L'hétérogénéité et l'expérience professionnelle des enseignants

1 ngn

UNIVERSITÉ DE ROUEN

ESPE – ACADÉMIE DE ROUEN

Master « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la

formation »

Mention 1

Année 2016-2017

TEAV Lilëng

L’hétérogénéité et l’expérience professionnelle des enseignants

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REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier tout particulièrement Monsieur Richard Wittorski, Directeur de mémoire, pour l'intérêt porté à mon travail, ses informations, ses conseils judicieux, ses relectures attentives et son aide prodiguée tout au long de cette année pour finaliser au mieux ce mémoire.

Je remercie également l'ensemble des enseignants de l’école de Corneville-sur-Risle qui ont bien volontiers accepté de répondre à mes sollicitations pour des entretiens dans le cadre de ma recherche. Je tiens également à les remercier en tant que collègues pour m’avoir épaulée et si bien conseillée durant mon année de stage.

Je remercie l'ensemble des formateurs de l'ESPE pour leurs nombreuses informations et leurs conseils.

Enfin, je remercie l'ensemble des personnes de mon entourage : mon conjoint, ma famille et mes amis pour m’avoir soutenue durant cette année de stage très éprouvante mais également riche en apprentissage.

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SOMMAIRE

Sommaire ___________________________________________ page 3

Introduction _________________________________________ page 4

PARTIE 1 : LA PRESENTATION DE L’OBJET D’ETUDE

__ page 6

1) L’objet de la recherche ________________________________ page 6

2) La question centrale ___________________________________ page 7

3) Le cadre théorique (concepts) ___________________________ page 9

4) Formulation des hypothèses de recherche _________________ page 19

PARTIE 2 : LA DEMARCHE D’INVESTIGATION

______ page 23

1) Conception du cadre méthodologique ____________________ page 23

2) Descriptif du terrain de recherche ________________________ page 28

3) Les résultats de l’analyse ______________________________ page 29

4) Interprétation des résultats en référence au cadre théorique ____ page 37

5) Les limites et les perspectives ___________________________ page 45

6) Apport quant à mon avenir professionnel __________________ page 48

CONCLUSION

____________________________________ page 50

BIBLIOGRAPHIE

__________________________________ page 51

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Introduction

Pour mon mémoire, j’ai fait le choix du thème suivant : « l’hétérogénéité du public scolaire et l’expérience professionnelle des enseignants ». En effet, le terme « hétérogénéité » correspond à une réalité de terrain. J’ai pu constater ce fait pendant mes stages d’observation et de pratique accompagnée en maternelle durant ma première année de master. Cette année, en tant qu’enseignante, je dois faire face à cette constante de manière quotidienne dans ma classe de CM1.

Au fil de mes lectures, j’ai pu m’apercevoir que la gestion de l’hétérogénéité était une question récurrente et dans le contexte actuel, je me suis interrogée sur sa place au sein de notre Ecole de la République.

Le terme hétérogénéité scolaire est assez vaste mais par mon expérience d’élève, je me sens, dans une certaine mesure, concernée par quelques aspects de cette notion. Issue d’une famille mixte franco-chinoise, j’ai grandi dans une cité HLM avec des camarades eux-mêmes issus de cultures différentes. Les élèves de l’école primaire du quartier appartenaient à des classes sociales aussi bien favorisées que défavorisées.

Désormais enseignante, je dois faire face à cette hétérogénéité vécue en tant qu’élève et mon entrée dans le métier se fait à un moment clé qui est la continuité de la mise en œuvre de la refondation de l’Ecole de la République. Cette refondation, c’est « assurer la réussite de tous les élèves en faisant en sorte que chacun, quelle que soit son origine sociale et géographique, puisse accéder au niveau de qualification le plus élevé possible dans la voie qu’il a choisi »

(

http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/thematique/reussite-scolaire/). La mise en œuvre de cette « réussite pour tous » n’est pas si facile surtout si nous nous référons aux différentes recherches concernant les méthodes d’apprentissage pour les publics scolaires hétérogènes. J’ai même réalisé qu’au sein de ma classe, ma binôme et moi-même n’appréhendions pas de façon identique l’hétérogénéité de nos élèves. Cet aspect faisant parti de l’organisation de la classe, il me semblait nécessaire d’en discuter avec elle. Après discussions, nous nous sommes aperçues que toutes deux, nous étions issues d’un milieu social différent.

5 En partant de ce constat, je me demande si l’expérience professionnelle d’un enseignant pourrait avoir un effet sur sa perception de l’hétérogénéité et sur sa manière de la gérer. De plus, de par ma première partie de carrière professionnelle (l’enseignement est une reconversion), en tant qu’ancienne salariée du milieu de la formation professionnelle continue, « la professionnalisation » par l’apport d’expérience ou de formation reste un domaine qui me semble intéressant que ce soit du point de vue des salariés des entreprises privées (je travaillais avec des entreprises appliquant la convention collective de la métallurgie auparavant) ou du point de vue de l’enseignement.

J’espère donc que le travail réflexif de mon mémoire permettra de me fournir des pistes quant à la manière de conduire tous les élèves à la réussite invoquée par la réforme. Je pense également que ce travail de recherche pourra apporter un nouvel éclairage sur les pratiques professionnelles de chacun et pourra intéresser tous les enseignants quelque soit l’ancienneté de ces derniers dans l’enseignement.

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PARTIE 1 : LA PRESENTATION DE L’OBJET D’ETUDE

1) L’objet de la recherche

Afin de délimiter un cadre théorique qui nous permettra de dégager des concepts sur lesquels nous allons nous appuyer ; il semble nécessaire, en premier lieu, de trouver notre objet de recherche. Initialement, le choix du thème de ce mémoire était l’hétérogénéité et la réussite pour tous étudiées à travers le prisme de la refondation de l’Ecole de la République et la perception des enseignants. Les interrogations se portaient donc principalement sur l’apport de la formation initiale, continue et l’expérience professionnelle. Les enseignants se sentent-ils assez compétents pour amener un public scolaire très hétérogène vers une réussite

commune imposée par la nouvelle réforme ? Dans un souci de cohérence, ce thème bien trop large se devait d’être affiné. Ainsi, le manque de recul par rapport à la réforme de 2013, nous a poussé à ne pas poursuivre dans cette voie. Il en est de même pour la formation

professionnelle initiale et continue des enseignants. Une fois cette sélection opérée, les éléments-clés indispensables restants étaient : les élèves, l’hétérogénéité, la gestion de l’hétérogénéité, les enseignants, leur expérience professionnelle et leur représentation. Le but de ce mémoire est de chercher à comprendre le lien entre l’expérience

professionnelle et la perception et la gestion de l’hétérogénéité. L’objet de notre recherche portera donc plus particulièrement sur la perception et la gestion de l’hétérogénéité par les enseignants et l’expérience professionnelle de ces derniers. Ainsi nous allons essayer de trouver le rapport existant entre la perception de l’hétérogénéité et la manière de la gérer par les enseignants et leur expérience professionnelle.

Comme expliqué précédemment, l’enseignement n’est pas mon premier emploi. Pendant quatorze années, j’ai travaillé en tant qu’assistante formation au sein d’un organisme paritaire collecteur agréé (un organisme financeur de formations professionnelles). Durant toutes ces années, j’ai acquis un certain degré d’expertise dans mes fonctions. Les tâches que je devais accomplir dans mon travail n’avaient aucun lien avec mon poste actuel. C’est pour cette raison que je m’interroge sur le lien entre l’expérience professionnelle et la gestion de l’hétérogénéité puisque l’hétérogénéité est une de mes grandes préoccupations en tant que professeur des écoles stagiaire. La perception de l’hétérogénéité est forcément liée à la gestion de la diversité des élèves d’une classe.

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Les enjeux de cette recherche cadrent tout à fait avec une tendance émergeante de notre époque pour deux raisons. Tout d’abord, dans une société où il est systématiquement

demandé un degré d’expertise élevé aux salariés par les sphères du travail, et ce quelque soit le domaine concerné, l’idée du développement professionnelle passant par l’expérience semble être répandue. Ce terme « professionnalisation » apparait très régulièrement dans le monde du travail et de la formation, notamment pour insister sur la nécessité de développer une expertise dans des contextes professionnels qui changent régulièrement. L’expérience professionnelle a fait l’objet de nombreuses recherches hors enseignement d’où l’intérêt de ce mémoire surtout si cette expérience est confrontée à un milieu aussi changeant que celui d’un public hétérogène. A ce sujet, le sociologue François Dubet a précisé : « L’affaiblissement des institutions place les individus devant des épreuves nouvelles. Le sens de leur action et de leur expérience ne leur est pas donné par les institutions, il doit être construit par les

individus eux-mêmes » (DubetF., 2000, Rôle et expérience). Nous développerons par la suite les concepts relatifs à l’expérience professionnelle. Ensuite, sur les enjeux de ce mémoire, nous pouvons également souligner le contexte dans lequel les enseignants exercent

actuellement. Avec la mise en place de la Refondation de l’Ecole de la République, un nouveau référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation a fait l’objet d’une publication au Journal Officiel en 2013. Pour la formation initiale, les ESPE ont été créées.

Par ce constat, nous pouvons affirmer que les enseignants de l’Education Nationale comme n’importe quel salarié en France doivent travailler dans des contextes d’activité qui changent de façon quasi-permanente. Mais ils doivent exercer avec la spécificité inhérente à leur métier : l’hétérogénéité de leur classe.

2) La question centrale

Mes expériences en tant qu’élève, ancienne salariée dans le secteur de la formation professionnelle continue et en tant que jeune enseignante m’ont permis de déterminer le thème de ce mémoire. Cependant, mon questionnement portera uniquement sur la partie « professeur des écoles ». Etant originaire de la région parisienne, j’ai effectué mes premiers stages dans ce périmètre géographique. Actuellement, j’enseigne dans une petite commune de

8 l’Eure et le constat que je peux en faire c’est que malgré les différences des profils des élèves, l’hétérogénéité qui comme explicité précédemment est un terme assez vaste, est fortement présente dans les deux régions.

Durant ma première année de master, j’ai effectué deux stages en maternelle et j’ai été impressionnée par l’aisance et le professionnalisme de mes deux tutrices qui avaient chacune une vingtaine d’années de carrière dans l’enseignement. Leur posture professionnelle laissait deviner une expérience certaine. A ce moment, en tant que stagiaire, entre théorie et pratique, les premières questions qui me sont venues à l’esprit étaient les suivantes :

 L’hétérogénéité des publics scolaires et la réussite pour tous sont-ils compatibles ?

 Pouvons-nous amener tous les élèves vers la réussite étant donné qu’ils sont tous différents ?

 Tous les enseignants s’adaptent-ils de la même manière à l’hétérogénéité ?

 De quelle manière les professeurs des écoles gèrent-ils l’hétérogénéité des élèves ?

Ma deuxième année de master, m’a apporté un début d’expérience en tant qu’enseignante et m’a permis d’approfondir ce questionnement amorcé en première année. Ainsi mes questions sont plus ciblées sur la posture professionnelle et les compétences des enseignants par rapport au thème qui a suscité mon intérêt, le traitement de l’hétérogénéité :

 De quelle manière les professeurs des écoles perçoivent-ils l’hétérogénéité ?

 Les professeurs des écoles se sentent-ils à l’aise avec la gestion de l’hétérogénéité ?  De quelle manière les professeurs des écoles gèrent-ils l’hétérogénéité de leur classe ?

Cette année, Professeur des écoles stagiaire, j’achèverai ma formation initiale et je posséderai déjà une partie des compétences nécessaires pour remplir mes fonctions en tant qu’enseignante, je serai « débutante ». En toute logique, je chercherai à « améliorer mes performances » dans le domaine de la gestion de l’hétérogénéité notamment. Et c’est à ce moment que la question de l’expérience professionnelle prend tout son sens. Nous pouvons avancer l’idée de l’apprentissage par la pratique (learning by doing) et la définition de l’expérience professionnelle de l’économiste Jean Vincens : qu’ « une personne expérimentée est celle qui peut se prévaloir de compétences liées à sa pratique d’une activité professionnelle » (Vincens J., 2001). Nous pouvons donc nous interroger sur le rapport existant entre l’expérience professionnelle et la perception que l’enseignant a de l’hétérogénéité de sa classe et sa manière de la gérer. Cette interrogation légitime parait

9 intéressante car elle concerne tous les enseignants qu’ils soient débutants ou expérimentés. Et quelque soit l’ancienneté dans le poste de professeur des écoles, la prise en compte et la gestion de l’hétérogénéité seront toujours des compétences inhérentes à cette profession.

Suite à ces questions initiales et à notre réflexion, la question centrale de ce premier travail de réflexion pourrait être la suivante :

Existe-t-il un rapport entre l’expérience professionnelle d’un enseignant et sa perception de l’hétérogénéité et sa manière de la gérer ?

Les concepts évoqués plus haut et cette question centrale nous amèneront à formuler des hypothèses qui seront à vérifier lors de ma recherche sur le terrain.

3) Le cadre théorique (concept)

Notre objet de recherche étant déterminé, il nous parait maintenant nécessaire d’expliquer quelques éléments-clés qui semblent importants dans ce cadre et de vous exposer des concepts existants sur ces éléments. Ainsi nous allons définir les élèves et l’hétérogénéité ; les enseignants et la gestion de cette hétérogénéité, l’expérience professionnelle et enfin la représentation. De manière générale, lorsque nous souhaitons donner du sens à un mot, tout naturellement, nous allons en chercher sa définition dans un dictionnaire.

Un élève, du point de vue scolaire, est « celui ou celle qui reçoit un enseignement dans un établissement scolaire, collégien, lycéen » (http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais). Ce mot est également défini comme une « personne qui suit l’enseignement d’un maître ». Il s’agit donc d’un jeune qui fréquente les classes allant de la maternelle au lycée (par conséquent, il peut être âgé de deux ans à dix-huit ans) pour y recevoir une instruction et une éducation qui s’acquièrent à travers les séquences d’apprentissage d’un enseignant.

Toujours selon le dictionnaire Larousse, l’hétérogénéité qualifie ce qui est composé d’éléments de nature différente. Ainsi au sein d’une même classe, l’hétérogénéité caractérise la diversité des élèves qui la composent : les élèves sont tous différents. De nos jours, cet

10 aspect impacte réellement sur l’organisation et la préparation des apprentissages, mais cette hétérogénéité a-t-elle toujours été présente ?

Dans les années 1960, une forte distinction était visible entre « les bons élèves » et « les mauvais ». Les bons se conformaient aux attentes des enseignants et les mauvais n’étaient tout simplement « pas fait pour les études » (GrandguillotM-C., 1993). Puis dans les années 1970, l’hétérogénéité apparait en France comme un problème émergeant. Deux mécanismes expliquent cette nouvelle diversité des élèves :

 La massification du système : un ensemble de classe d’âge accède à des parcours scolaires de plus en plus longs ;

 La suppression de certains paliers d’orientation et la diminution des redoublements à l’école (http://www.cahiers-pedagogiques.com/Le-meilleur-compromis-pour-tous).

Ces mécanismes décrits par Bruno Suchaut, seraient provoqués par la loi du 11 juillet 1975, appelée « loi Haby » (du nom de son initiateur, le ministre de l’Education de l’époque René Haby). Dans son premier article, cette loi stipule que « tout enfant a le droit à une formation scolaire » et que la scolarité « est obligatoire entre six et seize ans ». L’objectif le plus important de cet article est l’atteinte de « l’égalité des chances » qui réclame « des dispositions appropriées » pour rendre « possible l’accès de chacun » (http://dcalin.fr/textoff/loi_1975_education.html). Même si l’hétérogénéité existait déjà auparavant notamment dans « les classes uniques de l’école rurale » ( http://www.cahiers-pedagogiques.com/Le-meilleur-compromis-pour-tous), cette loi n’a fait que légitimer un processus existant déjà depuis quelques décennies. Suite logique à la création des collèges d’enseignement général en 1959 sous Charles De Gaulle, à la généralisation de la mixité fille/garçon dans les années 1960 et intervenant juste après les mouvements de contestations politiques, sociales et culturelles connus par notre pays en 1968. Par ailleurs, nous pouvons noter que c’est en 1971, avant la « loi Haby », que Robert Burns énonce son postulat sur les profils d’apprentissage : « il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse ; qui soient prêts à apprendre en même temps ; qui utilisent les mêmes techniques d’étude […] qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts » (Burns R., 1971, p.55-56). La démocratisation de l’école étant amorcée, il faut désormais s’intéresser à la manière de faire réussir tous les élèves.

Avec sa loi du 10 juillet 1989, dite la « loi Jospin », Lionel Jospin entend : « placer l’élève au cœur du système » (

http://education.francetv.fr/parents/scolarite/video/philippe-meirieu-l-11

eleve-au-coeur-du-systeme). C’est dans ce cadre qu’il devient primordial de pouvoir comprendre les origines de l’hétérogénéité. Sujet de recherche très répandu, nous nous limiterons à deux explications sur les causes de cette disparité entre les élèves d’une même classe. En effet, il existe « un grand nombre de sources potentielles d’hétérogénéité au sein d’un groupe d’élèves : l’âge, le genre, le QI, le niveau scolaire global, les acquis dans une matière, l’origine sociale, l’origine ethnique, etc. » (Demeuze & Baye, 2008). Nous pourrions également évoquer « les intérêts des élèves, leurs projets, leurs stratégies d’études, leurs stratégie d’auto-régulation, etc. » (Galand Neuville & Frenay, 2008). Par ces aspects, nous pouvons comprendre que l’hétérogénéité diffère quelque peu de la diversité qui est plus liée à la culture.

De la loi d’orientation de l’avenir pour l’école de François Fillon en 2005 à la loi de la refondation de l’Ecole de la République de Vincent Peillon en 2013, l’objectif du maintien de l’égalité des chances et de la réussite pour tous est toujours une priorité nationale. En effet, ces dernières années notre Ecole a rencontré de grandes difficultés à faire réussir tous les élèves. Le site de l’Education Nationale dédié à la refondation de l’école, n’hésite pas à faire part de son impuissance à « réduire la part des jeunes qui échouent […] l’impact des inégalités sociales sur les parcours scolaires » en précisant que d’autres pays y parviennent. (http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/thematique/reussite-scolaire/). Les difficultés dont parle le ministère sur le site de la refondation font référence au classement PISA de l’année 2012. PISA (Program for International Student Assessment ou en français Programme international pour le suivi des élèves) est une enquête qui a pour but de mesurer les performances des systèmes éducatifs au niveau international tous les trois ans. En 2012, la France se retrouve classée 25ème sur 65 pays mais elle est qualifiée de « championne des inégalités scolaires ». Les élèves les moins privilégiés ne sont pas en situation de réussite (22,4% de ces élèves sont en difficultés) (Le Monde du 3 décembre 2013). En 2016, les résultats PISA restent inchangés pour notre pays car « l’école française reste l’une des plus inégalitaire du monde » (Le Monde du 7 décembre 2016). La prise en compte d’un public scolaire hétérogène semble être primordiale et les premiers acteurs concernés par cet impératif sont les enseignants.

Toujours dans le dictionnaire Larousse, un enseignant est décrit comme une personne qui fait apprendre une science, un art, une discipline à quelqu’un, à un groupe, le lui explique en lui donnant des cours, des leçons (http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais). Nous

12 pouvons compléter cette explication de manière plus poussée en précisant qu’un enseignant est rattaché, dans la plupart des cas, au ministère de l’Education Nationale dont il suit les directives. Il travaille en étroite collaboration avec une équipe pédagogique et éducative au sein de l’établissement dans lequel il est affecté. Son objectif est de transmettre des savoirs et des compétences à ses élèves en s’assurant que ces derniers les ont bien acquis. En s’appuyant sur les instructions officielles du ministère, l’enseignant conçoit librement des situations d’apprentissages qui permettent à l’élève de construire ses savoirs et ses compétences. Sur la conception des apprentissages, Jean-Pierre Astolfi a déclaré que les réformes successives de nos systèmes éducatifs y ont introduit des transformations (2002, p. 3). Ces propos cadrent parfaitement avec le constat que nous avons fait précédemment. De la loi Haby à la réforme de la refondation de l’Ecole de la République, le point de vue a changé et nous sommes passés de l’enseignant au centre à « l’élève au cœur du système ». Les enseignants ont à leur charge la réussite de tous les élèves et cette réussite passe par la prise en compte des différences de chacun. Ainsi la gestion de l’hétérogénéité s’inscrit officiellement dans les compétences de tous les professeurs. A ce titre, nous pouvons citer les compétences CC4 : « prendre en compte la diversité des élèves » et P3 : « construire, mettre en œuvre et animer des situations d’enseignement et d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves ». La réussite pour tous avec un public scolaire hétérogène semble difficile à mettre en œuvre. Quels sont les moyens à notre disposition pour répondre à cette situation ?

Depuis les années 1970, avec la démocratisation de l’école, nous ne cessons de nous interroger sur la manière dont l’hétérogénéité doit être gérée. Parmi tous les moyens pédagogiques existants, celui que nous entendons régulièrement cité est la pédagogie différenciée ou plus communément appelée la « différenciation » par les enseignants. Au cours des années soixante-dix, des expérimentations sont menées par l’Institut National de la Recherche Pédagogique et par des mouvements pédagogiques. Une réflexion est conduite par des animateurs comme Louis Legrand, André de Peretti et Philippe Meirieu autour du concept de différenciation pédagogique. La pédagogie différenciée est donc un ensemble de situations, de techniques, de méthodes, de dispositifs et d’outils pédagogiques élaborés par l’enseignant pour permettre aux élèves différents d’apprendre. Les exigences sont les mêmes quelque soit les élèves car il a été soutenu par voie officielle que « la différenciation n'a pas pour objet de réduire les exigences en termes d'apprentissages ou de compétences à maîtriser, mais elle permet de diversifier les voies d'accès, de favoriser selon les cas le soutien ou

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scolaire). Ainsi lorsqu’un enseignant pratique une pédagogie différenciée, il ne doit pas réduire les exigences, mais nous pouvons également souligner qu’il ne doit pas travailler des compétences différentes ou une programmation autre avec chaque élève de sa classe : il n’y a qu’un seul objectif par différents moyens. Nous pouvons citer Michel Perraudeau (1997, p. 112-113) qui a déclaré que la différenciation est la « diversification des supports et des modes d’apprentissage pour un groupe d’apprenants aux besoins hétérogènes mais aux objectifs communs »

(www.ancp.info/images/ancp/publications/mallette.../Pedagogie%20differenciee.ppt).

Enfin, il semble nécessaire de préciser que deux grandes conceptions de la pédagogie différenciée existent :

 Le diagnostic a priori ou (la gestion technocratique des différences) : pour pouvoir proposer le traitement pédagogique le plus adapté à l’élève, il faut connaître préalablement son niveau de développement cognitif, sa spécificité, ses stratégies d’apprentissage. Les remédiations pédagogiques seraient déduites mécaniquement des caractéristiques des élèves  L’inventivité régulée (ou la tension « invention/régulation) : contrairement au diagnostic à priori, elle n’est pas attachée à une pédagogie des causes, mais « accepte comme une réalité « incontournable » le fait que nous n’avons jamais de pouvoir direct sur la conscience de l’autre et que nous ne pouvons en aucun cas déclencher ses apprentissages de manière mécanique ». Ainsi l’enseignant permet à l’élève de devenir acteur de ses apprentissages. Cette pédagogie des conditions « s’efforce de créer des espaces et de fournir des outils, d’enrichir l’environnement et de favoriser l’expression ;[…]. Elle sait, enfin, l’impérieuse nécessité d’inventer toujours des moyens nouveaux, en prospectant dans sa mémoire et en faisant appel à son imagination, pour que chacun, avec sa différence, puisse trouver progressivement par lui-même ce qui lui permet de grandir et de lui échapper » (Meirieu, P. ; 1996 ; p. 2)

Il apparait comme évident que toute la difficulté de la pédagogie différenciée réside dans le fait qu’il n’existe pas vraiment d’enseignement type, l’enseignant doit faire preuve d’ingéniosité durant ses préparations pour pouvoir atteindre son objectif avec tous les élèves de sa classe. Mise à part cette différenciation, les enseignants ont-ils d’autres moyens ou outils pour gérer l’hétérogénéité des élèves d’une classe ?

14 La gestion de l’hétérogénéité fait l’objet de nombreuses recherches et de propositions également. Faire disparaître ou essayer de réduire l’hétérogénéité par la constitution de groupes homogènes, la diminution de la taille, des effectifs des classes ou par le redoublement semble inefficace voire inacceptable. Au contraire, il apparaît aujourd’hui que cela contribue à renforcer les inégalités d’acquis scolaires entre les élèves. Pour inverser cette tendance, il est possible de:

-ajuster les méthodes habituelles d’enseignement collectif afin de maximiser les apprentissages du plus grand nombre d’élèves possible et de réduire les écarts de performances (pédagogie de la maitrise et de l’enseignement explicite) ;

-transformer les pratiques conventionnelles d’enseignement dans le but d’utiliser les différences entre les élèves comme facteur d’apprentissage (tutorat entre pairs et l’apprentissage coopératif) ;

-modifier en profondeur les méthodes d’enseignement afin de placer les différences individuelles au cœur du processus d’instruction (l’individualisation des apprentissages). (Galand B. ; 2009 ; p. 14-17)

La pédagogie par le jeu peut également se révéler une piste intéressante. Magdalena Le Prévost affirme que la « pédagogie différenciée est en lien avec les méthodes actives inspirées de l’Education nouvelle » ( https://www.cairn.info/revue-nouvelle-revue-de-psychosociologie-2010-1-page-55.htm Hétérogénéité, diversité, différences : vers quelle égalité ?).Les théories piagétiennes et les apports de l’Education nouvelle connaitraient de nos jours une aura

démocratique. La gestion de l’hétérogénéité nécessite des régulations et des variations permanentes. Elle requiert une analyse experte de l’enseignant : sur ses pratiques

d’enseignement et sur les élèves individuellement et collectivement. Ce professionnel de l’éducation doit déterminer une juste mesure entre toutes les pratiques pédagogiques, trouver les solutions les plus adaptées au moment le plus propice, effectuer beaucoup de recherches et avoir de l’imagination mais également faire la démonstration d’une forte capacité

d’adaptation. Quelle est la place de l’expérience professionnelle de l’enseignant dans tout cela ? C’est un aspect auquel nous devons fortement nous intéresser.

Un enseignant est un professionnel de l’éducation. Ainsi enseigner est un métier et comme tout métier existant, au fil du temps une expérience se construit. Nous pouvons dans ce cas qualifier ces acquis d’expérience professionnelle.

Dans la revue travail et emploi (n°85 de janvier 2001), l’économiste Jean Vincens tente de définir l’expérience professionnelle. Selon lui, il existe plusieurs approches de cette notion.

15 La plus répandue étant de dire qu’ « une personne expérimentée est celle qui peut se prévaloir de compétences liées à sa pratique d’une activité professionnelle ». Il s’agit de l’apprentissage par la pratique (learning by doing), nous pouvons même ajouter que cette pratique doit

s’accompagner d’une réflexion a posteriori. L’aspect posture réflexive volontaire sur son propre travail soulève quelques interrogations. Nous pouvons nous demander si tous les individus vont tirer la même expérience sur un travail identique. Les acquis de chacun seront différents si nous prenons en compte les diverses aptitudes et motivations existantes. C’est pour cette raison que le terme « expérience » doit être utilisé au sens large pour définir « toutes les acquisitions de compétences qui ont lieu au cours de la vie active, à l’exception […] du système de formation initiale » (Vincens J., 2001, p. 25-26 ).

Cette conception de l’expérience professionnelle semble assez proche de l’idée d’ancienneté dans un poste.

De plus, nous pouvons préciser que l’expérience permet de mettre en place un processus d’acquisition de compétences mais elle peut également agir comme un révélateur.

« L’individu n’acquiert pas de compétences nouvelles, il découvre qu’il en possède certaines qu’il ne soupçonnait pas » (Vincens J., 2001, p.25-26). Les acquisitions ou révélations de compétences au cours d’un parcours professionnel peuvent être distinguées :

 Un débutant ayant achevé sa formation initiale possède déjà une partie des compétences nécessaires pour occuper son emploi.

 Un individu avec une efficacité professionnelle dite « normale » peut améliorer ses performances.

 L’acquisition ou la révélation de certaines compétences permettent à un individu d’accéder à un emploi non-accessible aux débutants.

 L’acquisition de compétences par l’expérience professionnelle « permet une concurrence intergénérationnelle », c’est-à-dire une mise en concurrence entre individus de formations initiales et d’âges différents (par exemple, un emploi qui peut être pourvu par un jeune ayant fait des études supérieures ou une personne expérimentée qui n’a pas fait d’études

supérieures).

Ces quatre distinctions sont très intéressantes, mises en lien avec l’idée « d’ancienneté dans le poste » évoquée précédemment. Elles nous rappellent une certaine chronologie dans

l’expérience professionnelle qui serait l’individu débutant, l’individu moyen (avec quelques années d’expérience professionnelle), l’individu confirmé et le senior. Il semble très

16 référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation qui est une référence mais également un outil formatif, nous pouvons identifier les compétences professionnelles attendues et sur ce document, il est spécifié que ces compétences « s’acquièrent et

s’approfondissent dès la formation initiale et se poursuivent tout au long de la carrière par l’expérience professionnelle et l’apport de la formation continue ». Florence Robine qui est la directrice générale de l’enseignement scolaire (Dgesco) explicite l’objectif de ce référentiel en une seule phrase : « enseigner est un métier qui s’apprend tout au long de la vie ».

( http://www.education.gouv.fr/cid73215/le-referentiel-de-competences-des-enseignants-au-bo-du-25-juillet-2013.html). Les notions d’ « expérience professionnelle » et d’ « ancienneté dans le poste » sont donc bien présentes dans l’Education Nationale. Par ailleurs, les

compétences CC4 : « prendre en compte la diversité des élèves » et P3 : « construire, mettre en œuvre et animer des situations d’enseignement et d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves » citées plus haut et en lien avec la gestion de l’hétérogénéité entrent dans la réalité quotidienne de l’enseignant, sa réalité professionnelle. Cette hétérogénéité est une réalité de terrain et la capacité à la gérer est une compétence qui s’acquiert ou se révèle si nous nous référons au concept que nous venons d’évoquer sur l’expérience professionnelle.

Enfin, dans le cadre théorique de notre recherche, il reste un concept à développer. A un premier niveau de questionnement, concernant le terme représentation, le dictionnaire offre de nombreuses définitions, nous ne retiendrons que les plus pertinentes, c’est-à-dire celles relatives à la philosophie et à la psychologie. Ainsi, d’un point de vue philosophique, il s’agit d’une « connaissance fournie à l’esprit par les sens ou par la mémoire » et du point de vue psychologique, il s’agit d’une « perception, image mentale, etc., dont le contenu se rapporte à un objet, à une situation, à une scène, etc. du monde dans lequel vit le sujet ».

Ce concept a fait l’objet de nombreuses recherches principalement dans les différents champs de la psychologie comme la psychologie générale, sociale ou du développement. En 2003, la psychosociologue Denise Jodelet explique que chaque individu ressent le besoin de « savoir à quoi s’en tenir avec le monde qui l’entoure » (Jodelet D. ; 2003 ; p.45). Elle précise cette pensée en ajoutant que : « nous fabriquons des représentations pour maitriser notre environnement physiquement et intellectuellement ». Ainsi, c’est vers la psychologie sociale que nous devons nous tourner pour définir un concept aussi complexe. Entre la psychologie et la sociologie, nous qualifierons ce concept avec une plus grande exactitude en parlant de représentations sociales. Denise Jodelet apporte des indications quant à la fonction des

17 représentations sociales. Elles répondent à un besoin de « savoir » car nous avons des

difficultés à affronter l’inconnu et à une nécessité de s’adapter en maitrisant notre environnement.

Après avoir présenté les fonctions des représentations sociales, nous devons continuer notre tentative de définition initiale ; pour ce faire, nous allons nous appuyer sur les

affirmations de chercheurs en psychologie sociale. Denise Jodelet définit ces représentations comme des « images qui condensent un ensemble de significations, systèmes de références qui nous permettent d’interpréter ce qui nous arrive, voire de donner un sens à l’inattendu ; catégories qui servent à classer les circonstances, les phénomènes, les individus auxquels nous avons affaire. […] Une manière d’interpréter et de penser notre réalité quotidienne, une forme de connaissance sociale » (Jodelet D. ; 1998 ; p. 361-382). Cette explication nous permet de dégager les premières perspectives de notions se rapportant à l’idée qui nous intéresse. Retenons donc les termes « images », « interpréter », « catégorie », « notre réalité » et « connaissance sociale ». Ils nous aideront à déterminer le contenu et la forme des

représentations sociales. « Les images » dont parlent D. Jodelet sont des perceptions mentales auxquelles nous donnons des significations. Il s’agit d’une « connaissance sociale » qui, comme n’importe quelle autre connaissance, est stockée dans la mémoire à long terme afin d’être récupérée si cela s’avère nécessaire notamment si nous avons besoin de comprendre, d’ « interpréter » des situations qui se présentent dans « notre réalité » et qui se confrontent à nous (http://www.persee.fr/doc/enfan_0013-7545_1995_num_48_1_2115).

Il convient d’expliciter les termes « notre réalité ». En effet, l’adjectif possessif « notre » révèle la dimension subjective de la représentation. Et si nous étudions avec attention la définition du psychologue social Serge Moscovici qui est le père fondateur de la théorie des représentations sociales, nous pouvons constater des similitudes avec les citations précédentes puisqu’il explique que les représentations sociales sont :« une manière d’interpréter le monde et de penser notre réalité quotidienne, une forme de connaissance sociale» par contre sur la construction de ces représentation, il ajoute qu’il s’agit d’ : « une forme de connaissance sociale que la personne se construit plus ou moins consciemment à partir de ce qu’elle est, de ce qu’elle a été et de ce qu’elle projette et qui guide son comportement. Et corrélativement (la RS est) l’activité mentale déployée par les individus et les groupes pour fixer leurs positions par rapport à des situations, événements, objets et communications qui les concernent » (Moscovici, 1984, p. 132). Par ces précisions sur la construction des représentations sociales, nous pouvons comprendre que cette « connaissance » est façonnée à partir du vécu (passé, présent, futur) de l’individu qui se représente. Chaque vécu étant singulier, nous pouvons

18 présumer que l’interprétation d’une même réalité est plus ou moins variable d’un individu à l’autre. Cependant, dans son ouvrage intitulé Les concepts fondamentaux de la psychologie sociale, le psychologue social Gustave-Nicolas Fischer cite S. Moscovi. Il explique que la représentation sociale est un système de valeurs, de notions et de pratiques relatives à des objets, des aspects ou des dimensions du milieu social, qui permet non seulement la

stabilisation du cadre de vie des individus et des groupes. Ces nouveaux éléments s’ajoutent à notre précédente explication relative à la construction des représentations sociales. En plus de la dimension individuelle reposant sur le vécu, une dimension interindividuelle est à prendre en compte. Ainsi la construction de la représentation passe par l’individu mais aussi par le groupe.

Suite à notre réflexion sur les représentations sociales, nous pouvons relever trois composantes de ce concept : la représentation est une connaissance de quelque chose que nous pouvons nommer objet et de quelqu’un que nous pouvons intituler sujet. Ces points étant renseignés, nous pouvons les replacer dans le domaine de l’enseignement et plus précisément dans les représentations enseignantes. Ainsi, la connaissance peut porter sur l’hétérogénéité (objet) et sur les élèves ou la classe (sujet). La compréhension de la définition et de la construction des représentations sociales dans ce contexte est primordiale. Les enseignants construisent leur représentation de l’hétérogénéité à partir du vécu passé (histoire, éducation, culture, etc.) et présent (la classe) et de leur projection du futur (la gestion de l’hétérogénéité). Ces représentations sont différentes d’un enseignant à l’autre. Le vécu n’étant pas figé, nous pouvons présumer que les représentations ne le sont pas également.

Toutes ces théories que nous venons de présenter ont un lien. En effet, la tâche d’un enseignant peut paraître simple, puisque dans les faits, il conçoit des situations

d’apprentissages permettant aux élèves de construire leurs savoirs et leurs compétences. Cependant, l’évolution de notre système éducatif et les différentes réformes successives ont contribué à intensifier la diversité des élèves qui reçoivent une instruction et une éducation à travers les séquences d’apprentissages. Cette diversité qui s’explique par des causes

multifactorielles, s’appelle l’hétérogénéité. Une classe est plus ou moins hétérogène, mais l’hétérogénéité est un fait. Ce qui signifie que tous les élèves sont différents et que par conséquent, cela se ressent dans les apprentissages. Ce qui complexifie la tâche d’un enseignant c’est de gérer l’hétérogénéité de ses élèves pour tous les mener vers la réussite invoquée par la Refondation de l’Ecole. L’hétérogénéité n’est pas récente et au fil du temps

19 des techniques de gestion de cette réalité de classe sont apparues : la pédagogie différenciée, l’apprentissage coopératif, l’individualisation des apprentissages, la pédagogie par le jeu, etc. L’enseignement est un métier difficile car il repose sur une relation humaine, c’est une profession marquée par l’incertitude alors qu’en tant qu’individu nous avons ce besoin humain de maitriser notre environnement physiquement et intellectuellement. Un enseignant doit donc interpréter l’hétérogénéité de sa classe et la penser comme une réalité quotidienne, ce processus passe par la construction d’une forme de connaissance sociale qui s’appelle représentation. L’enseignant se construit cette représentation de l’hétérogénéité de manière plus ou moins consciente à partir de ce qu’il est, de ce qu’il a été et de ce qu’il projette. Ce qui signifie que les représentations de l’hétérogénéité sont différentes selon les individus et par conséquent la réponse à cette hétérogénéité (sa gestion) diffère d’un professeur à un autre. Dans le référentiel des compétences des enseignants, la gestion de l’hétérogénéité apparait. Nous pouvons rappeler qu’à priori un professeur débutant ayant achevé sa formation initiale possède déjà une partie des compétences nécessaires pour occuper son emploi mais gardons à l’esprit également qu’un professeur expérimenté est celui qui peut se prévaloir de

compétences liées à sa pratique professionnelle. De la pratique découle l’expérience

professionnelle et cette expérience engendre chez un individu l’acquisition ou la révélation de certaines compétences. De cette façon, nous pouvons nous demander s’il existe un lien entre l’expérience professionnelle des enseignants et la perception et la gestion de

l’hétérogénéité des élèves.

4) Formulation des hypothèses de recherches

Les enseignants seraient plus ou moins à l’aise avec l’hétérogénéité qui est une inévitable réalité de terrain. Ils la percevraient et la géreraient de manière différente. Or, nous avons vu, notamment avec le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation, que la prise en compte et la gestion de l’hétérogénéité est une compétence inhérente à la profession d’enseignant. D’autant plus que dans le contexte actuel, les instructions officielles exigent des enseignants « la réussite pour tous ». Nous avons également vu que l’expérience professionnelle permet de mettre en place un processus d’acquisition ou de révélation de compétences. Ainsi, si « une personne expérimentée est celle qui peut se prévaloir de compétences liées à sa pratique d’une activité professionnelle », il semblerait logique de penser que l’expérience professionnelle pourrait avoir une influence sur la perception et la

20 gestion de l’hétérogénéité (qui est une compétence) par les enseignants. Il semblerait également pertinent de penser que selon leur ancienneté dans leur emploi, les enseignants auraient des conceptions et des manières de gérer l’hétérogénéité totalement différentes. L’aisance face à l’hétérogénéité pourrait être également plus probante avec les années de pratique en tant qu’enseignant. Dans le cadre de mes recherches, ces réflexions me permettent d’émettre des hypothèses qui me semblent fondamentales.

➢

Il existe un lien entre l’expérience professionnelle et la manière dont les enseignants perçoivent l’hétérogénéité.

Avec la démocratisation de l’enseignement, l’hétérogénéité s’est accentuée depuis les années soixante-dix. Cette constante est à prendre en considération par les enseignants d’autant plus, qu’à des degrés différents selon la localisation de l’école d’affectation, elle est inévitable. Les classes homogènes n’existent plus désormais. Entrant dans l’enseignement, cet aspect m’a interpellé durant mes stages car comme grand nombre de professeurs des écoles débutants, les représentations du métier peuvent être idéalisées et quelques peu différentes de la réalité. Cette idéalisation serait le fait d’un manque d’expérience sur le terrain. Les enseignants expérimentés, qui ont un parcours professionnel plus long, ont été affectés dans des écoles et dans des classes différentes. Ils ont avec le temps côtoyés divers aspects de l’hétérogénéité. Ainsi l’expérience professionnelle des enseignants permettrait de connaitre l’hétérogénéité, d’en cerner différentes facettes et par cette reconnaissance de se sentir plus à l’aise avec cette dernière. Par ces faits hypothétiques, nous pouvons penser qu’il y aurait un rapport entre l’expérience professionnelle des enseignants et la perception de l’hétérogénéité.

➢

Il existe un lien entre l’expérience professionnelle et la façon dont les enseignants parlent de leurs pratiques pour gérer de l’hétérogénéité.

Sur la même idée que notre première hypothèse, la massification du système n’a fait qu’augmenter l’hétérogénéité du public scolaire et pour répondre à cette réalité de terrain, les différentes réformes de notre système éducatif ont progressivement placé « l’élève au cœur du

21 système ». La gestion de l’hétérogénéité est même apparente dans les nouveaux programmes. Pour le cycle 2, notamment, il est indiqué : « si les élèves apprennent ensemble, c’est de façon progressive et chacun à son rythme. Il s’agit de prendre en compte les besoins éducatifs particuliers de certains élèves […] qui nécessitent des aménagements pédagogiques appropriés ». Mais également pour le cycle 3 : « les différentes étapes des apprentissages doivent être adaptées par les équipes pédagogiques à l’âge et au rythme d’acquisition des élèves afin de favoriser leur réussite »

(http://cache.media.education.gouv.fr/file/MEN_SPE_11/67/3/2015_programmes_cycles234_4_12_ ok_508673.pdf). Cette gestion de l’hétérogénéité demanderait donc un aménagement et une adaptation de la part de l’enseignant, des régulations et des variations permanentes. Elle nécessiterait donc une analyse experte de l’enseignant sur ses pratiques d’enseignement et sur les élèves individuellement et collectivement. Un professionnel de l’éducation doit déterminer une juste mesure entre toutes les pratiques pédagogiques existantes, trouver les solutions les plus adaptées au moment le plus propice, effectuer beaucoup de recherches. Ainsi la gestion de l’hétérogénéité requerrait une expertise s’appuyant sur sa pratique et donc son expérience professionnelle. De part son expérience, un enseignant gérerait plus facilement l’hétérogénéité de sa classe qu’en début de carrière, il pourrait donc percevoir une évolution dans sa façon de gérer l’hétérogénéité avec les années d’ancienneté dans sa profession.

➢

L’expérience professionnelle permet aux enseignants de ne plus voir l’hétérogénéité mais de considérer qu’elle s’intègre directement dans leur gestion de la classe.

Enfin la troisième et dernière hypothèse est liée à expérience professionnelle des enseignants. En effet, dans nos deux premières hypothèses, nous évoquions les

représentations initiales possibles d’un enseignant débutant sur sa manière d’appréhender et sa façon de gérer l’hétérogénéité. Comme explicité dans notre première hypothèse, en début de carrière, les représentations du métier peuvent être idéalisées et quelques peu différentes de la réalité découverte en début d’expérience professionnelle. Cette idéalisation serait le fait d’un manque d’expérience sur le terrain. Le jeune enseignant entrant dans la profession doit dans un premier temps accepter et découvrir cette réalité qu’est l’hétérogénéité (qui est la compétence CC4 : « prendre en compte la diversité des élèves ») puis doit adapter ses apprentissages en prenant chaque jour une posture réflexive sur sa propre pratique en classe

22 (qui est la compétence P3 : « construire, mettre en œuvre et animer des situations

d’enseignement et d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves »). Ces

compétences qui apparaissent dans le référentiel des métiers du professorat et de l’éducation doivent être maitrisées par tous les enseignants. Un enseignant expérimenté « peut se

prévaloir de compétences liées à sa pratique d’une activité professionnelle ». Il serait donc possible qu’avec une importante expérience professionnelle, qu’après de nombreuses années de pratique, un enseignant ne perçoive plus l’hétérogénéité de sa classe. Elle ferait tout simplement partie de la classe et ne nécessiterait plus un traitement particulier de la part de l’enseignant. De ce fait, ses apprentissages et son organisation intégreraient automatiquement la gestion de l’hétérogénéité.

Nous nous appuierons sur ces différentes hypothèses précises dans le cadre de notre recherche sur le terrain. Nous tenterons de vérifier la véracité de ces affirmations.

23

PARTIE 2 : LA DEMARCHE D’INVESTIGATION

1) Cadre méthodologique (Conception)

Afin de trouver une méthode pour pouvoir répondre à notre question centrale, nos questionnements et éprouver les hypothèses de ce mémoire, nous nous sommes appuyés sur l’ouvrage de Luc Van Campenhoudt et Raymond Quivy intitulé Manuel de recherche en sciences sociales (la quatrième édition de 2011). Dans ce guide destiné à donner des repères aux chercheurs, il est expliqué que « l’observation comprend l’ensemble des opérations par lesquelles le modèle d’analyse (constitué d’hypothèses et de concepts avec leurs dimensions et leurs indicateurs) est soumis à l’épreuve des faits, confronté à des données observables » (L. Van Campenhoudt & R. Quivy ; 2011, page 142). Cette étape de la recherche appelée « observation » est également connue sous l’appellation de « travail de terrain ». Elle est nécessaire pour trois raisons :

 d’abord, pour tester les hypothèses ;

 ensuite, pour insuffler à la recherche un « principe de réalité » ;  enfin, pour ne pas s’enfermer dans des convictions.

Cette partie du cheminement est essentielle car la base du travail du chercheur est de récolter et d’analyser des matériaux concrets comme par exemple des réponses collectées dans le cadre d’entretiens. Ainsi, après avoir évalué les différents outils d’observation proposés par le manuel de L. Van Campenhoudt et R. Quivy, nous avons décidé d’arrêter notre choix sur les entretiens. En effet, selon les auteurs, « cette méthode convient particulièrement à la

reconstitution de processus d’action, d’expériences ou d’événements du passé » (L. Van Campenhoudt & R. Quivy ; 2011, page 172). De plus, cet instrument d’observation présente deux avantages : premièrement la profondeur des propos recueillis semble pertinente et deuxièmement, par sa souplesse, ce dispositif respecte les cadres de références des personnes interrogées (langage, catégories mentales, etc). Ainsi, la construction de l’entretien doit être pensée autour de trois axes de questionnement :

 observer quoi ?  sur qui ?  pourquoi ?

24 Ces axes doivent être replacés dans le cadre de ce mémoire : ce qui est observé est

l’expérience professionnelle (quoi) des enseignants (qui) et ce qui interroge c’est l’impact de l’expérience sur les représentations et les gestions de l’hétérogénéité (pourquoi).

Ces questions étant éclaircies, il semble nécessaire de produire un schéma et un guide d’entretien. Dans le cadre de cette recherche, privilégier l’entretien avec des professionnels paraît être le choix le plus pertinent parmi toutes les possibilités existantes. Effectivement, un entretien permettra un recueil d’informations sur le thème de la recherche choisi et répondra aux hypothèses à travers le point de vue des enseignants participant aux entretiens. Les données recueillies seront à prendre comme une indication des représentations des

enseignants et permettront d’accéder à leurs opinions et à leurs pratiques d’apprentissages déclarées. Cette interprétation du vécu des enseignants à travers ce qu’ils disent inscrit cette recherche dans une démarche de compréhension du phénomène, l’approche est donc

interprétative et qualitative.

La réflexion sur le profil des enseignants avec lesquels s’entretenir est importante. Il semble intéressant de choisir des professionnels avec une expérience professionnelle plus ou moins importante. Pour reprendre des termes abordés dans notre cadre théorique : un

enseignant « débutant », un enseignant « avec quelques années d’expérience » et un enseignant « confirmé ». Il peut même paraître très judicieux de s’entretenir avec deux enseignants de chaque catégorie évoquée.

Comme explicité, par rapport à la méthodologie de recherche choisie, il est impératif de créer un guide d’entretien qui récapitulera les thèmes et listera les questions à aborder durant les entretiens semi-directifs. Les questions doivent être pensées et classées de la façon la plus judicieuse. Ainsi, la première question est introductive. Elle rappelle l’objet de l’entretien et permet au répondant d’entrer dans une dynamique conversationnelle. Les questions du corps de l’entretien sont ouvertes et laissent un espace de liberté aux enseignants dans leurs

réponses. Nous sommes bien dans une démarche qualitative et non quantitative. La dernière question du guide d’entretien permet de placer la personne interrogée dans l’analyse du phénomène étudié cela permet de cumuler toutes les pistes interprétatives en croisant cette question finale avec les questions précédentes.

25 GUIDE D’ENTRETIEN

 ➢ Prévenir que cet entretien restera complètement anonyme. ➢ Demander l’autorisation d’enregistrer l’entretien.

➢ Prévenir que l’enregistrement et la transcription de cet entretien sont à disposition s’ils sont demandés.

 Exposer clairement le sujet et le contexte :

Cet entretien est mené dans le cadre des recherches que j’effectue pour mon mémoire de master MEEF. Ce mémoire porte sur le thème de l’hétérogénéité du public scolaire et l’expérience professionnelle d’un enseignant.

 Noter les variables concernant l’identification de l’enseignant : ➢ sexe :

➢ âge :

➢ ancienneté dans le poste : ➢ lieu où est exercé la profession :

➢lieu de formation : (Ecole Normale, IUFM, ESPE) QUESTIONS

 Selon vous, qu’est-ce que l’hétérogénéité du public scolaire ?

 Selon vous, l’hétérogénéité des élèves est-elle compatible avec « la réussite pour tous » ?  Comment appréhendiez-vous cette hétérogénéité en début de carrière ?

 Comment appréhendez-vous cette hétérogénéité maintenant ?  Comment gérez-vous l’hétérogénéité de vos élèves actuellement ?

 Comment gériez-vous l’hétérogénéité de vos élèves en début de carrière ?  Considérez-vous que vos pratiques pédagogiques ont évolué avec l’expérience professionnelle ?

Pour vérifier que nos trois hypothèses sont bien présentes dans le guide d’entretien élaboré ci-dessus, la construction d’un tableau récapitulatif s’avère nécessaire. Il faut que toutes les hypothèses soient marquées au moins une fois (voire plus) pour avoir l’assurance que toutes les questions correspondent bien à un attendu et afin d’avoir la certitude que le sujet interrogé produise l’information souhaitée.

26 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Hypothèse 1

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Ces entretiens semi-directifs seront enregistrés et retranscrits. Il faudra ensuite élaborer un protocole d’analyse pour interpréter et comparer les informations recueillies. Pour analyser les contenus de ces entretiens, plusieurs démarches sont possibles le but étant de repérer dans les retranscriptions que nous effectuerons les informations répondant à nos questions

préalablement identifiées. Afin de prendre de la distance par rapport aux hypothèses émises et éviter des interprétations spontanées, il nous faut opter pour la technique d’analyse reposant sur des grilles qui seront appliqués sur nos transcriptions. Ainsi notre analyse ne reposera pas sur des impressions générales et nous pourrons justifier ce qui apparait dans nos transcriptions d’entretien. Pour élaborer notre grille d’analyse, il faut savoir avec précision quelles sont les informations recherchées, ce que nous souhaitons commenter et mettre en lien avec notre cadre théorique construit précédemment.

Lieu d’enseignement : Ancienneté dans le poste :

Informations à rechercher Réponses Observation/ commentaire Lien avec le cadre théorique Début de carrière Actuellement Appréhension de l’hétérogénéité Gestion de l’hétérogénéité

27 Une fois cette grille complétée pour toutes les transcriptions, il conviendra de rédiger une synthèse des informations obtenues dans le but d’éprouver nos hypothèses et de confronter les réponses des enseignants interrogés. Ci-dessous, nous allons vous présenter un exemple de grille de synthèse que nous envisageons d’utiliser. Les enseignants seront distingués par l’intitulé PE suivi d’un chiffre. Pour une lisibilité optimale, la première colonne correspondra à l’enseignant avec le moins d’expérience professionnelle et la dernière colonne correspondra à l’enseignant avec le plus d’expérience professionnelle, bien entendu l’expérience

professionnelle dans cette grille sera croissante à chaque colonne :

Indicateurs PE1 T.. PE2 T.. PE3 T.. PE4 T.. PE5 T.. PE6 T.. PE7 T.. PE8 T.. Perception de l’hétérogénéité Positive/négative Evolution de l’appréhension de l’hétérogénéité oui/non Gestion de l’hétérogénéité oui/non Evolution dans la gestion de l’hétérogénéité oui/non Perception d’une évolution significative dans les pratiques pédagogiques oui/non Avis sur la réussite pour tous Positive/négative

Evolution dans les pratiques pédagogiques Définition de l’hétérogénéité Possibilité de réussite pour tous

28 C’est en nous référant à ces deux grilles d’analyse et de synthèse qu’il faudra reprendre nos hypothèses, notre question centrale et nos questionnements secondaires. Pour pouvoir apporter des réponses à notre recherche. Avec ces outils, nous sommes prêts à commencer notre enquête sur le terrain.

2) Descriptif du terrain de recherche

Dans le cadre de la recherche de notre mémoire, huit entretiens au total ont été menés avec des enseignants de l’école primaire public de Corneville-sur-Risle. Les professeurs des écoles interrogés étaient affectés à des postes en maternelle et en élémentaire. Située dans le

département de l’Eure et rattachée à la circonscription de Pont-Audemer, la commune de Corneville-sur-Risle est plutôt rurale. Mais la proximité avec une commune plus urbaine comme Pont-Audemer, permet à l’école primaire de Corneville d’accueillir un public assez voire très hétérogène. Ainsi, milieux sociaux favorisés et défavorisés ; enfants de familles sédentaires et enfants issus de la communauté des gens du voyage ou de familles d’accueil ; élèves de culture et/ou d’ethnie différente(s) se côtoient quotidiennement et composent les différentes classes de cette école. Cet aspect avait un intérêt tout particulier dans le cadre de notre recherche. Concernant les sujets interrogés, rappelons que nous avons défini dans notre cadre théorique le concept d’enseignant. Nous avons explicité le fait qu’un enseignant est rattaché, dans la plupart des cas, au ministère de l’Education Nationale dont il suit les directives. Nous sommes bien dans ce cas de figure pour les professeurs des écoles avec lesquels nous nous sommes entretenus. Les enseignants de Corneville-sur-Risle travaillent bien en étroite collaboration avec une équipe pédagogique et éducative au sein de

l’établissement dans lequel ils sont affectés. Leur objectif commun est de transmettre des savoirs et des compétences à leurs élèves en s’assurant que ces derniers les ont bien acquis. En s’appuyant sur les instructions officielles du ministère, les enseignants conçoivent

librement des situations d’apprentissages qui permettent aux élèves de construire leurs savoirs et leurs compétences. De manière générale, tous les enseignants sollicités pour notre

recherche rentrent tout à fait dans le cadre théorique fixé.

De plus, l’école de Corneville offre une grande diversité de profils professionnels qui conviennent tout à fait aux besoins de notre recherche : des enseignants « débutants », des enseignants « avec quelques années d’expérience » et des enseignants « confirmés ». Ainsi

29 certains « anciens » sont titulaires de leur poste depuis de nombreuses années. Des titulaires récents sont un peu moins expérimentés mais plutôt « avec quelques années » dans leur expérience professionnelle. D’autres enseignants, non-titulaires de leur classe occupent des postes fractionnés (ils travaillent sur plusieurs écoles et assurent les décharges des collègues). Ces enseignants affectés à des postes provisoires sont moyennement expérimentés. Enfin, des professeurs des écoles stagiaires y enseignent également. Etant en fin de stage, nous pouvons les considérer comme de grands débutants.

Tous ces critères que nous venons d’exposer font de l’école de Corneville-sur-Risle un très bon terrain de recherche. Mais dans une certaine mesure, nous pouvons présumer que ce groupe scolaire est à l’image de nombreuses écoles au niveau de l’hétérogénéité de ses élèves et des différents degrés d’expérience professionnelle de ses enseignants. Le fait qu’elle soit à l’image de n’importe quelle autre école la rend donc tout aussi intéressante dans le cadre de cette recherche car les réponses obtenues lors des entretiens auraient un caractère de

« transférabilité ». Par « transférabilité » (ce terme utilisé surtout dans le monde de la

formation n’est pas référencé dans les dictionnaires courants), nous entendons préciser que les propos recueillis lors de nos entretiens pourraient être identiques ou ressemblants à ceux qui pourraient être tenus par n’importe quel enseignant dans n’importe quelle école.

Les entretiens au sein de cette école se sont déroulés entre le 6 février et le 7 avril 2017. Nous vous proposons donc de les présenter et de les analyser.

3) Les résultats de l’analyse

Les huit entretiens menés durant deux mois ont été dans un premier temps transcrits (transcriptions en annexe). Ensuite, nous nous sommes appuyés sur ces transcriptions pour appliquer notre protocole d’analyse et pour interpréter et comparer toutes les informations pertinentes recueillies. Pour comprendre les contenus de ces entretiens nous avons opté pour la technique d’analyse consistant en des grilles appliquées à nos transcriptions. Ainsi notre analyse ne repose pas sur des impressions générales et nous pouvons justifier ce qui apparait dans nos transcriptions d’entretien. Nous vous présentons donc ces grilles de recueils

30 Tout d’abord, il semble intéressant de détailler que nous nous sommes entretenus avec un enseignant « débutant » (T1), trois enseignants « avec quelques années d’expérience » (T6, T7 et T8) et 4 enseignants « confirmés » (T14, T23 et T26). L’enseignant ayant quatorze années d’expérience fait le lien entre les « débutants-quelques années d’expérience » et les « confirmés » qui ont un degré d’expertise assez élevé.

Ensuite, il semble important de souligner que toutes ces grilles d’observation et d’analyse qui vous ont été présentées, nous ont permis de compléter un tableau très synthétique qui affiche effectivement une évolution en fonction de l’expérience professionnelle dans certains domaines. Nous pouvons ainsi constater qu’à partir de quatorze années d’expérience

professionnelle, les enseignants ont un avis positif sur la « réussite pour tous ». De la même manière, nous pouvons remarquer qu’à partir de vingt-trois années d’expérience

professionnelle, l’hétérogénéité d’une classe est perçue positivement. De façon générale, une gestion de l’hétérogénéité a été mise en place dès le début de carrière sauf pour le PE4 qui ne gérait pas du tout l’hétérogénéité même s’il avait pleinement conscience de son existence.