématique, est peu mentionné dans les textes de loi. Cependant, les notions de violence, de respect des droits fondamentaux d’autrui, plus particulièrement les droits et protection des mineurs, sont très encadrés et régulés par des lois. Tout d’abord, selon l’art. 8 de la Constitution fédérale de la Confédération Suisse du 18 avril 1999 (RS 101) : « Nul ne doit subir de discrimination du fait notamment de son origine, de sa race, de son sexe, … de sa situation sociale, de son mode de vie, … ni du fait d’une déficience corporelle, mentale ou psychique ». La protection des mineurs est également mentionnée, selon l’art. 11 de la Constitution fédérale de la Confédération Suisse du 18 avril 1999 (RS 101) : « Les enfants et les jeunes ont droit à une protection particulière de leur intégrité ».

De plus, l’art. 19, al. 1 de la Convention relative aux droits de l’enfant du 20 novembre 1989 (RS 0.107) légifère la violence subie par ceux-ci: « Les États parties prennent toutes les mesures législatives, administratives, sociales et

21 éducatives appropriées pour protéger l’enfant contre toute forme de violence, d’atteinte ou de brutalité physique ou mentale … y compris la violence sexuelle». Par ailleurs, selon l’art. 11, al. 3 de la loi sur l’aide aux victimes du 23 mars 2007 (RS 312.5) : « Si l’intégrité physique, psychique ou sexuelle d’une personne mineure ... est sérieusement mise en danger, les personnes ... peuvent en aviser l’autorité́́ de protection de l’enfant et de l’adulte et dénoncer l’infraction à l’autorité́́ de poursuite pénale ».

Les différentes formes de violences sont détaillées et légiférées dans le Code pénal suisse. Le terme « harcèlement » n’y est pas non plus mentionnée mais les différentes formes de violences décrites sont très représentatives des différents types de harcèlement :

- Les violences physiques sont abordées sous forme de lésions corporelles graves (Art.122 du Code pénal suisse du 21 décembre 1937 (CP ; RS 311.0)), de lésions corporelles simples (Art. 123 CP), de voies de fait (Art.126 CP) et d’agression (Art.134 CP).

- Les violences verbales et psychologiques sont quant à elles mentionnées sous les termes d’injures verbales ou écrites (Art. 177 CP), d’extorsion et chantage (Art.156 CP), de discrimination raciale (Art.261bis CP), de menaces (Art. 180 CP), de diffamation (Art.173 CP) et de calomnie (Art.174 CP).

- Les violences sexuelles sont légiférées par l’art.189 CP sur la contrainte sexuelle, l’art.190 CP sur le viol et l’art.198 CP sur les contraventions contre l’intégrité sexuelle.

Par contre, l’art. 28b du Code civil suisse du 10 décembre 1907 (RS 210) fait clairement mention de harcèlement : « En cas de violence, de menaces ou de harcèlement, le demandeur peut requérir le juge d’interdire à l’auteur de l’atteinte, en particulier : de l’approcher …, de fréquenter certains lieux, notamment des rues, places ou quartiers, de prendre contact avec lui, notamment par téléphone, par écrit ou par voies électronique ou de lui causer d’autres dérangements ».

22 L’ampleur du phénomène de harcèlement scolaire est cependant difficile à déceler car les violences peuvent être de différentes formes, peu visibles ou ne pas appartenir au code pénal, comme l’exclusion d’un élève par ses camarades pendant la récréation. Le harcèlement scolaire peut donc être soumis au code pénal pour les cas les plus graves mais la plupart des cas seraient soumis au code civil pour mettre en place des mesures à l’encontre du ou des agresseurs d’actes non reconnus pénalement (Lachat, 2012).

En effet, il n’existe aucune norme pénale spécifique lors de cyberharcèlement. Toutefois, ces infractions peuvent être rattachées à différentes loi du code pénal comme celles citées plus tôt mais aussi à l’art. 143bis CP qui légifère l’accès indu à un système informatique, l’art. 144bis CP qui traite de la détérioration de données, l’art. 179quater CP qui encadre la violation du domaine secret ou du domaine privé au moyen d’un appareil de prises de vues, l’art. 179novies CP qui évoque la soustraction de données personnelles et enfin l’art. 181 CP sur les contraintes physiques et psychologiques. Lorsqu’un acte de cyberharcèlement s’additionne à l’art.181 CP (contrainte) par exemple, il peut être poursuivi d’office par la police, et ce, même si la victime ne souhaite pas que les harceleurs fassent l’objet d’une poursuite pénale (Prévention Suisse de la Criminalité, 2017).

1.8. La prévention

Selon l’Organisation Mondiale de la Santé, la prévention se définit comme « les mesures qui visent non seulement à empêcher l’apparition de la maladie … mais aussi à en arrêter les progrès et à en réduire les conséquences » (OMS, 1984, p.20).

La prévention est divisée en quatre niveaux selon Bonita, Beaglehole et Kjellström (2010) qui vont de pair avec les différentes phases d’une maladie qu’elle soit physique ou mentale. Chaque niveau demande des stratégies qui lui sont spécifiques. Ils sont tous importants et complémentaires :

- La prévention primordiale est considérée comme le premier niveau de prévention. Elle consiste à identifier les conditions économiques, sociales et environnementales de la population afin d’éviter l’apparition ou le

23 maintien de comportements qui contribuent à l’augmentation du risque d’apparition d’une maladie. La mise en place d’ateliers autour de la communication, du développement émotionnel ou de comment vivre en groupe font partie de ce premier type de prévention

- La prévention primaire va, quant à elle, limiter l’incidence d’un phénomène en contrôlant les causes spécifiques et les facteurs de risque. Elle va être axée sur l’ensemble de la population en proposant des stratégies de masse ou sur un groupe de personnes dites à risque qui vont induire des campagnes plus ciblées sur les conditions d’exposition au risque. Les actions seront alors déjà axées sur la lutte contre le harcèlement et vont viser à limiter la prévalence de ce phénomène en instaurant des campagnes de sensibilisation et d’information autour du harcèlement et de ses conséquences.

- La prévention secondaire vise à dépister et à traiter la maladie à un stade précoce avant que les conséquences les plus graves se manifestent. Elle comprend des mesures globales mais aussi individuelles. La formation des professionnels consistant à repérer les signes annonciateurs et à dépister le plus précocement possible les cas de harcèlement pourrait être une action envisageable.

- La prévention tertiaire va avoir pour but de freiner l’évolution de la maladie ou d’un comportement ainsi qu’à réduire la manifestation des complications de celle-ci. Elle a aussi pour but d’éviter un retour d’une maladie après que celle-ci ait été traitée. Les actions seraient donc centrées sur la prise en soins des conséquences liées au harcèlement comme le décrochage scolaire, les phobies scolaires ou les comportements suicidaires.

Les mesures de prévention contre le harcèlement sont nombreuses. Le Département de l’instruction publique [DIP] a compris l’importance d’agir contre ce phénomène qu’il qualifie de problème de santé publique, dont l’enjeu éducatif de par les nombreuses conséquences néfastes sur le bon développement des élèves est essentiel. Il décide de mettre en place un plan d’action suite à une étude transversale qui a été réalisée en 2013-2014 sur un groupe d’élèves. Cette étude a montré que les élèves souhaitent plus de cadre (surveillance, répression

24 envers les harceleurs) mais aussi plus de soutien et d’écoute bienveillante notamment envers les victimes de harcèlement (DIP, 2018).

Le département de l’instruction publique envisage des actions sur plusieurs axes de prévention. En ce qui concerne la prévention primaire, il prévoit des actions de communication et de sensibilisation aux cas de harcèlement scolaire et cyberharcèlement auprès d’une grande population. Il met aussi l’accent sur la formation des professionnels et incite à la création de projets autour du climat scolaire et de la détection des différents types de violence à l’école. Le DIP a pour but de réduire la prévalence du harcèlement de 20%. Les actions de préventions primaires sont donc essentielles afin d’arriver à ce but. Cependant, le DIP cible ce premier plan d’action davantage sur la prévention secondaire, car avant de pouvoir prévenir un phénomène, il faut apprendre à le repérer sous ces différentes formes et agir le plus rapidement possible. Le DIP a donc défini de nombreuses mesures centrées tout d’abord sur l’évaluation de l’ampleur du phénomène dans les différentes écoles par des enquêtes et des collectes de données pour suivre l’évolution du harcèlement dans les établissements scolaires. Il met ensuite l’accent sur la formation des professionnels afin que ceux-ci soient instruits à détecter le plus rapidement possible et prendre en soin les cas de harcèlement. Il est important de bien déterminer les actions et les responsabilités de chaque professionnel au sein de l’école. Le but est de connaître le rôle de chacun et de travailler en collaboration pour assurer un bon dépistage du phénomène mais aussi une prise en soin et un suivi des cas qui soient efficaces (DIP, 2018).

La mise en place d’un Groupe-Prévention dans chaque infrastructure scolaire est envisagée. Ce groupe aurait pour mission d’élaborer des formations continues auprès des professionnels comme les enseignants, l’infirmière1 scolaire et même la bibliothécaire, mais aussi auprès des parents. Il aurait aussi pour rôle de coordonner les actions de sensibilisation et également celles ayant pour but de développer les aptitudes sociales des élèves.

Le cyberharcèlement est mentionné dans ce plan d’action. En effet, le DIP envisage sa prise en charge comme le prolongement du harcèlement scolaire sans pour autant prendre en compte les spécificités en lien avec le cyberharcèlement (DIP, 2018).

25

1.9.

Le rôle de l’infirmière

scolaire

Selon l’art. 68 du règlement genevois de l’enseignement primaire du 7 juillet 1993 (C 1 10.21), tous les établissements scolaires sont pourvus d’une infirmière1 détachée par le service de santé de l’enfance et de la jeunesse. L’infirmière1 en santé communautaire en milieu scolaire ou infirmière1 scolaire a un rôle privilégié dans le dépistage et la prise en soins de l’état physique ainsi que psychique et social des jeunes qui côtoient un établissement scolaire (Clavijo-Gallay, 2012). Elle s’assure également d’être disponible pour intervenir et venir en aide lorsque le personnel éducatif a identifié que l’état de santé d’un élève a changé physiquement ou mentalement (Art.16 du règlement fribourgeois concernant la promotion de la santé et la prévention du 14 juin 2004 (ROF 2004_073)).

Son rôle évolue en fonction des différents changements dans les politiques de santé à l’école. Avant, elle se centrait plus sur des actions planifiées comme les campagnes de vaccinations. Aujourd’hui, sa prise en soins est beaucoup plus riche et reconnue. Ses compétences se sont développées et sont assurées par une formation en santé communautaire. Elle peut assurer une expertise clinique, se positionner dans le réseau éducatif et grâce à sa formation, participer à des projets de promotion de la santé (Archambault, Martinet & Duperrex, 2011). Une part importante de ses fonctions réside donc dans la mise en place de mesures de prévention des maladies et de promotion de la santé. Elle travaille en collaboration avec les différents acteurs de l’éducation mais aussi avec les parents, les associations et les structures de prise en charge et de protection des mineurs (Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin, 2003).

Elle est capable d’identifier et de prendre en compte les besoins personnels des jeunes lors d’entretiens infirmiers par exemple. Elle peut aussi intervenir dans les classes afin d’aborder des sujets en lien avec la santé ou de prévenir des comportements à risque comme les violences ou le harcèlement entre pairs (Archambault et al., 2011).

Selon la Cour des comptes (2019), un cas d’harcèlement nécessite plusieurs entretiens infirmiers, en moyenne entre 2 et 10. Mais ce nombre peut exploser

26 dans certains cas plus complexes, environ 30 entretiens. L’infirmière1 a donc un rôle important de disponibilité dans la gestion des cas de harcèlement.

Selon Selekman, Pelt, Garnier & Baker (2013), l’infirmière1 scolaire devrait avoir des connaissances précises sur le harcèlement mais aussi sur les profils des agresseurs, des victimes et des conséquences à long-terme sans pour autant juger et poser des étiquettes d’agresseur ou de victime sur les élèves. C’est un membre clé de l’équipe de l’école qui identifie les étudiants victimes ou agresseurs et qui transmet ses observations au reste de l’équipe. Elle alerte si besoin lorsqu’elle a identifié un élève à risque.

L’infirmière1 scolaire a une place unique dans l’établissement scolaire. En effet, elle a un bureau dans l’école mais est en dehors du système éducatif. Cela lui permet de proposer aux élèves qui viennent la voir, un lieu accueillant centré sur l’écoute et la confidentialité. Ce statut particulier suscite de la confiance de la part des élèves qui viennent plus facilement la consulter. L’infirmière1 participe donc à créer un environnement sécurisant à l’école. Elle y fait la promotion de programmes en lien avec les violences à l’école. Elle peut intervenir dans la prévention de ces comportements mais aussi dans la détection précoce des cas de harcèlement et dans la prise en soins de ceux-ci afin d’éviter l’apparition de nombreuses conséquences sur la victime. En effet, l’infirmière1 scolaire est au carrefour entre le système éducatif et le système de santé. Son expertise médicale et son vécu au sein de l’établissement scolaire lui permettent de mettre en lien certains symptômes ou changements de comportements avec les différents signes d’une présence de violence scolaire vécue par les élèves. De plus, les élèves vont plus facilement se confier à l’infirmière1 et parler de sujets qu’ils n’aborderaient pas avec les enseignants ou même avec leurs parents. Tous ces éléments font que l’infirmière1 scolaire a une position privilégiée pour traiter des sujets comme la violence ou le harcèlement (King, 2014).

Selon Pigozi & Bartoli (2016), les infirmières1 scolaires ont démontré avoir la capacité d’identifier le harcèlement plus conventionnel comme les attaques verbales ou physiques. Elles ont cependant souligné avoir des difficultés avec le cyberharcèlement. L’une des infirmières1 de l’étude a exprimé son ressenti : « Je pensais que je connaissais le harcèlement mais en travaillant avec des jeunes et

27 en écoutant ce qui leur arrive vraiment, c’est le cyberharcèlement qui a un vrai impact. Avant, il arrivait qu’un élève se fasse frapper lors du trajet vers la maison mais maintenant ces enfants se font “battre” tous les jours, 24 heures sur 24 à cause des réseaux sociaux. Il n’y a pas d’échappatoire » (Pigozi & Bartoli, 2016, p.179). En effet, le cyberharcèlement est perpétré la plupart du temps à travers les nouvelles technologies et en dehors de l’école. Les infirmières1 scolaires ont conscience de son aspect particulier qui veut qu’il suive l’élève victime jusque dans sa vie privée. Elles expriment un manque de connaissances et une plus grande difficulté à le détecter et à le signaler à l’école de par son aspect intangible et anonyme (Pigozi & Bartoli, 2016).

1.10. Question de recherche

Il a été démontré que la problématique du harcèlement scolaire mais surtout du cyberharcèlement est importante. Celle-ci touche particulièrement les jeunes et les adolescents à un moment de leur vie où le développement de leur identité peut entraîner une vulnérabilité aux différents types de violences rencontrées. Le phénomène de cyberharcèlement est complexe et a de nombreuses caractéristiques qui le distinguent du harcèlement traditionnel. Il n’est donc pas juste le prolongement du harcèlement vécu à l’école. Il implique des notions comme l’anonymat, l’irréalité de la violence, le manque d’empathie des harceleurs qui ne sont pas confrontés physiquement aux réactions des victimes ainsi que la propagation exponentielle des messages de haine, les insultes ou les menaces (Li et al., 2012). Les victimes ont plus de mal à sortir de cet engrenage. Les parents ou les établissements scolaires ont de la difficulté à le détecter ou alors plus tardivement que le harcèlement traditionnel. Le cyberharcèlement est quelquefois mentionné dans les mesures de prévention comme celle du DIP (DIP, 2018). Les adultes et les professionnels se sentent souvent dépassés par un phénomène nouveau et dont la constante évolution les dépasse. L’arrivée des technologies modernes a provoqué une totale modification du fonctionnement des écoles et de la façon d’enseigner. Elle engendre beaucoup de questionnements et les professionnels se sentent désarmés (Bellon & Gardette, 2019). Il est cependant important de prendre en

28 compte les nouvelles technologies ainsi que le risque qu’est le cyberharcèlement car ses conséquences ont même plus d'impact sur les victimes que le harcèlement traditionnel. De plus, même s’il se déroule dans la sphère privée, le cyberharcèlement a un lien fort avec le milieu scolaire et peut même influencer la perception du climat scolaire des élèves (Vandebosch & Van Cleemput,2009). A la lumière du développement de cette problématique de santé publique, la formulation de la question de recherche est :

Quelles sont les recommandations de pratique et interventions destinées à l’infirmière1 scolaire dans la prévention et l’accompagnement des adolescents victimes de cyberharcèlement ?

29

2. A

Les théories infirmières renferment en chacune d’elles des spécificités. Au sein des différents paradigmes, il est possible de trouver une multitude de théories appartenant à cette science actuellement en plein essor. Toutes sont capables de faire évoluer la pratique infirmière et de l’enrichir à différents niveaux. Dans le cadre de ce travail, de nombreuses théories existantes pourraient être utilisées. Pour autant, le thème du cyberharcèlement touchant l’adolescent dans une temporalité bien différente du harcèlement classique en le suivant même hors du cadre scolaire, les proches, les professionnels et les pairs jouent alors un rôle d’autant plus inestimable. D’autre part, l’infirmière1 scolaire détenant peu d’informations sur ce phénomène nouveau peut également trouver du soutien et de plus amples informations auprès des pairs pouvant représenter, et bien souvent représentent, de précieux alliés. Tous les acteurs gravitant autour d’une personne harcelée jouent un rôle fort autant dans la détection que dans le désamorçage de cette bombe à retardement qu’est le harcèlement. La théorie de Laurie N. Gottlieb dite “basée sur les forces et les ressources” de la personne apparaît alors comme une évidence. Elle est décrite comme héritière de la théorie de McGill. Ce modèle s'intéresse à l’expérience que vivent la personne et la famille. La collaboration entre la personne/famille et l’infirmière1 y est ici décrite comme centrale. C’est pourquoi cette théorie en particulier sera détaillée (Gottlieb & Gottlieb, 2014).

2.1. L’approche des soins fondée sur les forces

L’approche des soins fondée sur les forces est un modèle développé par Laurie N. Gottlieb et qui selon Pepin, Ducharme & Kérouac (2017), se trouve dans le paradigme de la transformation. Ce paradigme voit la santé comme un processus en constante évolution qui inclut l’individu dans toute sa complexité ainsi que son environnement. La santé est vue comme une expérience qui se modifie selon la perspective de la personne unique qui l’expérimente. Elle englobe aussi le bien-être et l’exploration du vécu de chacun. L’infirmière1 est avec le patient. Elle fait preuve d’authenticité et d’empathie pour construire la relation et les

30 connaissances afin que la prise en soins soit en concordance avec la trajectoire de vie de la personne (Lecordier, 2011).

Le modèle basé sur les forces de Gottlieb s’intéresse plus particulièrement à l’expérience que vivent la personne et la famille. Chacun est unique et vit différemment le processus de soins. L’infirmière1 partage son savoir avec le patient et sa famille afin de développer une prise en soins dynamique et réciproque. Ce modèle est dans la continuité de celui de McGill créé par Moyra Allen. De son côté, Gottlieb a mis l’accent sur les forces et les ressources de la personne/famille qui expérimente un trouble dans son processus de santé (Gottlieb & Gottlieb, 2014).

Le modèle appartient à l’école de l’apprentissage de la pensée qui est centrée sur l’adoption de comportements menant à l’amélioration de la santé de la personne, de la famille, du groupe ou de la communauté. L’apprentissage peut se faire dans diverses situations et dans divers milieux comme la maison, l’école ou l’hôpital (Gottlieb et Ezer, 1997 cités par Pepin et al., 2017). La personne est conceptualisée sous forme de famille et tient une place importante au sein de cette théorie. Celle-ci possède une grande influence sur ses membres, et inversement, chaque membre influence la famille. La collaboration entre la personne/famille et l’infirmière1 est décrite comme centrale à l’apprentissage de la santé.

Il s’agit d’un modèle conceptuel dans la hiérarchie des connaissances selon Fawcett & DeSanto-Madeya (2013). Le but est de développer un cadre théorique en définissant les postulats, les valeurs, les croyances et les connaissances en vue de structurer la pratique infirmière1. Ce cadre oriente les soins à prodiguer vers la promotion de la santé au sein de la famille. L’accent est mis sur les actions qui renforcent les ressources et les aptitudes du patient/famille (Gottlieb & Gottlieb, 2014). Ainsi, permettre d’influencer la communauté autour d’adolescents victimes de cyberharcèlement en améliorant leurs connaissances sur le sujet, sur le dépistage et en promouvant des comportements en lien avec la santé et l’établissement d’un bon climat scolaire, rejoint fortement les concepts présents dans la théorie.

31 Laurie N. Gottlieb centre son modèle sur les forces dont elle met en lien 4 approches entrelacées entre elles et qui servent de point d’ancrage à son cadre théorique :

• Les soins centrés sur le patient, sur la personne, sur la famille et sur la relation : afin de mener à bien des soins centrés sur la personne, il est nécessaire que l’infirmière1 reconnaisse l’unicité du patient pour pouvoir favoriser son rétablissement et l’accompagner lors du processus de soins (Dunphy, 2009, cité par Gottlieb & Gottlieb, 2014, p.18). En plaçant la personne au premier plan, on oriente la prise en soins en fonction de la situation du patient, de ses expériences passées, des relations sociales qu’il noue et des divers environnements dans lesquels il gravite. (Gottlieb & Gottlieb, 2014)

• Le mouvement d’autonomisation du patient et de la personne : Il s’agit d’un processus qui vise à aider les personnes à être acteur de leurs soins et pouvoir ainsi s’aider eux-mêmes. Afin que l’autonomisation puisse être réussie, certaines conditions doivent être réunies comme l’accès à l’information qui permet une prise de décision éclairée ; la proposition d’une gamme de différents choix ; la possibilité d’exprimer ses choix et de s’affirmer si nécessaire ; la certitude que les changements sont possibles et enfin l’apprentissage d’une pensée critique (Chamberlin, 1997 cité par Gottlieb & Gottlieb, 2014). Cette approche suppose que la personne se donne les capacités d'agir et que les professionnels travaillent à créer les conditions favorables à l’autodétermination. Cela demande de mettre l’accent sur les forces aussi bien innées qu’acquises de la personne, de la famille et de la communauté (Gottlieb & Gottlieb, 2014).

• La promotion de la santé, la prévention des maladies et la culture des auto-soins : Selon Gottlieb & Gottlieb (2014): « Il en coûte beaucoup moins cher de prévenir une maladie que de la traiter une fois qu’elle survient » (p.21). En se basant sur ce point de vue, elle met l’accent sur l’importance des auto-soins qui impliquent l’autonomie, l’autodétermination et l’indépendance que la personne doit pouvoir acquérir. Elle s’appuie sur la conviction que la personne est capable de changer ses comportements

32 en lien avec la santé et qu’elle possède intérieurement la capacité de réaliser le changement. Afin d’y arriver, les infirmières1 doivent faire de la promotion de la santé une partie intégrante de leur prise en soins (Gottlieb & Gottlieb, 2014)

• Le partenariat de collaboration : Le partenariat implique une nouvelle forme de relation entre la personne/famille et les professionnels de santé. La personne n’est plus un membre passif de la relation mais au contraire elle est incitée à agir et à prendre des décisions. Cette collaboration remplace la hiérarchie entre la personne prodiguant les soins et celle qui les reçoit. La personne/famille va s’investir dans le processus de soins et assumer plus de responsabilités surtout si les infirmières1 encouragent à l’affirmation de soi et valorisent la capacité de trouver des solutions par soi-même (Gottlieb & Gottlieb, 2014).

Selon Gottlieb, il est primordial de soutenir le système inné de santé et de guérison ainsi que les mécanismes acquis des humains vivant des défis et des traumatismes. C’est au sein de ce système que se cachent les forces de chacun. Les forces vont représenter ce qui fonctionne bien, ce que l’élève est capable de faire. Elles vont faire appel aux compétences, aux aptitudes, aux qualités et habiletés qui coexistent avec les faiblesses. Effectivement, dans la vision de Gottlieb, les forces et les faiblesses ne s’opposent pas. Les forces peuvent être de nature psychologique, sociale ou biologique. En effet, les ressources sont étroitement liées et peuvent être internes et/ou externes. Les ressources externes sont décrites comme des atouts, des occasions ou des services qui se trouvent dans l’environnement immédiat de l’élève. Elles peuvent représenter les finances, la religion ou la communauté. Les ressources internes peuvent être apparentées à la capacité de résilience. Elle peut être considérée comme étant une caractéristique innée. La philosophie et les valeurs de la personne seront les guides pour orienter cette recherche de forces et de ressources (Gottlieb & Gottlieb, 2014). Le fondement de la théorie de Gottlieb se lie à la vision salutogène car elle se concentre sur ce qui fonctionne bien, sur ce qu’une personne fait de mieux et sur les ressources dont elle dispose pour faire face

33 plus efficacement aux événements de la vie et le parallèle avec le cyberharcèlement est alors plausible (Gottlieb & Gottlieb, 2014).

2.1.1. Métaconcepts

Les métaconcepts font partis des fondements de la discipline infirmière. Ils sont composés de 4 concepts : la personne, l’environnement, la santé et les soins infirmiers (Fawcett & DeSanto-Madeya, 2013). Gottlieb les définit dans son modèle d’approche des soins basés sur les forces comme tels.

2.1.1.1. La personne

Chaque personne est unique pour Gottlieb et fonctionne comme un tout intègre ayant des qualités, des compétences pour croître et se transformer. En effet, la technologie tient une place importante dans l’évolution humaine, elle permet l’ouverture à un monde virtuel illimité. Chaque être occupe une place particulière au sein de la famille et de la communauté, tout comme un élève au sein d’une classe ayant un rôle dans le climat scolaire, mais également comme utilisateur et usagers des réseaux sociaux. Pour cause, l’adolescent entre 10 et 19 ans, se crée une identité propre et une toile de différents liens à travers des pseudonymes. Il crée ses propres interprétations pour pouvoir donner un sens aux expériences et à l’environnement qui l’entoure, tout comme l’adolescent victime de cyberharcèlement qui vit ce passage de manière singulière. Sur internet, les interprétations sont nombreuses et peuvent porter à confusion. La relation à l’autre derrière l’écran est propice au cyberharcèlement. Les potentiels et forces sont les clés du pouvoir d’auto-guérison qui aident à s’adapter à ce climat scolaire parfois inadapté. Ils aident aussi à composer avec de multiples problèmes de santé, comme lors d’un cyberharcèlement (Gottlieb & Gottlieb, 2014).

2.1.1.2. Le soin

Les soins infirmiers ont pour but d’accompagner la personne/famille ainsi que la communauté dans leur processus de santé. Les infirmières1 les entourent afin de les aider à rester en bonne santé ou à composer avec les différentes problématiques qu’ils peuvent rencontrer et ainsi favoriser le rétablissement. Les

34 professionnels soutiennent la personne/famille et encouragent l’émergence de leurs forces et ressources afin de promouvoir leur santé (Gottlieb & Gottlieb, 2014). L’accompagnement dans le parcours des personnes victimes de cyberharcèlement aura toute sa place dans la notion de « caring » et la vision holistique de Gottlieb : “ La résilience du corps et de l’esprit des êtres humains témoigne de leur condition humaine et de leur capacité́ à mobiliser toutes leurs ressources. Travailler les forces des personnes, c’est d’abord reconnaître et apprécier la force de l’âme des êtres humains ” (Gottlieb & Gottlieb, 2014, p. 68). Le cyberharcèlement est un phénomène complexe qui entraîne de nombreuses répercussions. L’approche basée sur les forces et les ressources de Gottlieb est un bon moyen d’agir en promouvant la santé et en menant des actions de préventions multidimensionnelles. L’infirmière1 scolaire pourra créer une relation de partenariat avec les élèves mais aussi avec leurs parents et les autres professionnels de l’éducation.

2.1.1.3. La santé

La santé selon Laurie Gottlieb, inspirée par Florence Nightingale, est définie dans le sens médical comme un aspect de la maladie et dans le sens développemental comme un processus en devenir à mesure que la personne évolue. Elle est perçue comme un processus d’apprentissage car, selon Nightingale, la maladie est une occasion de promotion de santé par la guérison. Cela permet de devenir une entité complète et unifiée qui trouve un but et donne sens à sa vie (Gottlieb & Gottlieb, 2014). L’adolescent, souvent seul devant son écran, apprendra aussi la notion de ce que l’Homme est capable de s’infliger comme méchanceté, comme harcèlement et discrimination au quotidien. Il sera plus armé pour entrer dans l’âge adulte et pourra se servir de ses diverses expériences. Il sera primordial d’agir sur le climat scolaire non seulement pour prévenir les problèmes de santé mais aussi permettre à l’adolescent victime de se reconstruire, de rebondir de cette expérience et lui permettre d’évoluer et d’apprendre sur son environnement social. Les soins infirmiers seront d’une grande importance pour promouvoir un bon climat scolaire, agir sur le soutien des élèves et améliorer leur sentiment d’appartenance à l’école. Cependant, il est difficile d’avoir main mise sur l’environnement virtuel de l’élève. La notion « d’advocacy » dans les soins prend tout son sens. L’accompagnement dans le parcours de la victime aura