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Relations entre le tempérament de l’enfant et la qualité de la relation élève-enseignant : associations directes et contributions interactives au développement de problèmes de comportement

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Academic year: 2021

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UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE Faculté d’éducation

Relations entre le tempérament de l’enfant et la qualité de la relation élève-enseignant : associations directes et contributions interactives au développement de problèmes de

comportement

par

Élizabeth Harvey

Thèse présentée à la Faculté d’éducation en vue de l’obtention du grade de

Philosophiæ Doctor Ph.D. Doctorat en psychoéducation

Septembre, 2020 © Élizabeth Harvey, 2020

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UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE Faculté d’éducation

Relations entre le tempérament de l’enfant et la qualité de la relation élève-enseignant : associations directes et contributions interactives au développement de problèmes de

comportement

par

Élizabeth Harvey

a été évalué[e] par un jury composé des personnes suivantes :

Jean-Pascal Lemelin, Directeur de la recherche Université de Sherbrooke

Michèle Déry, Codirectrice de la recherche Université de Sherbrooke

Marie-France Nadeau Membre du jury interne Université de Sherbrooke

Nancy Gaudreau Membre du jury externe

Université Laval

Nadia Desbiens Membre du jury externe

Université de Montréal

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TABLE DES MATIÈRES

LISTE DES TABLEAUX ... x

LISTE DES FIGURES ... xii

SOMMAIRES ... xv

REMERCIEMENTS ... xvii

PREMIER CHAPITRE. INTRODUCTION ... 1

1. SOUTENIR LA RÉUSSITE ÉDUCATIVE DE TOUS LES ÉLÈVES ... 1

2. LE TEMPÉRAMENT ... 4

2.1 Définition ... 4

2.2 Tempérament et problèmes de comportement ... 6

2.3 Les modèles explicatifs du lien entre le tempérament et les problèmes de comportement ... 8

3. CONCEPTUALISATION DE LA QUALITÉ DE LA RELATION ÉLÈVE-ENSEIGNANT ... 10

3.1 Composantes du modèle conceptuel ... 12

3.2 Qualité de la relation élève-enseignant et problèmes de comportement ... 15

4. TEMPÉRAMENT, QUALITÉ DE LA RELATION ÉLÈVE-ENSEIGNANT ET PROBLÈMES DE COMPORTEMENT ... 17

4.1 Contribution du tempérament de l’enfant aux patrons de la qualité de la relation élève-enseignant ... 18

4.2 Contributions interactives du tempérament de l’enfant et de la qualité de la relation élève-enseignant aux problèmes de comportement... 20

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DEUXIÈME CHAPITRE. LONGITUDINAL ASSOCIATIONS BETWEEN CHILD TEMPERAMENT AND TRAJECTORIES OF STUDENT-TEACHER RELATIONSHIP

QUALITY ... 25 1. RÉSUMÉ EN FRANÇAIS ... 25 2. TITLE PAGE ... 27 3. ABSTRACT ... 28 4. INTRODUCTION ... 29 4.1 STRQ Framework ... 30 4.2 Temperament Framework ... 33

4.3 Temperament Factors in the Prediction of STRQ ... 35

4.4 Moderating Effect of Sex ... 37

4.5 Current Study ... 38 5. METHOD ... 40 5.1 Participants ... 40 5.2 Procedure ... 41 5.3 Measures ... 42 5.3.1 Temperament ... 42

5.3.2 Student-Teacher Relationship Quality ... 43

5.4 Control Variables ... 44

5.5 Statistical Analyses ... 44

6. RESULTS ... 46

6.1 Descriptive statistics ... 46

6.2 Temperament and Trajectories of Closeness ... 48

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6.4 Temperament and Trajectories of Dependency ... 54

7. DISCUSSION ... 56

7.1 Negative Affectivity, Surgency/Extraversion, and STRQ Trajectories ... 56

7.2 Effortful Control and STRQ Trajectories ... 59

7.3 Moderating Effect of Sex ... 61

7.4 Strengths, Limitations, and Suggestions for Future Research ... 62

7.5 Implications for Practice ... 63

8. REFERENCES ... 66

TROISIÈME CHAPITRE. TEACHER-STUDENT RELATIONSHIP QUALITY MODERATES LONGITUDINAL ASSOCIATIONS BETWEEN CHILD TEMPERAMENT AND BEHAVIOR PROBLEMS ... 81

1. RÉSUMÉ EN FRANÇAIS ... 81

2. TITLE PAGE ... 83

3. ABSTRACT ... 84

4. INTRODUCTION ... 85

4.1 Theoretical framework ... 86

4.2 Temperament and behavior problems ... 88

4.3 Student-teacher relationship quality and behavior problems ... 89

4.4 Temperament, student-teacher relationship quality, and behavior problems ... 91

5. CURRENT STUDY... 92

6. METHOD ... 94

6.1 Participants ... 94

6.2 Measures ... 95

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6.2.2 Student-Teacher Relationship Quality ... 96

6.2.3 Externalizing and internalizing behavior problems ... 97

6.2.4 Control variables ... 98

6.3 Statistical analyses ... 98

7. RESULTS ... 101

7.1 Descriptive statistics ... 101

7.2 Latent moderated structural equations ... 103

7.2.1 Externalizing behavior problems ... 103

7.2.2 Internalizing behavior problems ... 105

8. DISCUSSION ... 111

8.1 Strengths, limitations, and suggestions for future research ... 115

8.2 Conclusion and practical outcomes ... 116

9. REFERENCES ... 119

QUATRIÈME CHAPITRE. CONCLUSION GÉNÉRALE ... 135

1. CONTRIBUTIONS À L’AVANCEMENT DES CONNAISSANCES SCIENTIFIQUES ... 136

1.1 Associations directes entre le tempérament de l’élève et les patrons développementaux de la QRÉ-E ... 137

1.2 Effet interactif du tempérament de l’élève et de la QRÉ-E dans le développement de problèmes de comportement intériorisés et extériorisés en contexte scolaire ... 140

2. CONTRIBUTIONS À LA THÉORIE ... 144

2.1 Modèle du tempérament ... 144

2.2 Modèle de Pianta ... 146

2.3 Modèles développementaux de problèmes de comportement ... 147

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4. LIMITES DE LA THÈSE ... 152 5. ORIENTATIONS FUTURES ... 155

RÉFÉRENCES BILBIOGRAPHIQUES ... 157 ANNEXE A. MÉTHODE DE RECENSION DES ÉCRITS ET CARACTÉRISTIQUES MÉTHODOLOGIQUES PRINCIPALES DES ÉTUDES RECENSÉES ... 187 ANNEXE B. CONFIRMATION DE SOUMISSION DES ARTICLES ... 196 ANNEXE C. ATTESTATION DE CONFORMITÉ ÉTHIQUE ET RENOUVELLEMENT ÉTHIQUE ... 199

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LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1. Facteurs et dimensions du tempérament selon le modèle de Rothbart ...5

Tableau 2. Descriptive Analyses of the Variables Under Study and the Covariables (Table 1) ...46

Tableau 3. Correlations Between the Temperament Factors and STRQ by Measurement Time (Table 2) ...47

Tableau 4. Data Fit by Model for Each STRQ Dimension (Table 3) ...49

Tableau 5. Closeness Trajectory Prediction Models (Table 4) ...51

Tableau 6. Conflict Trajectory Prediction Models (Table 5) ...53

Tableau 7. Dependency Trajectory Prediction Models (Table 6) ...55

Tableau 8. Descriptive Statistics and Intercorrelations Among Study Variables (Table 1) ..102

Tableau 9. Predictive Models for Main Effects and Moderation of Externalizing Behaviors (Table 2)...104

Tableau 10. Predictive Models for Main Effects and Moderation of Internalizing Behaviors (Table 3) ...106

Tableau 11. Caractéristiques méthodologiques des études recensées pour l’étude 1 ...193

Tableau 12. Dimensions du CBQ utilisées pour mesurer le tempérament dans les 16 études ...194

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LISTE DES FIGURES

Figure 1. Three-Trajectory Model for the Closeness Dimension ... 50 Figure 2. Four-Trajectory Model for the Conflict Dimension ... 53 Figure 3. Three-Trajectory Model for the Dependency Dimension ... 55 Figure 4. Moderation Paths of Teacher-Student Closeness on the Relationship Between

Temperament and Child-Reported Behavior Problems ... 100 Figure 5. Moderation Paths of Teacher-Student Conflict on the Relationship Between Negative Affectivity and Child-Reported Behavior Problems (Figure 2a) ... 108 Figure 6. Moderation Paths of Teacher-Student Dependency on the Relationship Between

Negative Affectivity and Child-Reported Behavior Problems (Figure 2b) ... 109 Figure 7. Moderation Paths of Teacher-Student Closeness on the Relationship Between Effortful Control and Child-Reported Behavior Problems (Figure 2c) ... 110

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SOMMAIRE

Cette thèse porte sur les liens longitudinaux entre le tempérament de l’enfant et la qualité de la relation élève-enseignant (QRÉ-E) et examine aussi la contribution de ces deux construits au développement des problèmes de comportements. Elle comprend deux études. La première a pour objectif de déterminer les contributions de trois facteurs du tempérament (Affectivité négative, Réactivité-Extraversion, Régulation volontaire) aux trajectoires de trois dimensions de la QRÉ-E (Proximité, Conflit, Dépendance). La deuxième vise à déterminer si les dimensions de la QRÉ-E jouent un rôle modérateur sur les associations entre les facteurs du tempérament et le développement de problèmes de comportement extériorisés et intériorisés.

La première étude a été réalisée auprès de 744 élèves âgés de 6 à 9 ans dont la majorité présentait des problèmes de comportement extériorisés au moment du recrutement. Les dimensions et facteurs du tempérament de ces élèves ont été mesurés par un parent à l’entrée dans l’étude alors que les dimensions de la QRÉ-E ont été évaluées par leur principal enseignant à chaque année, durant six ans. Les analyses ont d’abord révélé la présence de diverses trajectoires pour chacune des dimensions de la QRÉ-E. Les résultats indiquent que le tempérament de l’enfant, autant sur le plan de la réactivité que de la régulation, sont associés à différentes trajectoires de QRÉ-E. Dans l’ensemble, la thèse suggère que les enfants dont les dispositions tempéramentales ne sont pas en harmonie avec les exigences du milieu scolaire (impulsivité, recherche de sensation intense, timidité) sont plus à risque de développer des relations de faible qualité à long terme avec leurs enseignants que les enfants mieux régulés.

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Les analyses de la deuxième étude, réalisée auprès du même échantillon, indiquent que les patrons de la relation élève-enseignant, établis sur une période de 3 ans, sont un modérateur des associations longitudinales entre le tempérament de l’enfant et les problèmes de comportement intériorisés. Un niveau élevé d’Affectivité négative chez l’enfant, en interaction avec une relation élève-enseignant de faible qualité, est associé à l’exacerbation de problèmes de comportement intériorisés. Par ailleurs, un niveau élevé de Régulation volontaire chez l’enfant, en interaction avec une relation élève-enseignant de haute qualité, est associé à une diminution du niveau ultérieur de problèmes de comportement intériorisés. La QRÉ-E ne modère pas, cependant, le lien entre le tempérament (Réactivité-Extraversion) et les problèmes extériorisés.

La thèse permet un avancement tangible des connaissances en identifiant les caractéristiques tempéramentales des élèves à risque de vivre de faible qualité de relation avec les enseignants au cours de leur parcours scolaire. De plus, la thèse montre qu’une relation élève-enseignant de faible qualité en interaction avec le tempérament constitue un facteur de risque pour le développement de problèmes de comportement intériorisés. Cependant, le rôle protecteur d’une relation de haute qualité auprès d’élèves vulnérables sur le plan de l’adaptation comportementale en raison de certaines caractéristiques tempéramentales n’est pas soutenu par les résultats de la thèse. Ces résultats montrent néanmoins l’importance de cibler la QRÉ-E dans les interventions auprès de ces élèves et d’adopter des pratiques préventives inclusives adaptées aux dispositions tempéramentales en vue de favoriser des relations élève-enseignant de haute qualité et contribuer à prévenir ou réduire les problèmes de comportement.

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REMERCIEMENTS

Je tiens d’abord à remercier l’équipe de direction qui m’a accompagnée tout au long de ce cheminement professionnel et personnel. Au terme de cette aventure, je me rends compte que sa contribution se mesure bien au-delà du développement de compétences et de connaissances liées à la réalisation d’une démarche scientifique. Je suis particulièrement reconnaissante envers le professeur Jean-Pascal Lemelin (Département de psychoéducation de l’Université de Sherbrooke) pour son rôle de directeur de thèse, mais aussi pour le partage de sa passion et de son savoir sur le tempérament de l’enfant, lesquels guideront assurément la suite de mon parcours professionnel. Je retiens du professeur Lemelin sa capacité à susciter ma curiosité intellectuelle et à élargir ma pensée ainsi que sa rigueur dans la réalisation de toutes tâches liées au processus de la recherche scientifique. J’adresse aussi mes remerciements à la professeure Michèle Déry (Département de psychoéducation de l’Université de Sherbrooke), co-directrice de la thèse, qui a grandement marqué mon cheminement. Son accompagnement m’a permis de saisir les nuances et la complexité d’une démarche scientifique ainsi que l’importance de la vulgarisation scientifique et de ses retombées sociales. Je retiens de l’encadrement de la professeure Déry son précieux dévouement, son expertise et sa rigueur. Nul doute que ces multiples échanges et occasions de collaboration avec les professeurs Lemelin et Déry m’ont beaucoup motivée et que ces deux professeurs resteront pour moi des modèles durant ma carrière universitaire.

Un grand merci également à la professeure Marie-France Nadeau (Département d’éducation enseignement au préscolaire et primaire de l’Université Sherbrooke) pour sa contribution lors de l’évaluation de mon projet de recherche initial et de mon examen général, ainsi

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que pour sa participation à titre de membre du jury de la thèse. Je suis également reconnaissante de l’occasion de bénéficier de l’expertise de la professeure Nancy Gaudreau (Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage de l’Université Laval) et de la professeure Nadia Desbiens (Département de psychopédagogie et d'andragogie de l’Université de Montréal) dans le cadre de l’évaluation de la thèse. J’espère avoir la chance et le privilège de recroiser vos chemins.

Je tiens aussi à remercier toutes les professeures et tous les professeurs du Département de psychoéducation qui se sont généreusement adaptés à ma situation d’étudiante à distance et qui, surtout, ont contribué au raffinement de mon identité professionnelle. Aux étudiantes et étudiants de ma cohorte, je vous remercie pour les accueils chaleureux lors de chacune de mes visites à l’Université de Sherbrooke ainsi que pour les occasions d’échanges enrichissants et divertissants. Ce sentiment d’appartenance, créé malgré la distance géographique, a fait la différence.

Je souhaite remercier mes collègues professeurs de l’Université Sainte-Anne, particulièrement la professeure Caroline Fitzpatrick (Département Sciences humaines) pour sa confiance, pour sa générosité et pour chacune des opportunités d’apprentissage partagées au cours des dernières années. Je remercie également mes étudiantes et étudiants pour les riches moments d’apprentissage mutuel. Votre engagement envers vos études et votre curiosité me procurent l’énergie et la motivation nécessaires à la poursuite de mes ambitions professionnelles.

J’adresse un merci bien distinct à ma famille et à mes amis pour leur appui inconditionnel au cours de cette aventure. Grâce à vous, je pense être parvenue à demeurer une maman, une conjointe, une professeure et une étudiante motivée, engagée et épanouie. À mes parents, je vous

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remercie d’avoir été présents et à l’écoute comme vous l’avez été lors de chacun des autres moments importants de mon parcours.

Je remercie les familles participantes à l’étude longitudinale initiée par la professeure Déry et son équipe. Ces familles permettent chaque année l’avancement des connaissances et le développement de pratiques sensibles aux divers milieux qui accueillent les enfants et les adolescents. Cette thèse a aussi été possible grâce à l’octroi de bourses d’études du Fonds de recherche du Québec – Société et culture (FRQSC), du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH) et du Groupe de recherche et d’intervention sur les adaptations sociales de l’enfance (GRISE). Finalement, je remercie le Centre de recherche universitaire sur les jeunes et les familles (CRUJeF) et le Comité québécois pour les jeunes en difficultés de comportement (CQJDC) pour leur confiance, leur appui et leur soutien financier.

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PREMIER CHAPITRE. INTRODUCTION

1. SOUTENIR LA RÉUSSITE ÉDUCATIVE DE TOUS LES ÉLÈVES

Depuis les années 1990, l’inclusion scolaire est la voie privilégiée des milieux d’éducation issus des sociétés occidentales (Kaplan et Lewis, 2013) pour favoriser le développement du plein potentiel de tous les élèves, quelle que soit l’étendue de leurs différences (Vienneau, 2006). Au-delà du développement des compétences scolaires et socioémotionnelles, cette pédagogie de l’inclusion scolaire vise ce que Rousseau (2015) appelle « la rencontre de l’autre », c’est-à-dire l’ouverture et une plus grande valorisation des différences individuelles ainsi que le développement de milieux axés sur la collaboration et la coopération (Massé, Desbiens et al., 2020). Conséquemment, des valeurs fondamentales telles que la valorisation de la diversité, l’équité et la participation active à la société (Prud’Homme et al., 2016; Kaplan et Lewis, 2013) servent de guide pour modifier les approches pédagogiques et les milieux éducatifs et sont d’ailleurs au cœur de la Politique de la réussite éducative du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (2017).

Sur le plan théorique, l’adhésion à la pédagogie inclusive suscite un assez large consensus (Prud’homme et al., 2011). Cependant, sur le plan de la pratique, des défis demeurent et les conditions de mise en œuvre de l’inclusion scolaire continuent d’alimenter de nombreux questionnements (ex. Massé, Nadeau et al., 2020). C’est ainsi qu’en dépit de la volonté des milieux éducatifs d’accueillir et de valoriser l’unicité de chaque apprenant, certains enfants demeurent plus à risque d’exclusion en raison de difficultés du milieu scolaire à s’adapter à leurs particularités. La

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notion d’adaptation implique une cohésion entre les caractéristiques de la personne et les exigences du milieu fréquenté (Massé, Desbiens et al., 2020). Or les chances que la structure scolaire en place et les caractéristiques des apprenants soient adaptées dès le départ ne sont pas équitables pour tous les élèves. C’est ainsi qu’un élève qui a un tempérament marqué par une capacité d’autorégulation plus limitée ou un niveau élevé de réactivité, par exemple l’impulsivité, peut constituer un défi important pour la communauté scolaire, notamment pour l’enseignant, lequel est le principal responsable de l’accompagnement pédagogique et de la gestion de classe.

Lorsque l’adaptation au milieu est ainsi menacée, le risque d’émergence ou d’accentuation de problèmes de comportement chez l’enfant s’en trouve nécessairement augmenté (Chess et Thomas, 1999; Thomas et Chess, 1977), ce qui représente un défi d’autant plus grand pour l’école inclusive, surtout lorsqu’il s’agit de problèmes de comportement extériorisés (Gaudreau et al., 2018). De plus, les élèves qui développent des problèmes de comportement en début de scolarité sont à risque plus élevé de présenter des difficultés scolaires et sociales à long terme qui peuvent se traduire par de l’absentéisme scolaire (Gubbels et al., 2019), le décrochage et différents problèmes de santé mentale (Kretschmer et al., 2014; Lansford et al., 2016). Malheureusement, au cours des dernières décennies, les problèmes de comportement sont devenus un problème croissant chez les élèves (Franklin et al., 2017; McGorry et al., 2007) avec des répercussions négatives tant pour les élèves eux-mêmes que pour les enseignants et les pairs de la classe (Hoglund et al., 2015).

Bien que le processus d’inclusion implique un ensemble d’acteurs, l’enseignant demeure un acteur clé de la pédagogie inclusive. Le développement de ses connaissances et de ses compétences en tant qu’enseignant « inclusif » apparait une condition essentielle à la création

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d’histoires à succès. Diverses pratiques d’individualisation sont à la base d’un enseignement inclusif efficace, telles que la différenciation pédagogique ou les accommodements pour les élèves en situation de handicap. Cependant, la qualité de la relation qui se construit entre l’élève et l’enseignant a été identifiée comme un déterminant de la réussite éducative des élèves, notamment pour les élèves présentant des caractéristiques personnelles pouvant demander une plus grande adaptation de la part de l’école (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2017). Or, comme nous le verrons plus loin, ces mêmes élèves pourraient être également plus à risque d’avoir des relations de faible qualité avec l’enseignant et, ainsi, de moins bénéficier de cette ressource éducative.

Dans la perspective de contribuer à la réussite éducative de tous les élèves, cette thèse propose un examen minutieux, d’une part, des liens entre les caractéristiques tempéramentales des élèves et la qualité des relations élève-enseignant (QRÉ-E) et, d’autre part, de leur contribution interactive au développement ou à la prévention de problèmes de comportement chez les élèves. Dans un premier temps, ce premier chapitre vise à définir et à situer dans une perspective théorique les concepts du tempérament et de la QRÉ-E ainsi que leurs liens respectifs avec les problèmes de comportement. Ensuite, le chapitre présente une synthèse des recensions des écrits sur les jeux d’associations possibles entre tempérament, QRÉ-E et problèmes de comportement et se termine par la présentation des questions de recherche qui ont guidé la réalisation des deux études qui forment la thèse.

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2. LE TEMPÉRAMENT

2.1 Définition

Le tempérament influence la façon dont l’enfant réagit à son environnement, et les réponses qu’il obtient de la part des personnes qui l’entourent contribuent à son développement (McCormick et al., 2015; Rothbart, 2011). Il existe plusieurs perspectives théoriques sur le tempérament (Zentner et Bates, 2008). Toutefois, le modèle développemental, psychobiologique et multidimensionnel du tempérament de l’enfant conçu par Mary K. Rothbart (2011; Rothbart et Derryberry, 1981) est à l’heure actuelle le modèle conceptuel qui fait autorité dans ce domaine de recherche, du moins à l’enfance (Lemelin et Tarabulsy, 2012; Slagt et al., 2016).

Rothbart et ses collègues (2011; Rothbart et Bates, 2006; Rothbart et Derryberry, 1981) définissent les caractéristiques tempéramentales comme les différences individuelles sur le plan de la réactivité et de la régulation ayant une base constitutionnelle et pouvant être observées sur les plans émotionnel, comportemental, attentionnel et moteur. Le terme « constitutionnelle » fait référence aux bases biologiques du tempérament pouvant être influencées avec le temps par la génétique, la maturation et l’expérience (lire ici, l’adaptation aux exigences environnementales). Le terme « réactivité » renvoie plus spécifiquement à l’excitabilité des différents systèmes (par exemple, comportementaux, physiologiques). Selon leur niveau de réactivité, les enfants diffèrent donc dans leurs réactions (négatives ou positives) face à des stimuli de même nature ou intensité. Quant au terme « régulation », il renvoie aux processus qui modulent (facilitent ou inhibent) le niveau de réactivité en réponse aux stimuli internes ou externes (Rothbart, 2011; Rothbart et Derryberry, 1981). La réactivité et la régulation sont en interaction continuelle. Au cours du

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développement, il y a une augmentation de l’influence de la régulation sur la réactivité en ce sens où elle devient de plus en plus sous un contrôle conscient (Lemelin et Therriault, 2012). Rothbart stipule que le contexte et les expériences de vie façonnent le tempérament, et insiste sur le fait qu’il se développe avec le temps. Ainsi, les caractéristiques tempéramentales des enfants sont modulées par une combinaison de facteurs biologiques, génétiques et environnementaux, tout au long de l’enfance, voire de la vie (Rothbart, 2011; Rothbart et Bates, 2006; Rothbart et Derryberry, 1981; Rothbart et al., 1992).

Plus précisément, le modèle de Rothbart conceptualise le tempérament en termes de dimensions selon l’âge des individus. Des analyses factorielles ont, par la suite, révélé la présence de facteurs, dont trois ont été constamment identifiés au cours de la vie : Affectivité négative, Réactivité-Extraversion et Régulation volontaire. Les deux premiers facteurs regroupent des dimensions du tempérament faisant référence aux différences individuelles sur le plan de la réactivité alors que le troisième facteur fait plus spécifiquement référence à la régulation. Le tableau 1 présente une description des dimensions considérées comme représentatives du tempérament de l’âge préscolaire jusqu’au milieu de l’enfance.

Tableau 1. Facteurs et dimensions du tempérament selon le modèle de Rothbart

Facteurs Échelles Définitions

Émotivité

négative Peur Quantité d’affects négatifs, y compris le malaise, l’inquiétude ou la nervosité, liée à l’anticipation de la douleur ou de la détresse et/ou à des situations potentiellement menaçantes

Tristesse Quantité d’affects négatifs, et humeur et énergie à la baisse, liées à l’exposition à la souffrance, à la déception et à la perte d’objet

Colère/frustration Quantité d’affects négatifs liée à l’interruption des tâches en cours ou à l’empêchement de l’atteinte des objectifs

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Inconfort Quantité d’affects négatifs liée aux qualités sensorielles de la stimulation, y compris l’intensité, la fréquence ou la complexité de la lumière, du mouvement, du son et de la texture

Capacité à être consolé (-) Vitesse de récupération après une détresse ou une excitation élevée

Réactivité-Extraversion Niveau d’activité Niveau d’activité motrice globale incluant la fréquence et l’étendue de la locomotion Plaisir associé à la stimulation de

forte intensité Niveau de plaisir lié à des situations impliquant une recherche de stimulation de forte intensité, complexité, nouveauté et incongruité

Impulsivité Vitesse d’initiation des réponses

Timidité (-) Approche lente ou inhibée dans des situations impliquant de la nouveauté ou de l’incertitude

Régulation

volontaire Plaisir associé à la stimulation de faible intensité Niveau de plaisir lié à des situations impliquant une stimulation de faible intensité, complexité, nouveauté et incongruité

Contrôle inhibitoire Capacité de planifier et d’inhiber des réactions d’approche inappropriées suivant des directives ou lors de situations nouvelles ou incertaines

Attention soutenue Capacité de maintenir l’attention sur les tâches à accomplir

Sensibilité perceptuelle Capacité de détecter les stimuli légers, de faible intensité, dans l’environnement externe

Note. (-) = Score inversé dans le calcul du facteur.

2.2 Tempérament et problèmes de comportement

Les problèmes de comportement en milieu scolaire sont catégorisés selon la nature extériorisée ou intériorisée des difficultés. Il est généralement admis que les problèmes de comportement extériorisés regroupent de l’opposition à l’adulte, des conduites agressives ou des bris de règles alors que les problèmes intériorisés regroupent des comportements d’anxiété, de retrait social, de somatisation ou de dépression (Achenbach, 2009). Des décennies de recherche sur l’évolution des problèmes de comportement extériorisés et intériorisés ont permis de statuer que les différences individuelles dans les traits du tempérament, autant sur le plan de la réactivité que de la régulation, y sont associées (De Pauw et Mervielde, 2010; Klein et al., 2012; Morizot et Vitaro, 2003; Rueda, Checa et al., 2010; Tackett et al., 2012).

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De façon générale, il ressort des écrits scientifiques qu’un tempérament très réactif, c’est-à-dire fortement caractérisé par l’Affectivité négative ou la Réactivité-Extraversion, est associé à un risque accru de problèmes de comportement (Rothbart, 2007, 2011). Plus précisément, des études ont montré que le facteur Affectivité négative est associé positivement tant aux problèmes extériorisés (Carrasco et al., 2018; Delgado et al., 2018; Gartstein et al., 2012; Hankin et al., 2017; Scheper et al., 2017; Wichstrom et al., 2018) qu’aux problèmes intériorisés (Gartstein et al., 2012; Hankin et al., 2017; Hopkins et al., 2013; Scheper et al., 2017; Wichstrom et al., 2018) et que ce facteur serait un déterminant potentiel des deux types de problèmes chez les enfants d’âge préscolaire (Wichstrom et al., 2018). Des études longitudinales supportent cependant l’idée que l’association des problèmes de comportement intériorisés avec le facteur Affectivité négative s’estompe avec l’âge (Kotelnikova et al., 2015; Muhtadie et al., 2013) et serait donc sensible à l’étape de développement dans lequel se trouvent les enfants. Quant au facteur Réactivité-Extraversion, il a été associé positivement aux problèmes de comportement extériorisés (Gartstein et al., 2012; Scheper et al., 2018; Wichstrom et al., 2018), mais les écrits sont plus mitigés pour ce qui est des associations avec les problèmes de comportement intériorisés. Par exemple, des auteurs n’ont pas observé de lien significatif entre le facteur Réactivité-Extraversion et le développement de problèmes de comportement intériorisés à l’âge préscolaire (Wichstrom et al., 2018) et scolaire (Kotelnikova et al., 2015), alors que d’autres ont rapporté des liens négatifs entre la Réactivité-Extraversion et les problèmes de comportement intériorisés (Carrasco et al., 2016; Delgado et al., 2018; Gartstein et al., 2012; Hankin et al., 2017). De tels résultats suggèrent qu’un niveau élevé de Réactivité-Extraversion pourrait être un élément de protection contre les problèmes de comportement intériorisés.

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En ce qui a trait au facteur Régulation volontaire, les études montrent avec constance que ce facteur du tempérament est négativement associé aux problèmes de comportement extériorisés (Carrasco et al., 2016; Delgado et al., 2018; Eisenberg et al., 2015; Gartstein et al., 2012; Hankin et al., 2017; Olson et al., 2017; Scheper et al., 2017; Smith et Day, 2018; Wang et al., 2016; Wichstrom et al., 2018). Des liens sont aussi rapportés avec les problèmes intériorisés (Carrasco et al., 2016; Delgado et al., 2018; Gartstein et al., 2012; Hankin et al., 2017; Hopkins et al., 2013; Kotelnikova et al., 2015; Scheper et al., 2017; Wichstrom et al., 2018) avec une force d’association moins grande et moins constante que pour les problèmes extériorisés. Les résultats qui impliquent ce facteur ont été répliqués dans de nombreuses études, autant chez des élèves du préscolaire que chez des élèves plus âgés (Diaz et al., 2017; Eisenberg, Taylor et al., 2015 ; Eisenberg, Valiente et al., 2009; Myers et Morris, 2009; Olson et al., 2017; Van Prooijen et al., 2018).

Dans l’ensemble, donc, les écrits scientifiques soutiennent que les caractéristiques tempéramentales constituent des facteurs importants dans le développement des problèmes de comportement, notamment des problèmes extériorisés.

2.3 Les modèles explicatifs du lien entre le tempérament et les problèmes de comportement

La documentation scientifique propose différents modèles explicatifs de l’émergence et la persistance des problèmes de comportement au cours de l’enfance, dans lesquels certaines dispositions tempéramentales de l’enfant sont conceptualisées comme des facteurs de risque initiaux importants. Par exemple, le modèle théorique de Moffitt (1993), revisité plus récemment (2006, 2018), sur les problèmes de comportement qui persistent tout au long de la vie (life course persistent model) stipule que ces problèmes tirent leur origine d’altérations neuropsychologiques

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qui se manifestent très tôt chez l'enfant par un tempérament « difficile », caractérisé par l'impulsivité et des difficultés de régulation. Le modèle de propension antisociale de Lahey (Lahey et al., 2018; Lahey et al., 1999; Lahey et Waldman, 2003), pour sa part, met l’accent sur le rôle de certains traits de l’enfant (dont le faible contrôle inhibitoire et l'émotivité négative) dans l’émergence des problèmes de comportement. De ces modèles explicatifs, cependant, émerge une constante : celle de l’importance des effets interactifs des caractéristiques de l’enfant avec divers facteurs de risque de nature environnementale (par exemple, les pratiques parentales lacunaires, les relations conflictuelles parent-enfant, etc.) pour le développement et le maintien des problèmes de comportement. Au-delà du tempérament, ce serait donc l’interaction entre les dispositions tempéramentales de l’enfant et la qualité de son environnement qui serait le plus souvent déterminante pour le développement de ces problèmes. Cette conception fait d’ailleurs référence à un processus modérateur expliqué dans le modèle du tempérament de Rothbart (2011) voulant que le tempérament exerce une influence sur le développement de l’enfant, mais qui peut varier en fonction de certaines caractéristiques de l’environnement. Autrement dit, un facteur environnemental pourrait affecter la force ou la direction de la relation entre le tempérament et la qualité de l’adaptation de l’enfant.

Cependant, pour rendre compte du développement des problèmes de comportement, le modèle du « goodness-of-fit » (Chess et Thomas, 1999; Thomas et Chess, 1977), qui est intrinsèquement lié au domaine d’étude du tempérament, prévoit que c’est la qualité de l’ajustement entre le tempérament de l’enfant et l’environnement social et émotionnel dans lequel il évolue qui est la plus déterminante : les problèmes de comportement sont plus à risque de survenir lorsque les caractéristiques tempéramentales ne sont pas en correspondance ou en

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harmonie avec celles du milieu de vie. La qualité de l’interaction enfant-environnement est particulièrement déterminante pour les enfants qui ont des vulnérabilités sur le plan tempéramental (Dalimonte-Merckling et Brophy-Herb, 2019), telles des prédispositions à réagir très vivement et promptement, ainsi qu’à réguler plus difficilement leur comportement. L’éducation de ces enfants peut déjà constituer un défi pour les parents les plus sensibles, chaleureux et soutenants (Moffitt, 2006), mais devient un défi d’envergure pour ceux qui n’ont que peu de ressources pour y faire face. Ces enfants sont d’abord à risque de développer des difficultés relationnelles à la maison, puis, à l’école avec leurs enseignants (Moffitt, 2006). Conformément au modèle du « goodness-of-fit », ces relations problématiques et dysfonctionnelles, lesquelles indiquent une inadéquation entre les besoins de l’enfant et les exigences du milieu, viendront alors augmenter le risque que l’enfant développe des problèmes de comportement ou encore exacerber des problèmes de comportement déjà présents (Chess et Thomas, 1999; Doumen et al., 2008; McClowry et al., 2008; Moffitt, 2006; Pianta, 1999; Thomas et Chess, 1977).

3. CONCEPTUALISATION DE LA QUALITÉ DE LA RELATION ÉLÈVE-ENSEIGNANT

La mise en évidence de l’influence de la relation élève-enseignant dans le parcours scolaire et l’adaptation sociale des élèves doit beaucoup aux travaux de recherche de Robert C. Pianta. Inspirés principalement par la théorie de l’attachement (Bowlby, 1969, 2012), Pianta et ses collaborateurs (1995, 1999, 2001) ont proposé un modèle dans lequel la relation élève-enseignant est conceptualisée selon trois dimensions, soit la Proximité, le Conflit et la Dépendance. Depuis, cette conceptualisation guide et oriente la grande majorité des études scientifiques qui sont réalisées sur la composante affective de la relation élève-enseignant. La dimension Proximité

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réfère au degré d’ouverture, de chaleur et de sécurité dans la relation élève-enseignant. La dimension Conflit correspond au niveau d’interactions élève-enseignant négatives, discordantes, imprévisibles ou désagréables. Finalement, la dimension Dépendance fait référence à l’intensité du besoin de réassurance de l’élève par son enseignant (Pianta, 2001). À l’âge préscolaire et scolaire primaire, la QRÉ-E est le plus souvent mesurée selon la perception des enseignants à l’aide de la Student Teacher Relationship Scale (STRS; Pianta, 2001).

Au même titre que la qualité de la relation d’attachement parent-enfant (Bowlby, 1969), il est proposé qu’un niveau élevé de proximité dans la relation élève-enseignant procure à l’élève la sécurité émotionnelle nécessaire pour s’engager pleinement dans les nouvelles activités d’apprentissages et favorise ainsi le développement et l’acquisition de compétences cognitives, sociales, émotionnelles et comportementales nécessaires à l’adaptation scolaire et sociale de l’enfant (Pianta, 1999). À l’inverse, une relation élève-enseignant davantage caractérisée par les conflits ou la dépendance aurait un impact négatif sur le développement d’un sentiment de sécurité chez l’élève et nuirait ainsi à son adaptation scolaire et sociale. Ainsi, une relation forte en proximité, mais faible en conflits et en dépendance, est considérée comme une relation de haute qualité alors qu’à l’inverse, une relation dont le niveau de proximité est faible et les niveaux de conflits et/ou de dépendance sont élevés, est considérée de faible qualité.

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3.1 Composantes du modèle conceptuel

La QRÉ-E se définit non pas par un comportement isolé, mais suivant un ensemble de comportements et de réponses à ces comportements sur une période de temps significative, ce qui constitue un « patron de relation » (Pianta, 1999). Selon Pianta et ses collaborateurs (1995; 1999; 2001), ce patron de relations élève-enseignant est influencé par diverses composantes dont, en particulier, les influences de l’environnement familial de l’enfant, les caractéristiques des personnes impliquées dans la relation et la qualité de l’interaction entre ces personnes.

Avant l’arrivée à l’école, l’élève a grandi dans un environnement familial et culturel reflétant entre autres les cognitions, les valeurs et les comportements de ses parents. Selon le modèle bioécologique de Bronfenbrenner (1986), la famille est le microsystème le plus influent sur les capacités d’adaptation de l’enfant, puisque ce dernier y passe une partie importante de son temps, du moins en bas âge. Ces caractéristiques familiales sont intériorisées par l’enfant et conséquemment, influencent la QRÉ-E.

De plus, de nombreuses recherches appuient l’association entre les caractéristiques des élèves et la QRÉ-E (McGrath et Van Bergen, 2015). Une pléthore de recherches a en effet démontré que les caractéristiques des élèves, telles que le sexe et le genre, l’ethnicité, les comportements extériorisés et intériorisés, le tempérament et les habiletés langagières influencent la QRÉ-E, telle que mesurée à un moment précis pendant le parcours scolaire de l’élève (McGrath et Van Bergen, 2015). Ces caractéristiques constitutionnelles et développementales de l’enfant, en interaction avec les caractéristiques de son environnement familial, vont amener l’enfant à développer un « modèle de représentations des relations », concept théorique directement inspiré

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de la théorie de l’attachement (Bowlby, 1969). Ces modèles de représentation des relations définissent la façon dont l’enfant se comporte avec autrui et servent de guide à l’enfant dans un nouveau contexte relationnel, telle la salle de classe et l’enseignant, pour interpréter les intentions et la fiabilité des actions d’autrui, et pour se comporter (Pianta et al., 2003; Stuhlman et Pianta, 2002). Cela signifie que la qualité de relation que développe l’enfant avec ses parents influence la qualité des relations que cet enfant développera avec ses enseignants (O’Connor, 2010; O’Connor et McCartney, 2006). Ces modèles relationnels, bien que relativement stables, sont conçus comme des systèmes ouverts qui peuvent être modifiés suivant de nouvelles expériences, par exemple une relation élève-enseignant de haute qualité.

Comme la relation élève-enseignant est un processus dyadique et dynamique

(Pianta, 1999), le modèle prévoit aussi que les caractéristiques de l’enseignant vont contribuer à la QRÉ-E. Tout comme pour l’élève, la qualité de relation qu’a vécue l’enseignant avec ses propres parents au cours de son enfance influence sa capacité à établir des relations avec ses élèves (McGrath et Van Bergen, 2015). Ainsi, chaque enseignant aborde leur classe avec leurs propres modèles relationnels et les croyances et perceptions qui en découlent influencent la QRÉ-E (Myers et Pianta, 2008 ; O’Connor, 2010). Parmi les croyances des enseignants, le sentiment d’efficacité personnelle est un concept clé du succès éducatif des élèves (Gaudreau et al., 2012) et des études ont montré que les enseignants dont le sentiment d’efficacité personnelle est élevé auraient tendance à développer des relations de meilleure qualité avec leur élèves (O’Connor, 2010; Zee et Koomen, 2016). Finalement, d’autres caractéristiques comme le sexe de l’enseignant (Spilt et al., 2012) et ses années d’expériences (Zee et Koomen, 2017) ont aussi été liées à la QRÉ-E.

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Toutefois, bien que certaines caractéristiques liées à l’enseignant aient été associées à la QRÉ-E, des études longitudinales ont révélé une variabilité dans la qualité des relations entre un même enseignant et ses élèves, et une constance dans la qualité des relations entre un élève et plusieurs enseignants (O’Connor, 2010; Rudasill, 2011). De tels résultats soulignent l’importance de s’intéresser aux caractéristiques de l’élève en tant que déterminant de l’évolution de la QRÉ-E à travers les années scolaires. Très peu d’auteurs se sont intéressés à cette question, mais des recherches soutiennent l’idée que le tempérament de l’élève est l’une de ces caractéristiques (Acar et al., 2017; Berger et al., 2017; Buhs et al., 2017; Hernandez et al., 2017; Justice et al., 2008 ; Rudasill et al., 2006; Rudasill et Rimm-Kaufman, 2009).

Finalement, ce modèle conceptuel de la relation élève-enseignant propose qu’au-delà des caractéristiques des personnes impliquées dans la relation, la qualité de l’ajustement entre les caractéristiques de l’élève et de l’enseignant influencerait l’adaptation de l’élève. Des études récentes montrent d’ailleurs l’interdépendance des caractéristiques de l’élève et de l’enseignant et témoignent de la pertinence de cette composante du modèle (ex. Zee et Koomen, 2017). Cette composante de la qualité de l’interaction du modèle conceptuel de Pianta (1999) a directement été inspirée du concept de qualité de l’ajustement tiré du modèle du « goodness-of-fit » initialement proposé par Thomas et Chess (1977) Tel que présenté à la section précédente, il est prévu qu’un bon ajustement favoriserait chez l’élève un développement positif, alors qu’un mauvais ajustement mènerait à des difficultés d’adaptation à l’école, notamment des difficultés du comportement (Myers et Pianta, 2008).

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3.2 Qualité de relation élève-enseignant et problèmes de comportement

L’hypothèse que la QRÉ-E est associée à la réussite éducative n’est pas récente. Elle a été proposée théoriquement (Pianta, 1999; Pianta et al., 2003) et est désormais soutenue empiriquement par le travail de nombreux chercheurs (Birch et Ladd, 1997, 1998; Buyse et al., 2011; Collins et al., 2017, Hamre et Pianta, 2001; Howes, 2000; Hughes et al., 2014). L’association entre la QRÉ-E et la réussite éducative est notamment compatible avec les théories de l’apprentissage, par exemple celle de Vygotsky (1978), selon laquelle l’apprentissage est un effort social et se produit plus facilement lorsque les adultes sont sensibles aux besoins et aux capacités des enfants et fournissent un appui constant pour les guider de manière appropriée. Par conséquent, les élèves dont la relation avec l’enseignant se caractérise par la proximité auraient une probabilité plus grande d’avoir un cheminement scolaire et une adaptation sociale plus adaptés que les élèves qui n’expérimentent pas ce type de relation avec leur enseignant. Plus précisément, les mesures de la QRÉ-E à la prématernelle et à la maternelle ont montré un pouvoir prédictif considérable à l’égard des compétences comportementales ultérieures des élèves, et ce, jusqu’à la fin de l’école primaire (Baker, 2006; Hamre et Pianta, 2001; O’Connor et al., 2012). En outre, des résultats de nombreux travaux montrent que les enfants qui entretiennent des relations de haute qualité avec leur enseignant ont un meilleur rendement scolaire, apprécient davantage l’école et présentent moins de problèmes de comportement (Baker, 2006; Birch et Ladd, 1997; Collins et al., 2017; Hamre et Pianta, 2001; Mashburn et Pianta, 2006; O’Connor et al., 2011). À l’inverse, les enfants qui ont des relations de faible qualité avec leurs enseignants manquent d’intérêt envers l’école, sont plus retirés socialement ou manifestent davantage de comportements agressifs (Birch et Ladd, 1998; Collins et al., 2017; Hughes et al., 2014; O’Connor et al., 2014; O’Connor et

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McCartney, 2007; Roorda et al., 2011; Rudasill et al., 2013). Plus précisément, O’Connor et al. (2012) rapportent que la présence d’un haut niveau de conflits dans la relation élève-enseignant est associée à plus de problèmes de comportement extériorisés, alors qu’une relation caractérisée par un faible niveau de proximité ou de chaleur est associée à plus de problèmes de comportement intériorisés.

En outre, le cumul sur plusieurs années scolaires de relations élève-enseignant caractérisées par les conflits a été associé à des difficultés scolaires et comportementales plus importantes (Ladd et Burgess, 2001; Spilt, Hughes et al., 2012). De tels résultats ont suscité la réalisation d’études visant à établir l’existence de différents patrons de relation ou trajectoires des dimensions de la QRÉ-E au cours du primaire (Bosman et al., 2018; Collins et al., 2017; O’Connor et al., 2011; O’Connor et al., 2012; O’Connor et McCartney, 2007; Spilt et al., 2012; Wang et al., 2018). Ces quelques études ont identifié différentes trajectoires pour chacune des dimensions en indiquant, notamment, que des sous-groupes d’élèves s’inscrivaient dans des trajectoires de QRÉ-E de faible qualité, alors que d’autres suivaient plutôt des trajectoires de haute qualité.

La majorité des chercheurs qui se sont intéressés aux liens entre la QRÉ-E et les problèmes de comportement l’ont fait en s’appuyant sur un cadre conceptuel où c’est la QRÉ-E qui « influence » l’adaptation ultérieure des élèves, soit ce que Mejia et Hoglund (2016) identifient comme un modèle axé sur la relation élève-enseignant (relationship-driven model). Or, des études soutiennent plutôt l’idée que ce sont les caractéristiques de l’élève qui influencent d’abord la QRÉ-E (child-driven model, Mejia et Hoglund, 2016). Pour être en mesure d’identifier les élèves à risque de développer des patrons de relations élève-enseignant de faible qualité, l’identification

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de prédicteurs des trajectoires, à partir des caractéristiques des élèves, est un objectif essentiel qui a fait l’objet de très peu d’études. Cette thèse soutient, d’une part, l’idée que des caractéristiques tempéramentales de l’élève peuvent influencer le développement de patrons de relations élève-enseignant à long terme et, d’autre part, que ces patrons, en fonction de la dimension de la QRÉ-E, peuvent constituer un facteur de risque ou un facteur de protection, dans la prévention ou dans l’aggravation des problèmes de comportement ; autrement dit, que la QRÉ-E interagit avec le tempérament dans la prévention ou l’aggravation de ces problèmes. Ces associations sont les thèmes centraux respectifs des deux études qui composent la thèse.

4.TEMPÉRAMENT, QUALITÉ DE LA RELATION ÉLÈVE-ENSEIGNANT ET PROBLÈMES DE COMPORTEMENT

Malgré la pléthore de recherches reliant soit le tempérament, soit les relations élève-enseignant aux problèmes de comportement, relativement peu d’études se sont concentrées sur les relations entre ces trois variables (Myers et Morris, 2009). Dans l’objectif de cerner l’état des connaissances sur ces liens, une recension des écrits a été réalisée, d’abord sur les liens longitudinaux entre le tempérament et le développement des patrons relationnels élève-enseignant, ensuite sur les interactions du tempérament et de la QRÉ-E dans la prévention/aggravation des problèmes de comportement. La méthode utilisée pour repérer les études pertinentes ainsi que les caractéristiques méthodologiques des études retenues sont présentées à l’annexe A. Les prochaines sections consistent donc en une synthèse de ces recensions qui ont servi à l’élaboration des deux études de la thèse.

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4.1 Contribution du tempérament de l’enfant aux patrons de la qualité de la relation élève-enseignant

La recension des écrits effectuée n’a pas permis d’identifier d’études où les trajectoires des différentes dimensions de la QRÉ-E au cours des années scolaires ont été examinées en fonction des caractéristiques tempéramentales des élèves. Cependant, quelques études ont examiné la contribution du tempérament sur le niveau de proximité, de conflits, et de dépendance avec l’enseignant, mesuré à un moment ultérieur du parcours scolaire de l’élève. Ces études, toutes informatives soient-elles, n’ont toutefois porté que sur certaines des dimensions des facteurs du tempérament, ce qui ne donne qu’un portrait très partiel des liens longitudinaux entre le tempérament et la QRÉ-E.

En ce qui concerne le niveau de proximité dans la relation élève-enseignant, les deux études recensées sur les liens entre des dimensions du facteur Émotivité négative (colère, peur) et le niveau de proximité ultérieur n’ont pas rapporté d’association significative (Bush et al., 2018; Diaz et al., 2017). Dans le même sens, les études recensées ne suggèrent que peu de liens significatifs entre des dimensions du facteur Réactivité-Extraversion et le niveau de proximité ultérieur dans la relation élève-enseignant (Rudasill, 2011 ; Rudasill et Rimm-Kaufman, 2009). Toutefois, quelques rares études longitudinales ont montré que les élèves timides (dimension du facteur Réactivité-Extraversion) ont moins de probabilités de développer avec les enseignants des relations caractérisées par un niveau élevé en proximité (Rudasill, 2011 ; Rudasill et Rimm-Kaufman, 2009). À l’opposé, des liens significatifs positifs obtenus à partir d’études longitudinales ont été constamment observés entre les dimensions Contrôle inhibitoire et Attention

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soutenue du facteur Régulation volontaire et le niveau de proximité dans la relation élève-enseignant (Hernandez et al., 2017; Rudasill, 2011; Rudasill et Rimm-Kaufman, 2009; Silva et al., 2011).

Au regard du niveau de conflits, les résultats d’études longitudinales (Buhs et al., 2018; Rudasill et al., 2016) n’ont pas indiqué la présence d’associations significatives entre des dimensions du facteur Émotivité négative et le niveau de conflits. Quant aux associations entre des dimensions du facteur Réactivité-Extraversion et le niveau de conflits dans la relation élève-enseignant, la majorité des auteurs ont ciblé la timidité uniquement. Les résultats de ces études sont peu concluants, car certains ont obtenu des liens négatifs significatifs (Rudasill, 2011; Rudasill et Rimm-Kaufman, 2009; Rydell et al., 2005) alors que d’autres ont montré des liens non significatifs (Rudasill et al., 2016). Systématiquement, des liens longitudinaux significatifs et négatifs entre des dimensions du facteur Régulation volontaire et la présence de conflits dans la relation élève-enseignant ont été rapportés (Berger et al., 2017; Buhs et al., 2017; Hernandez et al., 2017; Rudasill, 2011; Rudasill et al., 2016; Rudasill et Rimm-Kaufman, 2009; Silva et al., 2011).

Finalement, une seule étude a été identifiée sur les liens longitudinaux entre des dimensions du tempérament et le niveau de dépendance dans la relation élève-enseignant. Les auteurs de cette étude ont observé des liens positifs et significatifs entre timidité et dépendance (Verschueren et Spilt, 2020). Cependant, en plus des limites qui ont été mentionnées au début de cette section, ces études sont encore trop peu nombreuses pour être concluantes sur les liens qui unissent le

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tempérament aux patrons de relations élève-enseignant qui se développent au cours des années scolaires.

4.2 Contributions interactives du tempérament de l’enfant et de la qualité de la relation élève-enseignant aux problèmes de comportement

La documentation scientifique permet de soutenir qu’une relation de haute qualité avec un enseignant pourrait contribuer à diminuer les risques de problèmes de comportement au même titre qu’une relation de faible qualité pourrait exacerber les risques de problèmes de comportement (Collins et al., 2017). Toutefois, très peu d’études longitudinales ont examiné ces liens en considérant les caractéristiques tempéramentales des élèves. Or, les résultats des quelques rares études qui existent sur cette question suggèrent que l’interaction entre les traits tempéramentaux et la QRÉ-E pourrait expliquer, du moins partiellement, les écarts entre les élèves sur le plan de l’adaptation comportementale (Myers et Morris, 2009).

C’est ainsi qu’auprès d’élèves de la maternelle issus d’une population à risque au plan du statut économique, McCormick et al. (2014) ont observé un effet d’interaction significatif entre une variable de réactivité négative et le niveau de conflits dans la relation élève-enseignant, indiquant que les élèves qui présentent un niveau élevé de réactivité négative et qui ont un niveau élevé de conflits dans la relation élève-enseignant connaissent une augmentation plus rapide de la fréquence de leurs problèmes de comportement extériorisés au fil du temps comparativement aux élèves qui présentent le même niveau de réactivité négative, mais moins de conflits dans la relation élève-enseignant.

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Au regard du facteur Réactivité-Extraversion, l’étude d’Arbeau et ses collaborateurs (2010) a montré un effet modérateur significatif de la QRÉ-E sur les associations entre le niveau de timidité mesuré au début de la première année et l’ajustement socioémotionnel des élèves à la fin de leur première année (asocialité, exclusion par les pairs, anxiété en présence des pairs). Les élèves dont le niveau de timidité était élevé présentaient plus de difficultés d’ajustement socioémotionnel, mais seulement en présence d’une relation élève-enseignant faible en proximité ou forte en dépendance. Cette étude suggère donc que le niveau de proximité dans la relation élève-enseignant peut agir à titre de facteur de protection pour l’ajustement socioémotionnel des élèves timides, alors qu’un niveau élevé de dépendance aggraverait les difficultés d’ajustement socioémotionnel de ces élèves. Contrairement à l’étude de McCormick et al., (2014), les auteurs n’ont observé aucun effet interactif entre le niveau de timidité et le niveau de conflits dans la relation élève-enseignant.

Cet effet de modération de la QRÉ-E sur les liens entre le tempérament et les problèmes de comportement a également été observé avec le facteur régulation volontaire. À partir d’un échantillon populationnel d’adolescents, Wang et ses collègues (2013) ont montré que chez des adolescents, le niveau de problèmes de comportement intériorisés et extériorisés décroit plus rapidement lorsque les adolescents présentent un niveau plus élevé de Régulation volontaire et plus de relations positives avec leurs enseignants.

Ainsi, de façon générale, chez les élèves qui présentent des caractéristiques tempéramentales les mettant plus à risque de développer des problèmes de comportement, des niveaux élevés de conflits (Griggs et al., 2009; McCormick et al., 2014) et de dépendance (Arbeau

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et al., 2010) semblent être des facteurs qui exacerbent le niveau de comportements problématiques alors qu’un niveau élevé de proximité dans la relation élève-enseignant semble être un facteur de protection contre le développement de ces difficultés (Arbeau et al., 2010; McCormick et al., 2014; Wang et al., 2013). Mais encore ici, ces études sont encore très peu nombreuses pour que l’on puisse en tirer des conclusions fermes. En outre, elles ne considèrent que quelques dimensions du tempérament. Néanmoins, leurs résultats soulèvent l’importance de considérer l’interaction entre le tempérament de l’élève et la QRÉ-E dans le développement de problèmes de comportement en milieu scolaire.

5. OBJECTIFS DE LA THÈSE

L’identification des élèves à risque de vivre des défis sur le plan de la réussite éducative en raison de leurs caractéristiques personnelles est essentielle pour guider l’élaboration de pratiques préventives inclusives. En ce sens, il est important de déterminer quelles sont les caractéristiques tempéramentales de l’enfant qui ont une incidence sur les trajectoires de la QRÉ-E et d’examiner comment la relation élève-enseignant, selon sa qualité variable, peut agir à titre de facteur de protection ou de risque dans la prévention ou le développement de problèmes de comportement chez ces élèves. Ainsi, la thèse tente de répondre à deux principales questions de recherche :

1) Quelles sont les contributions uniques des différents facteurs du tempérament (Émotivité négative, Réactivité-Extraversion, Régulation volontaire) et de leurs dimensions dans l’appartenance aux trajectoires de la QRÉ-E (proximité, conflits, dépendance) au cours du primaire ?

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2) Quelles dimensions de la relation élève-enseignant sont susceptibles d’agir comme modérateurs des liens entre les différents facteurs du tempérament et les problèmes de comportement extériorisés et intériorisés des élèves ?

Chacune de ces questions a guidé l’élaboration et la réalisation d’un article scientifique de la thèse. Au même titre que la recension des écrits, les précisons sur l’échantillon utilisé dans le cadre de ces deux études font partie intégrante de chacune des études. C’est pourquoi les détails de l’échantillon n’ont pas été repris dans ce premier chapitre.

Le premier article aborde les associations entre le tempérament de l’enfant et l’appartenance aux trajectoires de la QRÉ-E. Ce premier article a été soumis à la revue Journal of Educational Psychology en juin 2020. Au moment du dépôt de la thèse, la révision par les pairs n’avait pas été complétée. Le second article porte sur l’effet modérateur de la QRÉ-E sur les associations longitudinales entre le tempérament de l’enfant et les problèmes de comportement. Ce second article a été soumis à la revue Journal of School Psychology en mars 2020. Au moment du dépôt de la thèse, l’article avait été accueilli favorablement par les pairs et était en révision pour une re-soumission à la revue.

L’auteure de cette thèse est la première auteure des deux articles puisqu’elle en a assuré la conception, la réalisation des analyses et la rédaction. Les professeurs Jean-Pascal Lemelin et Michèle Déry ont assumé l’encadrement de l’étudiante tout au long de la réalisation des articles et en sont coauteurs. Les articles ont été rédigés en anglais et insérés dans la thèse sous forme de manuscrit avec tableaux et figures à la fin du texte. Conformément aux exigences du Département de psychoéducation de l’Université de Sherbrooke, chacun des articles est précédé de son résumé

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en français. Les confirmations de soumission des articles sont déposées à l’annexe B. Finalement, les attestations de conformité éthique et de renouvellement éthique sont déposées à l’annexe C

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DEUXIÈME CHAPITRE. LONGITUDINAL ASSOCIATIONS BETWEEN CHILD TEMPERAMENT AND TRAJECTORIES OF STUDENT-TEACHER RELATIONSHIP

QUALITY

1. RÉSUMÉ EN FRANÇAIS

La qualité de la relation élève-enseignant a constamment été liée à une meilleure adaptation sociale et scolaire des enfants. Plus précisément, les expériences cumulatives d’une faible qualité de relations élève-enseignant pourraient avoir un impact plus négatif et durable sur la réussite éducative d’un enfant. Encore peu d’études ont examiné les trajectoires de la qualité de la relation élève-enseignant au cours des années scolaires ainsi que les prédicteurs de ces trajectoires. Le tempérament est une caractéristique de l’enfant susceptible d’influencer les trajectoires de la relation élève-enseignant. L’objectif de la présente étude était d’examiner les associations longitudinales entre le tempérament de l’enfant (facteurs Affectivité négative, Réactivité/Extraversion, Régulation volontaire) et les trajectoires des trois dimensions de la qualité de la relation élève-enseignant (proximité, conflit, dépendance). L’échantillon était composé de 744 élèves d’âge scolaire primaire avec ou sans troubles de comportement extériorisés au début de l’étude. Les trajectoires de la qualité de la relation élève-enseignant ont été modélisées sur une période de six ans. Les résultats d’analyses de trajectoires latentes ont révélé la présence de quatre trajectoires pour la dimension conflit (basse-stable, modérée-ascendante, haute- déclinante, très haute-déclinante), trois trajectoires pour la dimension proximité (haute- déclinante, modérée-déclinante, basse-déclinante) et trois trajectoires pour la dimension dépendance (basse-modérée-déclinante, modérée-déclinante, haute-stable). Les résultats des analyses de régression logistique

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multinomiale ont montré que des niveaux plus élevés de Réactivité/Extraversion étaient associés à une plus grande probabilité d’appartenir à des trajectoires hautes en conflits, hautes en proximité et hautes en dépendance. Des niveaux plus élevés de Régulation volontaire étaient associés à une probabilité plus faible d’appartenir à des trajectoires hautes en conflits et faibles en proximité. L’Affectivité négative n’était pas un prédicteur significatif des trajectoires de la qualité de la relation élève-enseignant. L’étude a montré que les dispositions tempéramentales des élèves sont associées à l’évolution de la qualité de la relation élève-enseignant au cours du parcours scolaire primaire. La sensibilisation des enseignants au tempérament et à son influence sur la qualité des relations qu’ils développent avec leurs élèves représente une piste d’intervention prometteuse.

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Running head: TEMPERAMENT AND STUDENT-TEACHER RELATIONSHIP

Longitudinal Associations Between Child Temperament and Trajectories of Student-Teacher Relationship Quality

Elizabeth Harvey Université Sainte-Anne

Jean-Pascal Lemelin and Michèle Déry Université de Sherbrooke

Author Note

Elizabeth Harvey, Département des sciences de l’éducation, Université Sainte-Anne (Nova Scotia, Canada); Jean-Pascal Lemelin, Département de psychoéducation, Université de Sherbrooke (Québec, Canada); Michèle Déry, Département de psychoéducation, Université de Sherbrooke (Québec, Canada).

This study was supported in part by the Canadian Institutes of Health Research (82694), the Social Sciences and Humanities Research Council (435-2012-0803), and the Fonds

Québécois de la Recherche - Société et la Culture (196505), and by grants awarded to the first author from the Centre universitaire de recherche sur les jeunes et les familles and from the Groupe de recherche et d’intervention sur les adaptations sociales de l’enfance de l’Université de Sherbrooke (Québec, Canada).

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Abstract

Student-teacher relationship quality (STRQ) has been consistently linked to child behavioral and academic outcomes. In particular, cumulative experiences of poor STRQ may have a negative and lasting impact a child’s school outcomes. There are still few studies in which STRQ trajectories have been examined across the school years along with the predictors of these

trajectories. Child temperament has been hypothesized to influence these trajectories. The aim of this study was to examine the longitudinal associations between child temperament (Negative Affectivity, Surgency/Extraversion, Effortful Control factors) and the trajectories of three STRQ dimensions (Closeness, Conflict, Dependency). The sample consisted of 744 elementary school students with and without externalizing behavior problems at study inception. STRQ trajectories were modeled over a six-year period. Results from latent class growth analyses revealed the presence of four trajectories for Conflict (low-stable, moderate-increasing, high-decreasing, and very high-decreasing), three trajectories for Closeness (high-decreasing, moderate-decreasing, and low-decreasing), and three trajectories for Dependency (low-decreasing,

moderate-decreasing, and high-stable). Results from multinomial logistic regression analyses indicated that higher levels of Surgency/Extraversion were associated with a greater probability of being on high-Conflict, high-Closeness, and high-Dependency trajectories. Higher levels of Effortful Control were associated with a lower probability of being on high-Conflict and low-Closeness trajectories. Negative Affectivity was not a significant predictor of the STRQ trajectories. The study indicated that temperament is a useful construct in understanding differences in the

patterns of STRQ. Making teachers aware of temperament and its influence on the quality of the relationships they develop with their students represents a promising avenue for intervention.

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Longitudinal Associations Between Child Temperament and Trajectories of Student-Teacher Relationship Quality

The quality of the relationships that develop between students and their teachers may have a very significant influence on the student’s school path and subsequent social adjustment. More specifically, among preschool- and school-age students, high-quality student-teacher relationships have been consistently linked to positive academic and behavioral outcomes

(Hughes, 2011; Hughes & Cao, 2018), such as better school engagement and higher achievement (Roorda et al., 2017) or lower depressive symptoms (Rucinski et al., 2017; Wang et al., 2012). Conversely, poor-quality student-teacher relationships have been associated with negative consequences, on academic (Hamre & Pianta, 2001; Roorda et al., 2011; Spilt et al., 2012) and behavioral levels alike (Rudasill et al., 2013; Rudasill et al., 2010; Collins et al., 2017). For instance, poor-quality student-teacher relationships have been consistently linked to externalizing behavior problems (Roorda et al., 2011). Furthermore, the accumulation of low-quality student-teacher relationships over several school years has been associated with greater academic and behavioral difficulties (Ladd & Burgess, 2001; Spilt et al., 2012). This result is consistent with the bioecological model (Bronfenbrenner et al., 2006), which emphasizes the importance of recurrent versus episodic proximal processes in child development. Considering the influence of student-teacher relationship quality (STRQ) on academic success, it is thus important to

understand the patterns and the predictors of STRQ across the school years.

The STRQ conceptual model developed by Pianta (1999), one of the most influential in the field, involves the contribution of several influencing factors in the development of student-teacher relationships, including the characteristics of each person involved in the relationship. Nonetheless, several studies support the utmost importance of students’ characteristics in the

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development of STRQ. For example, longitudinal studies have revealed considerable variability in the quality of teachers' relationships with different students, but distinctly more stability in the quality of the relationships between a student and several teachers (O’Connor, 2010; Rudasill, 2011). These observations suggest that beyond teachers’ characteristics, some characteristics of students are significant long-term predictors of STRQ trajectories. Thus far, several studies have shown that students’ characteristics, such as sex and temperamental, behavioral, and cognitive characteristics, are associated with STRQ (McGrath & Van Bergen, 2015). However, there is only a handful of studies on the predictors of STRQ trajectories over the school years (Collins et al., 2017; Bosman et al., 2018; Jerome et al., 2009; Spilt et al., 2012; O'Connor et al., 2012, Wang et al., 2018). Considering the change in teachers that occurs almost every year in elementary school, pinpointing the predictors of STRQ trajectories may help in identifying students who are the most vulnerable to the development and accumulation of poor STRQ.

This study centered on the role of child temperament in the development of student-teacher relationship patterns across the elementary school years. The main objective was to examine, beyond the students’ behavioral or cognitive characteristics, the role of temperament in the STRQ trajectories over a period of six years.

STRQ Framework

Inspired mainly by the theory of attachment (Bowlby, 1969), Pianta’s (1999) conceptual model proposes that students seek, in their teacher, an emotional security that would help them to engage fully in new learning activities and to function well socially in school. According to this model, STRQ develops from relational models previously developed with the first attachment figures and internalized by the child, as well as the child’s and the teacher’s own characteristics. For example, studies have shown that teachers’ perceptions and expectations of their students are

Figure

Tableau 1. Facteurs et dimensions du tempérament selon le modèle de Rothbart
Table 1. Descriptive Analyses of the Variables Under Study and the Covariables
Table 2. Correlations Between the Temperament Factors and STRQ by Measurement Time
Figure 1 illustrates these trajectories.
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