SNES ROUENSTAGE ACADEMIQUE SUR LES LANGUES VIVANTES ETRANGERESJeudi 16 novembre 2006Compte rendu

SNES ROUEN

STAGE ACADEMIQUE SUR LES LANGUES VIVANTES ETRANGERES Jeudi 16 novembre 2006

Compte rendu

30 collègues ont participé à ce stage. La majorité (22) exerçait en collège (8 en lycée), et 5 langues étaient représentées : 14 professeurs d’anglais, 6 professeurs d’espagnol, 7 professeurs d’allemand, 2 professeurs d’italien et 1 collègue de russe.

Informations générales sur les réformes en cours : le Plan de rénovation de l’enseignement des Langues vivantes, la mise en place en France du CECRL.

Débat :

 Jusqu’à présent, les difficultés des professeurs de LV ont concerné principalement les horaires, les effectifs, et la diversification des LV, en particulier la liaison primaire-secondaire. Il ne faut pas se laisser entraîner par de nouvelles réformes et perdre de vue ces revendications essentielles.

 Les réformes en cours ne font que confirmer la perte de statut des langues vivantes. Dans les établissements, ce sont souvent les professeurs de LV qui ont les emplois du temps les plus

‘pourris’ et des horaires insuffisants. A cela s’ajoutent le problème des coefficients inintéressants au baccalauréat, et l’attitude consumériste des élèves. Résultat : nos élèves sont plus motivés par les mathématiques et le français que par les LV.

I. Le CECRL Formation

La formation sur la mise en place du CECRL est jugée insuffisante par l’ensemble des participants. Si les professeurs d’allemand de l’académie ont eu droit à trois jours entiers de formation, les autres n’en ont pas eu autant. Souvent, 1 professeur par établissement a été convoqué à une demi-journée d’information, toutes langues confondues. D’autres encore n’ont rien eu (russe, italien…). Les participants s’accordent à dire qu’il faut une formation initiale conséquente suivie d’un accompagnement de la mise en place des nouveaux programmes/nouveaux modes d’organisation.

Etant donné les enjeux de ces réformes, la formation (plutôt que le formatage, ce qui semble être l’objectif de certains IPR) doit constituer une revendication importante du SNES.

Difficultés d’application du CECRL

1) La mise en place du CECRL est la plus récente d’une multitude de réformes subies par les Langues Vivantes depuis une vingtaine d’années. Le gouvernement passe à une nouvelle réforme sans évaluer la précédente.

2) Systématiquement, on prend des idées d’autres pays européens et on essaie de les appliquer en France. Certaines de ces idées sont forcément inapplicables en raison des spécificités de notre démographie, système scolaire etc.

3) Un problème que le CECRL ne prend pas en compte au niveau européen, ce sont les difficultés des différents apprenants en ce qui concerne la langue source/langue cible. Par exemple, il sera plus difficile pour un allemand d’apprendre l’espagnol que pour un français.

4) Le CECR présente toutes les activités langagières dans une progression linéaire. Or, en ce qui concerne la compréhension de l’oral, nous savons que cette compétence ne s’acquiert pas de manière linéaire.

II. Les groupes de compétences

Rappel des textes officiels, et de la nature non obligatoire de ces groupes.

3 établissements de l’académie ont expérimenté les groupes de compétences. Certains collègues y ont trouvé de l’intérêt, d’autres ont été déçus.

Aspects positifs

 Un moyen de motiver les élèves qui ne travaillent pas et qui ‘se cachent’ derrière les autres.

On établit des objectifs clairs pour ces élèves-là, qui peuvent être ‘oubliés’ dans des groupes hétérogènes.

 Cela oblige les collègues à se concerter.

Aspects négatifs

 Les mesures coercitives employées pour imposer les groupes de compétences (par exemple, une heure de concertation par semaine) sont supprimées une fois le dispositif mis en place.

Les collègues n’ont plus d’heure de concertation, et le nombre de groupes est réduit.

 Malgré tous les efforts de l’équipe pédagogique, ces groupes deviennent des groupes de niveau.

 Les élèves ne veulent pas changer de groupe plusieurs fois en cours d’année : l’esprit de classe est perdu.

 Ce mode d’organisation devient une manière de faire des économies : par exemple, à partir de 4 classes, on crée 3 groupes de niveau.

 Problèmes lorsque certains collègues sont pour, d’autres contre les groupes de compétences.

Pour que cela fonctionne, il faut que tous les collègues s’y mettent, ce qui est difficile dans un grand établissement.

 La mise en barrettes des emplois du temps crée souvent des problèmes d’organisation.

 Certains collègues pensent qu’il suffit de présenter les groupes de compétence comme un projet pédagogique pour obtenir plus d’heures d’enseignement. C’est un leurre : le fait de monter des projets pédagogiques ne garantit pas d’heures d’enseignement.

III. Horaires / effectifs

Les collègues de lycée ont le sentiment que leur travail est devenu très difficile depuis que leurs horaires d’enseignement ont été amputés d’un tiers. Il faut que le SNES réaffirme qu’on ne peut pas étudier sérieusement les langues vivantes avec moins de 3h/semaine. Les dédoublements (dont le seuil varie d’une académie à l’autre) sont vécus comme un pis-aller : ce qu’il faut demander, ce sont des limites d’effectifs à tous les niveaux, dans toutes les séries, et pour tous les cours de LV de la semaine.

IV. LV en primaire

Le constat d’échec est général : les professeurs de collège n’ont pas encore vu d’amélioration du niveau des élèves qui arrivent en 6

. Les professeurs des écoles n’ont pas la formation nécessaire pour améliorer sensiblement le niveau en LV de leurs élèves. Plusieurs collègues témoignent des lacunes en français des élèves arrivant au collège, ce qui amène une collègue à se demander s’il ne serait pas plus utile que les enfants fassent du travail de soutien en français plutôt que d’apprendre une LV à l’école primaire. Un collègue ajoute que le fait de débuter les LV en primaire produit une amélioration seulement au niveau phonologique.

Il y a souvent un problème de cohérence entre les langues étudiées au primaire et les langues offertes

au collège. Il faut défendre de manière offensive la diversité dans l’offre linguistique pour éviter la

dominance de l’anglais et de l’espagnol. Il faut exiger également que la politique linguistique ne soit

pas dictée par des non linguistes.

V. Commission Académique des Langues Vivantes (CALV)

Fanny Lascroux-Bournon présente le compte rendu de la première réunion de la CALV de l’académie de Rouen. La réunion a permis au Recteur de faire le point sur l’enseignement des langues vivantes dans l’académie. Les représentants FSU ont constaté un décalage entre la présentation faite par les services du rectorat et la réalité dans les établissements.

Lors de la première réunion, des projets ont été évoqués :

 mise en place des groupes de compétence (présentés comme la solution à tous les maux)

 l’allègement des effectifs en Terminale. A Rouen, il est question que le dispositif s’élargisse à la LV2.

 Les certifications. Pour l’instant, l’expérimentation des certifications est gérée par le DEC du rectorat. Si l’expérimentation est élargie à d’autres langues et à un nombre d’élèves plus important, le rectorat ne pourra plus la gérer (donc, appel d’offre à des organismes privés).

VI. Assistants de langue étrangère

Le fait d’avoir un assistant de langue étrangère dans son établissement est souvent source de problèmes (assistants pas toujours motivés pour enseigner, disparités de logement d’une commune à l’autre, formation insuffisante…). Déjà, pour obtenir un assistant, les collègues ont l’impression de devoir quémander auprès du rectorat. Une fois le poste pourvu, le cahier des charges que l’établissement doit respecter est trop lourd et entraîne trop de paperasse. Il faut que des moyens soient alloués pour que les enseignants qui souhaitent avoir un assistant puissent s’en occuper (rappel : la prime de 5 HSE pour l’accueil et le suivi d’un assistant de langue étrangère a été supprimée).

VII. Certifications

Certains établissements de l’académie ont été contactés pour expérimenter la certification en allemand (niveaux A2 et B1) pour la session 2006. Il s’agit d’élèves de classes européennes, qui ont passé les épreuves (évaluation des 5 activités langagières) pendant leurs heures de cours. Les collègues impliqués dans le dispositif se plaignent de la mise en place lourde, de la formation insuffisante (1 jour en général), et du manque de rémunération pour ce travail.

Les élèves sont obligés de réussir les 5 compétences pour avoir le certificat : sinon, ils reçoivent un papier attestant d’une réussite partielle. (Ont-ils la possibilité de repasser juste l’épreuve ratée ?) Il faut que le SNES se renseigne sur la situation dans d’autres pays européens : qu’est-ce qu’il existe en dehors des diplômes nationaux ? Est-ce que c’est payant ? Par qui ?

Notre stratégie syndicale devrait consister en une campagne de sensibilisation auprès des familles sur le risque de dévalorisation des diplômes nationaux en France. Le service public est menacé, car les diplômes nationaux comme le Bac risquent de disparaître en faveur de ces certifications standardisées et reconnaissables dans tous les pays de l’Union européenne. Un problème majeur dans ces certifications européennes, c’est que le contenu culturel est évacué.

VIII. Socle commun

Présentation du projet de socle commun en LV : évaluations diagnostiques en début de CM2 et de 3

, livret de compétences avec des items à évaluer, possibilité pour l’élève de choisir sa LV1 ou sa LV2 pour évaluation, possibilité que le socle devienne une condition d’inscription au brevet.

Les collègues présents expriment de nombreuses inquiétudes :

 Ils voient le socle commun comme un moyen pour les établissements d’écarter les élèves en

échec scolaire.

 La validation des acquis du socle prendra du temps : les collègues risquent de passer une bonne partie de leur semaine à évaluer.

 Si tous les enseignants sont censés maîtriser le socle, est-ce que cela veut dire que n’importe quel professeur pourra valider les acquis du livret de compétences. Bivalence, voire polyvalence ?

 Qu’est-ce qu’on fera des élèves qui n’ont pas obtenu les acquis nécessaires au socle ? Sera-t-il possible de valider son socle au lycée ?

IX. PPRE

Une collègue fait part de son expérience du PPRE. Il pourrait s’agir d’un contrat établi entre l’élève, ses parents et l’établissement, avec des objectifs à atteindre. Incertitude : si les objectifs ne sont pas atteints, est-ce que les parents pourront se retourner contre l’établissement ?

Il faut dénoncer l’individualisation des parcours des élèves si les professeurs sont tenus responsables de l’échec des élèves.

X. Bac STG

Les collègues s’insurgent contre la publication tardive du BO. Ils sont contre le CCF à cause des problèmes d’anonymat et d’équité qu’il pose et à cause du risque qu’on passera tout le troisième trimestre à évaluer (besoin d’une période précise et limitée en fin de trimestre pour les oraux).

Le rééquilibrage des épreuves, en attendant la généralisation de l’épreuve de compréhension orale, attache plus de points à la production, ce qui est le plus difficile pour les élèves.

Ne pourrait-on pas demander à revenir au barème précédent, c’est-à-dire pour l’évaluation de l’écrit, CE notée sur 12, EE notée sur 8 ?

Un participant est convaincu que le MEN va reculer devant la multitude de problèmes posés par

l’épreuve de CO. A cause des difficultés matérielles (y compris le fait d’obtenir des documents

authentiques dans toutes les langues), cette épreuve risque d’être reportée au-delà de 2007.