SNES NATIONAL : LANGUES VIVANTES JOURNEE DE REFLEXION DISCIPLINAIRE,
mardi 27 novembre 2007 Compte rendu
21 collègues de langues vivantes ont assisté à cette JRD. 12 académies étaient représentées.
Introduction : Thérèse Jamet-Madec
L’enseignement en France fait l’objet depuis quelques années d’une dérive libérale. L’OCDE influe sur les décisions prises par les gouvernements en matière d’éducation et ce depuis presque 40 ans dit la sociologue Lucie TANGUY dans son livre Former pour Réformer (éd.
La Découverte, 2007). « L’infléchissement d’orientation aujourd’hui était préconisé depuis près de quarante ans par l’OCDE ».
Les mesures du MEN sont de moins en moins autonomes compte tenu des recommandations de l’Europe (cf. stratégie de Lisbonne). Dans le domaine des langues vivantes, les réformes s’enchaînent depuis l’adoption par décret en 2005 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Lucie TANGUY montre qu’on est passé d’une école républicaine, dans laquelle dominait la notion de savoirs, à une école libérale dans laquelle la notion de compétences se substitue à celle de savoirs. C’est au lycée professionnel que cette notion a été d’abord expérimentée (par, entre autres, les certifications professionnelles). Le découpage entre les domaines des savoirs et des savoir-faire, qui s’est imposé à l’école primaire dès 1990, se développe désormais dans le secondaire et à l’université. Dans les collèges, l’atomisation des enseignements en compétences se généralise via le socle commun et les livrets de compétence (en expérimentation). L’évaluation par les compétences vise à imposer des critères mesurables. Les changements en cours proviennent pour l’essentiel des transformations qui se sont réalisées dans les grandes entreprises et dans le domaine de la formation. Pour L. Tanguy, « L’éducation et la formation ont été construites comme des instruments et des piliers d’un changement d’ordre social d’envergure mais d’orientation différente. L’éducation a été pensée comme le vecteur d’un futur à faire advenir par le registre politique, tandis que la formation est, depuis ses débuts, plus fortement arrimée au registre économique. » (p. 62). Hélas, selon le sociologue allemand Darhendorf, qui a considéré cette évolution comme « une catastrophe » et qui rappelait que le système éducatif doit être avant tout « un lieu où s’élabore la rationalité cognitive d’une société moderne ».
L. Tanguy présente-t-elle une vision pessimiste des changements que connaît l’école ? Le rapport de l’Inspection Générale de juin 2007 intitulé Les livrets de compétences : nouveaux outil pour l’évaluation des acquis (rapport no. 2007-048) confirme cette analyse. Dans ce rapport, l’adoption par la loi d’orientation du socle commun n’est pas présentée comme une réforme de plus, mais comme une « révolution copernicienne ». Les livrets sont le bout de la chaîne d’une rupture, d’un tournant de l’école en France. La notion de ‘compétence’, pour le moins ambiguë selon les auteurs du rapport, « ne disqualifie pas, loin de là, l’absolue nécessité d’ancrer les apprentissages sur l’acquisition rigoureuse, étayée, de connaissances solides, sans lesquelles les compétences ne seraient que châteaux de sable. »
Pourquoi adopter donc ces compétences ? La réponse est à trouver dans les recommandations adoptées en 2006 par le Conseil de l’Europe, sur lesquelles s’appuie le socle commun de connaissances et de compétences. Il s’agit d’assurer « davantage de souplesse de la main
d’œuvre ». Le rapport n’est pas tendre quand il juge le socle commun, évoquant un
« véritable glissement conceptuel » et un texte qui nécessitera « une clarification auprès de l’ensemble des enseignants et des parents. »
Parmi les recommandations de l’Inspection Générale au Ministère, citons :
• Une clarification sur l’attente institutionnelle (outil permettant de suivre les apprentissages ou outil permettant de faire le bilan des acquis de l’élève ?)
• Le danger de certaines dérives (morcellement des savoirs, évaluation permanente au détriment des apprentissages, ce qui pénalisera davantage les élèves les plus fragiles…)
• La nécessité de communiquer avec les parents,
• La nécessaire formation des enseignants à cette nouvelle forme d’évaluation, qui entraînera forcément un alourdissement de la charge de travail.
CECRL
Dans le débat qui a suivi cette introduction, il y a eu un échange riche sur le CECRL.
Certains collègues ne perçoivent pas la cohérence du changement en cours qui affecte toutes les disciplines, pas seulement les langues vivantes. Il est urgent que ces collègues soient mieux informés par l’institution : il n’est pas acceptable que seuls certains collègues soient réunis par bassin pour recevoir des informations et servir de relais auprès de leurs collègues.
L’ampleur de cette réforme mériterait que tous les collègues soient correctement informés.
Formation
Il est inadmissible que l’institution, au lieu de former les collègues, leur préconise de
« mutualiser » leurs cours et les renvoie à des portails internet. Les collègues ont besoin d’une formation lourde et d’un contact direct avec les formateurs et d’autres collègues, ce qui éviterait beaucoup d’angoisse. Les collègues sont complètement désemparés car on les a sommés de passer d’un système à un autre. Ils essaient comme ils peuvent de mettre en œuvre le Plan de Rénovation de l’Enseignement des Langues Vivantes mais ils n’ont pas le recul nécessaire. De plus, ils ont des craintes d’être pénalisés lors d’une inspection s’ils n’ont pas intégré parfaitement le CECRL. Or, comment exiger qu’une telle révolution dans l’enseignement des LV soit intégrée dans un laps de temps si court ?
L’expérience de ‘professeurs formateurs’ menée à Lyon et à Grenoble (les IPR recrutent des enseignants qui sont formés pour ensuite aider leurs collègues à mettre en place le CECRL) ne semble pas avoir été concluante. La durée a été réduite (de 3 ans à 2), ainsi que le nombre de collègues qui mènent chaque formation (de 2 à 1). Ces professeurs relais se sont souvent sentis mal à l’aise parce qu’insuffisamment formés eux-mêmes.
Si la formation continue n’est pas à la hauteur, on peut déplorer que tous les nouveaux enseignants ne bénéficient pas d’une formation initiale correspondant au Plan de Rénovation comme l’a fait remarquer une jeune collègue.
Evaluation
Les collègues insatisfaits du système de notation adoptée jusqu’alors sont globalement réceptifs à un autre type d’évaluation, celui des activités langagières, plus valorisant pour l’élève.
Or, l’évaluation par micro-compétences est faussement rassurante pour les enseignants et pour les élèves. L’élève en difficulté est cantonné à des tâches précises dont il ne voit pas forcément le sens. L’enseignant est alors tenté de multiplier les évaluations pour que l’élève puisse cocher le plus grand nombre de cases et ainsi être rassuré.
N’est-il pas dangereux de se contenter d’une succession d’évaluations de micro-compétences sans jamais construire le sens global des apprentissages ? Dans ce mode d’évaluation nouveau, les plus fragiles continueront à être pénalisés car parmi les compétences évaluées à l’école, certaines sont acquises à l’extérieur de l’école, dans le cadre de la famille ou du réseau social (ex. se lever et faire une présentation avec aisance devant un public). De plus, le recours à la tâche que préconise l’approche actionnelle est-elle la solution miracle pour les élèves qui ont des difficultés à rentrer dans les apprentissages ?
Par ailleurs, il y a risque de ‘délire évaluatif’ si l’évaluation des élèves sert de jauge à l’évaluation des enseignants, ce qui aura des conséquences sur l’évolution de leur carrière. Le professeur le plus « méritant » sera-t-il celui qui pourra se prévaloir du nombre le plus élevé d’évaluations et 5 lignes sur le bulletin informatisé (1 ligne par activité langagière) ?
Groupes de compétence
Il ne faut pas cesser de répéter aux collègues que le décret de 2005 (ni le CECRL) n’impose pas les groupes de compétence, en dépit de ce que peuvent affirmer certains IPR ou chefs d’établissements zélés. Certains collègues se laissent influencer par manque d’information ou/et parce qu’ils sont confrontés à des effectifs pléthoriques et une hétérogénéité qu’ils ont du mal à gérer.
Le SNES doit être vigilant aux attentes des collègues : certains, exaspérés par leurs conditions de travail, sont prêts à mettre en place des groupes de compétence. Ils se rendent compte par la suite des nombreux problèmes posés par ce mode d’organisation (contraintes d’emplois du temps, pour les LV et pour les autres disciplines, augmentation de la charge de travail, heures de concertation prises sur temps libre…). Les groupes de compétence s’inscrivent dans ce qu’une collègue a appelé « la modernité du sarkozisme », c’est-à-dire une recherche de changement et de rupture, et une mise en valeur de l’individualisme dans la formation (parcours individualisés, aide individualisée…).
Comment répondre alors aux difficultés des élèves sans tomber dans des groupes de niveau ? Par des conditions d’enseignement décentes, à savoir un horaire minimal de 3h/semaine par classe et des effectifs réduits .
Diplôme national du brevet (DNB)
La note de service de la DGESCO du 10 septembre 2007 affirme que « pour la session 2008, la langue vivante choisie par l’élève fait l’objet d’une évaluation identique à tous les enseignements évalués en contrôle continu. Le niveau A2 est déclaré atteint dès lors que le candidat obtient une note gale ou supérieure à 10 […] toute note inférieure à 10 est, le cas échéant, soumise au jury. »
Problème central : cela pourrait fonctionner pour la LV2, mais en LV1, le niveau visé en fin de 3e, selon les nouveaux programmes de Palier 2, est B1. Si les professeurs de LV doivent désormais évaluer les cinq activités langagières, ce qui n’est pas sans poser problème, faut-il
que l’élève atteigne la moyenne dans chacune de ces activités pour valider son niveau A2 ? Certains IPR affirment qu’il faudra calculer la moyenne des 5.
Pour l’expérimentation des livrets de compétence, des grilles de référence ont été publiées sur le site de l’Eduscol pour chaque pilier du socle commun. Devant l’absence de cadrage national pour la validation du niveau A2 au DNB, certains IPR n’hésitent pas à renvoyer les enseignants de LV à ces grilles, pour qu’ils aient une idée de ce qu’il faut évaluer. Problème : ces grilles sont très longues et présentent des dizaines et des dizaines de sous-compétences à acquérir, accompagnées de critères et de tâches pour tester chaque sous-compétence. La grille des langues vivantes paraît ubuesque et dangereuse : si elle est suivie à la lettre, elle risque d’enfermer les enseignants dans un processus d’évaluation permanente.
Un collègue rappelle qu’au Congrès du SNES de 2005 (Le Mans), le syndicat demandait une épreuve finale de Langues Vivantes au brevet, pour institutionnaliser la volonté de mettre en avant les langues vivantes. C’est une revendication qui est toujours légitime.
Voulons-nous une épreuve finale dans les 5 activités langagières, comme c’est le cas au Bac STG à partir de la session 2008 ?
Interrogations :
• Le socle commun est un préalable au brevet dans les textes officiels. Pour avoir son socle commun l’élève doit avoir atteint le niveau A2 dans une seule langue vivante.
Quel est l’avenir de la deuxième LV ?
• L’Inspecteur d’Académie de Lyon affirme dans un courrier du 29 octobre que « les jurys examineront avec attention les cas litigieux. » De quels jurys parle-t-il ? Les membres de ces jurys seront-ils habilités à se prononcer sur les compétences des élèves en LV ?
• Quelle articulation entre grille de référence et programmes ?
• Dans combien d’activités langagières faut-il un minimum de 10 sur 20 pour que le niveau A2 soit déclaré atteint ? Faudra-t-il faire la moyenne des 5 ?
Revendications du groupe Langue Vivantes, à débattre par le syndicat et les syndiqués :
1) Exiger une épreuve finale de manière générale.
2) Cas précis de la session 2008 : en raison de la parution tardive des textes officiels, et des informations contradictoires émanant des différents rectorats, nous demandons une épreuve finale cette année. Nous demandons la suspension, ne serait-ce que de manière dérogatoire, du contrôle continu. En début d’année, les élèves de 3e ne savaient pas que leurs notes en LV compteraient pour la validation du niveau A2 du CECRL. Ils ne connaissaient pas les règles du jeu.
3) Si une épreuve finale est accordée, nous demanderons que cette épreuve ressemble à celle des candidats libres (C.E / E.E), au moins pour cette année. A terme, nous voulons une prise en compte de l’oral (donc nous acceptons l’idée de grilles d’évaluation comme celles pour l’EO au Bac STG).
4) Si le MEN maintient le contrôle continu, nous exprimons notre désaccord. Nous soulignons que ce mode d’évaluation laisse la porte ouverte à toutes sortes de dérives et de disparités entre établissements et académies. Donc il faut un cadrage national, par critères. Quels critères (de la grille de référence) faut-il retenir ?
Il faut impérativement que le SNES consulte les professeurs de LV en collège pour avoir une idée plus claire sur la pertinence d’une épreuve terminale au DNB.
Bac STG
Epreuve d’expression orale
Nous prenons acte des quelques maigres avancées annoncées dans le B.O. no. 32 du 13/09/07 mais notre revendication principale demeure : refus du CCF pour des raisons d’équité.
De plus en plus de disciplines du baccalauréat sont évaluées en CCF. En langues vivantes, nous déplorons ce mouvement vers des épreuves ‘maison’. Il faut lutter avec les professeurs d’autres disciplines.
Rappelons les revendications du SNES (extrait de l’article de l’US no. 659 du 12 novembre) :
« il faut que l’évaluation de l’EO se passe pendant une période d’une semaine maximum arrêtée nationalement, le plus tard possible dans l’année, avec échange systématique d’examinateurs entre établissements. Ces examinateurs doivent recevoir un ordre de mission et être indemnisés, en particulier s’ils font passer les épreuves en dehors de leurs heures de cours. »
Actuellement, certains recteurs empêchent des échanges. Idem pour les ordres de mission : en RP, le SIEC refuse. Il faut les mêmes conditions pour tout le monde, partout en France.
Epreuve de compréhension orale
Nos revendications :
• L’épreuve de CO doit être ‘raccrochée’ à l’épreuve écrite. Pour ne pas assommer les candidats fatigués, elle doit se faire avant la partie C.E / E.E.
• Il faut une ‘annale 0’, sur un site internet par exemple.
• Cette épreuve doit se passer dans de bonnes conditions d’écoute pour la tranquillité des candidats. Il faut une convocation pour l’élève et un ordre de mission pour l’enseignant-examinateur.
• Dans les 3 écoutes qui sont prévues, que fait-on si un problème survient (bruit extérieur, incident quelconque…) ? Ne faut-il pas envisager une écoute supplémentaire ?
• En cas d’absence d’un candidat, y a-t-il une session de rattrapage ?
• Puisqu’on évalue la compréhension, les consignes devraient être en français.
Questions diverses
- Certains IPR (Besançon, Grenoble) annoncent la disparition de l’allemand LV1 d’ici 3 ou 4 ans.
- A l’école primaire, les habilitations des professeurs des écoles ne seraient pas pérennisées en LV sous prétexte qu’à l’IUFM, il y a une formation aux LV.
- Beaucoup d’inquiétudes concernant la série L et les LV3.
- Il faut que les questions LV paraissent dans un numéro du Courrier du S1.
- ‘Certifications régionales’ : un dispositif pour concurrencer les certifications privées ? Besoin d’informations.
-Lien internet. Les collègues demandent s’il serait possible d’aménager le site internet du SNES National pour qu’on puisse accéder depuis les pages LV directement aux pages LV des sites S3 (pour les S3 qui en ont), plutôt que de passer par la page d’accueil du S3.
Bruno et Thérèse
