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L’entraide au service des apprentissages

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Academic year: 2021

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HAL Id: dumas-01690673

https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01690673

Submitted on 23 Jan 2018

HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci-entific research documents, whether they are pub-lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers.

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L’entraide au service des apprentissages

Ineke Lagouanelle-Dély

To cite this version:

(2)

Année universitaire 2016-2017

Diplôme universitaire Métiers de l’enseignement, de l’éducation

et de la formation

Mention Premier degré

L’entraide

au service des apprentissages

Présenté par Ineke LAGOUANELLE-DÉLY

Première partie rédigée en collaboration avec Caroline GUILBAUD

Écrit scientifique réflexif encadré par Hélène SAVIN

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Attestation de non-plagiat

Je soussignée

Ineke LAGOUANELLE-DÉLY

Auteur de l’écrit scientifique réflexif MEEF-PE

L’ENTRAIDE AU SERVICE DES APPRENTISSAGES

déclare sur l’honneur que ce mémoire est le fruit d’un travail personnel, que je n’ai ni contrefait, ni falsifié, ni copié tout ou partie de l’œuvre d’autrui afin de la faire passer pour mienne.

Toutes les sources d’information utilisées et les citations d’auteur ont été mentionnées conformément aux usages en vigueur.

Je suis conscient(e) que le fait de ne pas citer une source ou de ne pas la citer clairement et complètement est constitutif de plagiat, que le plagiat est considéré comme une faute grave au sein de l’Université, pouvant être sévèrement sanctionnée par la loi.

Fait à Meylan Le 9 mai 2017

(4)

Autorisation de diffusion électronique

d’un écrit scientifique réflexif dans la base DUMAS

1

---Autorisation de l’étudiant(e)

Je soussigné(e) Ineke LAGOUANELLE-DÉLY

auteur et signataire de l’écrit scientifique réflexif, intitulé : L’ENTRAIDE AU SERVICE DES APPRENTISSAGES agissant en l’absence de toute contrainte,

autorise n’autorise pas 2

le Service Interétablissement de Documentation de l’Université Grenoble Alpes-Grenoble INP à le diffuser, sans limitation de temps, sur la base DUMAS en texte intégral.

 Je certifie la conformité de la version électronique déposée avec l’exemplaire imprimé remis au jury.

 Je m’engage à signaler les documents pour lesquels je ne détiens pas les droits de reproduction et de représentation ou les autorisations afférentes. Ces documents devront être masqués ou retirés de la version diffusée sur la base DUMAS par les auteurs.

 La présente autorisation de diffusion n’a pas de caractère exclusif. L’auteur conserve par conséquent toutes les possibilités de cession de ses droits et de diffusion concomitante de son écrit.

 Je renonce à toute rémunération pour la diffusion effectuée dans les conditions précisées ci-dessus.

 Conformément à la loi « informatiques et libertés » du 6 janvier 1978, modifiée en 2004, je pourrai à tout moment modifier cette autorisation de diffusion par simple lettre ou courriel à la BUPE : membupe@univ-grenoble-alpes.fr

Fait à Meylan, le 09 mai 2017

Signature de l’étudiants(e),

Précédée de la mention « bon pour accord »

1 La base DUMAS (Dépôt Universitaire des Mémoires Après Soutenance) est en accès libre à l’adresse :

http://dumas.ccsd.cnrs.fr/

NB : le mémoire sera diffusé sur Dumas si la note obtenue pour l’écrit est supérieure ou égale à 16/20 et si l’auteur et le responsable de mémoire en donnent l’autorisation

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Table des matières

INTRODUCTION ... 1

1. ÉTAT DE L’ART ... 2

1.1. ÉTAT DES LIEUX DU PUBLIC SCOLAIRE ... 2

1.1.1. D’un point de vue historique ... 2

1.1.2. Une société en constante mutation ... 3

1.1.3. Caractéristiques du public scolaire actuel ... 4

1.2. LE RÔLE DE L’ENSEIGNANT FACE À CETTE ÉVOLUTION ... 4

1.2.1. Prendre en compte l’hétérogénéité à l’aide de la différenciation ... 4

1.2.2. Le rôle de la motivation sur les apprentissages ... 5

1.2.3. Adapter sa pédagogie ... 7

1.2.3.1 Les nouveaux programmes face à l’évolution des pédagogies ... 7

1.2.3.2 La pédagogie explicite ... 8

1.2.3.3 Les intelligences multiples ... 8

1.2.3.4 L’enseignant face à ces concepts... 10

1.3. L’ENTRAIDE ET LA COOPÉRATION EN CLASSE ... 10

1.3.1. Les pédagogies coopératives ... 10

1.3.2. Les grands principes de l’entraide ... 11

1.3.2.1 Différentes relations coopératives ... 11

1.3.2.2 L’entraide dans la classe... 11

1.3.3. Différentes modalités d’entraide ... 12

1.3.3.1 Les relations dans l’entraide ... 12

1.3.3.2 Les modes d’interactions ... 13

1.3.4. Intérêts d’une mise en œuvre de l’entraide ... 14

2. PROBLÉMATIQUE ... 15

3. MÉTHODE ... 15

3.1. CONTEXTE DE CLASSE ... 15

3.2. PARTICIPANTS ... 16

3.3. MATÉRIEL ET PROCÉDURE ... 17

3.3.1. Modalités de mise en œuvre ... 17

(6)

3.3.2.1. Observation initiale ... 18

3.3.2.2. PHASE 1 : S’entraider avec un camarade choisi par l’enseignant ... 18

3.3.2.3. PHASE 2 : S’entraider avec un camarade choisi par affinités entre élèves ... 19

3.3.2.4. PHASE 3 : Un outil pour une entraide élargie : le tétra-aide ... 20

3.3.2.5. Observation finale ... 21

3.3.3. Tableau récapitulatif du protocole ... 21

4. RÉSULTATS ... 22

4.1 L’ENTRÉE DANS LA TÂCHE ... 22

4.1.1 L’attention des élèves et la compréhension de la consigne ... 22

4.1.2 L’entrée dans la tâche ... 23

4.1.3 Relation entre ces trois critères d’observation ... 23

4.2 L’AIDE ENTRE LES ÉLÈVES ... 24

4.2.1 La sollicitation de l’aide par les élèves ... 24

4.2.2 Le rôle joué dans la relation d’entraide par les élèves cibles. ... 24

4.2.3 Les échanges entre les élèves ... 25

4.2.3.1 La capacité à se mettre d’accord ... 25

4.2.3.2 Les stratégies des élèves lors d’un désaccord ... 26

4.3 LA RÉALISATION DES EXERCICES ... 26

4.3.1 Quantité d’exercices réalisés par élèves ... 26

4.3.3 Les outils d’aide utilisés lors des temps d’exercices. ... 28

4.3.3.1 Utilisation globale des différents supports d’aide dans la classe. ... 28

4.3.3.2 Modalités d’utilisation du tétra’aide. ... 28

5. DISCUSSION ... 29

5.1 RECONTEXTUALISATION ... 29

5.2 L’ENTRÉE DANS LA TÂCHE ... 29

5.3 LES HABILETÉS SOCIALES AU SERVICE DE L’APPRENTISSAGE ... 30

5.4 LA PERSÉVÉRANCE DES ÉLÈVES ... 31

5.5 LIMITES ET PERSPECTIVES ... 32

6. CONCLUSION ... 34

BIBLIOGRAPHIE ... 35

(7)

INTRODUCTION

La classe d’école est hétérogène : toutes les individualités n’ont pas la même motivation, la même persévérance, la même estime de soi ni le même savoir-être d’élève. Le défi, pour l’enseignant, est de mobiliser le collectif, tout en répondant aux attentes et aux besoins de chaque enfant. Les plus fragiles se retrouvent souvent en difficulté et submergés. Ce sentiment de perte de repères peut entraîner une baisse de la motivation et amener un décrochage dans les apprentissages. La réponse de l’enseignant face à ce constat est la différenciation. Il existe de nombreux dispositifs pour différencier sa pédagogie : il est possible entre autres, d’aménager les tâches proposées en allégeant la quantité d’exercices, en adaptant les supports ou encore en laissant plus de temps pour les réaliser. Ces modalités sont pertinentes et fonctionnelles mais ne favorisent pas toujours la prise de parole et le développement des habiletés sociales chez les élèves qui en ont besoin. Pour développer ces savoirs-êtres, l’enseignant peut choisir d’opérer une différenciation par des modalités humaines, telles que le travail de groupe ou encore l’entraide.

L’objet de cette étude est d’observer l’impact de l’entraide sur la persévérance et l’implication des élèves dans la tâche. Mon choix s’est porté sur les effets de l’entraide lors des temps d’entrainement et de réinvestissement et a concerné cinq élèves présentant une certaine difficulté à réaliser les exercices demandés dans le temps imparti.

Dans la partie théorique de cet écrit, après en avoir dressé un état des lieux, nous verrons le rôle de l’enseignant face à l’évolution du public avant de nous intéresser aux pédagogies de l’entraide et de la coopération en classe. Puis nous aborderons la réalisation et la mise en œuvre en classe du protocole d’étude. Enfin, nous observerons les résultats obtenus avant d’en faire l’analyse au regard des hypothèses émises en amont.

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1. ÉTAT DE L’ART

1.1. ÉTAT DES LIEUX DU PUBLIC SCOLAIRE

1.1.1. D’un point de vue historique

L’Ecole telle que nous la connaissons aujourd’hui s’est construite progressivement. Elle est le fruit d’une évolution des pensées et des approches, qui a amené l’Etat à prendre de plus en plus de place dans son organisation. Comme il est mentionné dans l’article 2 de la Constitution de 1958, « la France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion. ». L’École est l’institution qui se charge de l’instruction et de l’apprentissage de la citoyenneté des élèves. Son rôle est ainsi de leur apprendre à vivre ensemble et de leur transmettre des connaissances afin de les préparer à s’insérer dans la société de demain.

Sous l’Ancien Régime, l’Église s’occupait de l’instruction des plus pauvres (paysans, artisans…), principalement pour apprendre à lire et écrire tout en incluant un catéchisme. Les enfants issus des milieux plus aisés bénéficiaient quant à eux de la présence de précepteurs, qui leur prodiguaient des apprentissages individualisés et plus diversifiés. Ce sont les lois Ferry qui marquent le début de l’École publique et gratuite, dès 1881, et de l’École laïque et obligatoire pour tous les enfants de 6 à 13 ans, dès 1882, points d’ancrage de l’Ecole d’aujourd’hui.

Dans cette continuité, le XXème siècle se caractérise par la structuration du Collège pour tous. L’idée est alors de démocratiser l’enseignement secondaire, en vue d’une société plus égalitaire. Ainsi, dès 1959, la loi Berthoin prolonge la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans. Puis, en 1975, émerge le Collège Unique avec la loi Haby qui instaure, par l’obligation de la scolarité au-delà du CM2, la création de classes hétérogènes. Cette loi met en place l’accueil de tous les élèves issus de tous les milieux socio-économiques au sein d’un même établissement, avec le but de créer une mixité sociale dans l’accès à l’éducation et à l’orientation.Cette loi a connu de nombreuses réformes tant la question de l’accès à l’éducation et au savoir pour tous reste importante.

Plus récemment, la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, marque un tournant décisif dans la prise en compte du public scolaire. En effet, cette loi instaure le principe d’intégration des élèves en situation de handicap dans le milieu scolaire.

Depuis la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013, dite loi Peillon, on ne parle plus d’intégration mais d’inclusion de tous les élèves au sein de l’École. Un des grands objectifs de cette loi est de réduire les inégalités

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sociales et territoriales en vue de la réussite éducative de tous. Elle met en avant la prise en considération de l’hétérogénéité du public scolaire avec une volonté, comme l’indique son slogan, « d’une École juste pour tous et exigeante pour chacun ».

1.1.2. Une société en constante mutation

Ces différentes lois et réformes sont le reflet d’une société toujours en évolution. Celle-ci se fait de manière très rapide avec des effets directs sur l’école. Alain Caron préCelle-cise : « Le monde n’est plus ce qu’il était il y a trente ans, vingt ans ni même dix ans. Résultat, la classe aussi change très vite. » (Alain Caron, 2011, p XIII).

Outre la prise en compte de l’hétérogénéité du public scolaire, l’Ecole doit faire face à d’autres nouveaux défis. En effet, l’accès au savoir a aujourd’hui beaucoup progressé. Les supports utilisés au quotidien dans notre société, que ce soit par les élèves, par les enseignants ou par l’ensemble de la population ont fait évoluer les façons d’apprendre et d’enseigner. Le développement d’Internet et des outils du numérique ont bouleversé notre société. Pour Michel Serres, l’arrivée du numérique marque le début d’une troisième révolution pour l’humanité. Les deux premières étant la découverte de l’écriture puis l’invention de l’imprimerie. (M. Serres, 2012).

Le savoir étant désormais accessible à tous, à tout moment, et en tout lieu, les modes de vie ont évolué. En effet, les enseignants ne sont plus les seuls détenteurs et passeurs du savoir à l’école. Aujourd’hui, il semble facile d’y avoir accès dès l’ouverture de son ordinateur. L’aspect ludique, la facilité d’accès à l’information, et l’apparition d’un phénomène de « surfing : c’est-à-dire au fait de passer d’une chose à l’autre sans jamais prendre le temps d’approfondir » (A. Caron, 2011, p. XIV) pourraient expliquer que certains élèves ne connaissent plus forcément le même engouement pour l’école.

Selon l’INSEE, en 2010, on estime le temps moyen passé devant les écrans par les français à cinq heures par jour (environ 3h27 passées devant la télévision et 2h16 devant l’ordinateur et sur internet). Cette hyper-connexion vient perturber la construction de certaines habiletés nécessaires pour l’apprentissage telles que l’attention, l’auto-contrôle et la persistance (Alain Caron, 2011). Il est donc important d’amener les élèves à maîtriser le recours au numérique mais aussi d’intégrer ces outils au cœur de l’École afin de tisser du lien entre la motivation connectée et les apprentissages. Il s’agit d’ailleurs d’une des mesures de la loi Peillon de 2013 que de faire entrer l’école dans l’ère du numérique.

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1.1.3. Caractéristiques du public scolaire actuel

Fort de ces constats, il convient de s’intéresser aux caractéristiques du public avec lequel les enseignants travaillent au quotidien. Comme nous l’avons vu précédemment, la prise en compte du public scolaire s’est largement diversifiée. Les classes présentent aujourd’hui une hétérogénéité assumée. Ainsi, on considère que chaque élève est unique et a sa propre façon de fonctionner. Les postulats de Burns le reflètent et mettent en avant la singularité de chacun des apprenants : ils ne sont pas tous prêts à apprendre la même chose, de la même façon et au même moment. (R.W. Burns, 1972)

Les recherches récentes en neurosciences, quant à elles, révèlent que, dès la naissance, un bébé a toutes les capacités de l’intelligence à disposition. C’est au travers de la stimulation de son cerveau qu’il développera plus ou moins ces capacités tout au long de sa vie. De plus, on sait désormais que celui-ci ne garde pas tout en mémoire du premier coup. Il est donc important de créer des liens entre les différentes parties du cerveau afin d’ancrer ce qui a été vu sur le long terme. Notre cerveau est aussi en reconfiguration permanente car il se crée des chemins vers les différents savoirs au fur et à mesure de leur utilisation. Éric Gaspar utilise l’exemple du piano : si un pianiste amateur cesse de jouer de son instrument pendant un long moment, lorsqu’il reprendra, il éprouvera moins de facilité dans l’exercice, car par manque d’entraînement, son cerveau aura estompé le cheminement efficace pour accéder aux informations nécessaires à cet exercice « jouer du piano ». (Éric Gaspar, 2014) Le cerveau, par analogie avec les muscles, a besoin d’être stimulé en permanence et de la manière la plus variée possible afin que celui-ci conserve les actions en mémoire et les automatise.

Toutes ces données représentent un défi pour l’Ecole et les enseignants qui doivent adapter leur enseignement de façon à le rendre accessible à tous les élèves et durable pour chacun.

1.2. LE RÔLE DE L’ENSEIGNANT FACE À CETTE ÉVOLUTION

1.2.1. Prendre en compte l’hétérogénéité à l’aide de la différenciation

Face à la diversité des élèves, l’enseignant doit aujourd’hui être capable de s’adapter et de différencier sa pédagogie. Il paraît essentiel d’aborder l’hétérogénéité non pas comme un obstacle dans les apprentissages et dans la vie de la classe mais comme un moteur en vue de fédérer les élèves vers un but commun.

Le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation de 2013 précise les compétences professionnelles attendues dans l’exercice de ces fonctions. Deux d’entre elles font explicitement référence à la prise en compte de la diversité. La compétence

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« Prendre en compte la diversité des élèves » rappelle la nécessité pour l’enseignant d’ajuster ses apprentissages tout en tenant compte de l’hétérogénéité de son public. Cela nécessite qu’il prenne appui sur les personnes ressources. La compétence « Construire, mettre en œuvre et animer des situations d’enseignement et d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves » affine pour sa part, les modalités de mises en œuvre et particulièrement dans une perspective de différenciation.

La différenciation est une réponse fondamentale dans la prise en compte de l’hétérogénéité. Elle vise, pour un même objectif d’apprentissage, à utiliser différentes méthodes ou démarches pédagogiques afin que tous les élèves arrivent à ce but commun. (E. Battut et D. Bensimhon)

La première étape avant la mise en œuvre d’une pédagogie différenciée est, pour l’enseignant, d’effectuer un état des lieux de son public au travers d’une évaluation diagnostique. L’objectif est de déterminer le niveau et les capacités de ses élèves ainsi que les potentielles difficultés que ces derniers pourraient rencontrer. Ensuite, différents dispositifs de différenciation pourront être mis en place. L’enseignant pourra alors, en fonction des besoins repérés, avoir recours à une différenciation au sein d’une même tâche (aide de l’enseignant, mise à disposition d’outils, les affichages…), proposer des tâches différentes pour un même travail. Il pourra aussi créer des groupes de besoin ou passer par l’entraide entre pairs. (E. Battut et D. Bensimhon).

Néanmoins, la différenciation ne saurait être amalgamée à une exigence réduite, notamment face aux élèves en difficulté. Le défi majeur pour l’enseignant réside donc dans le fait de trouver le juste équilibre entre ce que l’élève sait déjà faire et sa zone proximale de développement, définie par Vygotski comme étant ce que l’élève est en mesure de réussir s’il reçoit une aide adaptée afin de dépasser la difficulté attendue. (L. Vygotski, 1997). En effet, pour qu’il puisse progresser, l’élève doit être en mesure de réaliser la tâche demandée sans risquer de se décourager.

1.2.2. Le rôle de la motivation sur les apprentissages

Pour maintenir les élèves dans les apprentissages et favoriser leur réussite, il est essentiel de prendre en considération un élément clé : la motivation. Dans le contexte scolaire, on ne peut pas se permettre de définir uniquement la motivation comme le fait qu’un élève travaille bien, soit discret ou soit efficace. Il paraît essentiel d’approfondir la définition de ce terme avant de la développer par la suite.

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On peut définir la motivation, dans le contexte scolaire comme étant « un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but. » (Rolland Viau, p.7, 1994).

Afin de susciter la motivation de ses élèves, l’enseignant doit s’attacher à leur proposer des activités dans lesquelles ils seront amenés à s’investir personnellement : il s’agit de la motivation intrinsèque, dépendant de chacun des individus. Cette condition est essentielle afin d’obtenir l’engagement de tous les élèves car elle est associée à la satisfaction et au plaisir d’accomplir une activité. Il veille également à donner du sens et de l’intérêt pour les tâches demandées en explicitant clairement ce qu’il en attend. Cela permet aux élèves de connaître l’objectif à atteindre, et peut développer leur persévérance. D’autre part, il doit être attentif au niveau de difficulté du travail demandé : celui-ci ne doit pas être trop facile, ce qui risquerait de susciter l’ennui, ni trop complexe, ce qui pourrait provoquer un découragement. Le travail demandé doit être justement réfléchi afin d’éviter l’abandon de la tâche voire le décrochage. Enfin, pour que cette motivation persiste, il faut que l’enseignant veille tout particulièrement à ce que le cadre instauré dans la classe soit à la fois bienveillant et sécurisant pour tous, laissant une place constructive à l’erreur. Celle-ci fait partie du processus d’apprentissage : elle ne doit pas être considérée négativement comme étant une faute, mais doit au contraire être utilisée comme un tremplin pour en tirer des enseignements. Tout ceci permet alors de conforter l’estime que les élèves ont d’eux-mêmes et peut les amener à oser prendre des risques, sans crainte d’une erreur stigmatisante. Ils peuvent ainsi progresser, passant d’une motivation extrinsèque (« je dois le faire ») à une motivation intrinsèque (« je veux le faire »), conscients de leur capacité à y arriver.

Une fois installée, la motivation entraîne chez les élèves une aptitude à adopter des comportements efficaces dans la réalisation du travail demandé. Ainsi mis en confiance, ils développent leur propre contrôle de leurs émotions (l’auto-contrôle). Ils acceptent que les retours et régulations de l’enseignant soient différés. Cela développe donc chez eux l’autonomie.

D’autre part, motiver les élèves peut avoir un impact positif sur leur attention. William James définit l’attention comme « la prise de possession par l’esprit, sous une forme claire et vive, d’un objet ou d’une suite de pensées parmi plusieurs qui semblent possibles […] Elle implique le retrait de certains objets afin de traiter plus efficacement les autres. » (1890, p.403-404). Les recherches en neurosciences viennent conforter cette définition. En effet, on sait

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deux actions strictement en même temps, à moins qu’une des deux tâches à réaliser soit entièrement automatisée. (E. Gaspar, 2014). Motiver ses élèves, au travers d’un enseignement clair et explicite, peut consolider la fixation de leur attention sur la tâche demandée et de ce fait entraîner une mémorisation optimisée.

Enfin, la motivation est un outil essentiel pour donner aux élèves l’envie de persévérer. C’est parce qu’un élève sera intéressé et motivé par une activité qu’il sera plus enclin à l’accomplir du début à la fin, en cherchant à surmonter ses difficultés et ses potentielles erreurs. Selon Rolland Viau, plus un élève cherche à persévérer, plus il a de chance de réussir. Il s’agit d’une gratification qui viendra conforter sa motivation intrinsèque. (1997).

1.2.3. Adapter sa pédagogie

1.2.3.1 Les nouveaux programmes face à l’évolution des pédagogies

Au travers d’une approche transdisciplinaire, les nouveaux programmes mis en place en septembre 2016, en lien avec le Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture, instaurent une nouvelle approche plus globale de l’enseignement. En effet, les différentes acquisitions attendues en fin de scolarité (savoir, savoir-faire, savoir-être) sont désormais articulées autour de cinq domaines qui englobent chacun tout ou partie des différentes matières enseignées à l’école. De plus, la répartition de celles-ci sur quatre cycles d’enseignement permet une plus grande flexibilité quant aux rythmes des apprentissages de chacun des élèves.

Cette nouvelle approche de l’enseignement s’inscrit dans une ouverture à la mise en œuvre de nouvelles pédagogies. En effet, différents courants pédagogiques coexistent dans le paysage de l’enseignement.

La pédagogie traditionnelle fait son apparition au XVIIème siècle. A cette époque, les effectifs de classe étaient très chargés, pouvant atteindre des centaines d’élèves. L’enseignement nécessitait donc une très forte autorité. Les classes ne disposaient souvent que d’un livre, c’est de cette manière qu’est apparu le tableau à craie. Pour faire régner l’ordre et la discipline, l’enseignant choisissait un certain nombre d’élèves « moniteurs », chargés de s’assurer que le cadre très strict était respecté. Chaque élève avait sa place, l’emploi du temps et la distribution des apprentissages étaient très régulés, la réussite des élèves était assujettie à un système de punitions et de récompenses. En somme, on peut dire que la pédagogie traditionnelle correspond à un enseignement uniforme et magistral, ne laissant que peu de place à l’adaptation et à la différenciation. (C. Gauthier, S. Bissonnette, M. Richard, 2013).

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A partir du XXème siècle, le courant des pédagogies nouvelles est venu modifier la vision de l’enseignement. De nombreux pédagogues, tels que Freinet, Montessori ou encore Piaget, ont fait émerger un refus du chemin unique. Ils placent alors l’enfant au centre des apprentissages, et revendiquent la nécessité de respecter le développement de l’enfant dont les capacités mentales sont en construction. Les dimensions affective et sociale sont aussi prises en compte dans ces pédagogies, laissant la place au débat, à une forme d’autonomie et une liberté d’action dans les classes.

1.2.3.2 La pédagogie explicite

L’émergence de ces pédagogies, couplée, entre autres, aux évolutions de notre société (notamment avec Internet) a amené un changement majeur dans la posture de l’enseignant. Il n’est plus le seul détenteur du savoir, mais devient un guide dans l’apprentissage et l’acquisition des savoirs, savoir-faire et savoir-être.

Ce rôle de guidage se retrouve notamment dans la pédagogie explicite. Celle-ci se caractérise par un enseignement très structuré, fortement guidé par l’enseignant. Ce modèle articule l’apprentissage en plusieurs étapes qui se déroulent toujours de la même manière : une présentation de l’objectif de la séance et du but à atteindre, une réactivation des prérequis, une phase d’enseignement souvent scindée en plusieurs étapes, permettant ainsi de faire des allers-retours sur le plan cognitif et de créer les connexions au niveau cérébral. L’enseignant effectue alors un modelage, en oralisant chacune de ses actions. Il met ainsi un hautparleur sur sa pensée et rend lisible la stratégie efficace pour comprendre et mettre en application la notion abordée. Il s’en suit une pratique guidée, qui consiste à proposer aux élèves de réaliser une tâche strictement similaire à celle qu’il vient de montrer. Le but est de faire oraliser la stratégie par les élèves et ainsi de la leur faire intégrer. Enfin, vient le temps de la pratique autonome, où l’élève va réinvestir la nouvelle notion par lui-même.

L’enseignement explicite présente l’intérêt, s’il est mené à bon escient, de créer des méthodes claires et efficaces au service de l’apprentissage mais aussi de les entretenir, par l’intermédiaire d’exercices réguliers de réinvestissement. Ces derniers font partie intégrante du processus permettant à l’élève de faire passer la nouvelle acquisition de la mémoire de travail (mémoire à court-terme) à la mémoire à long terme.

1.2.3.3 Les intelligences multiples

Si l’on souhaite fixer un apprentissage au long terme, il est nécessaire de le travailler régulièrement, mais surtout de varier les façons de le solliciter, que ce soit par les modalités de

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travail (travail individuel, binômes, groupes…) ou par les dispositifs mis en place (manipulation, schématisation, écrits…). D’autant plus si l’on prend en considération les intelligences multiples, présentées pour la première fois en 1983 par Howard Gardner. Cette théorie repose sur l’idée qu’il existe en nous huit types d’intelligences et que chacun les possède à des degrés divers. On distingue ainsi :

- l’intelligence linguistique, qui repose sur le langage écrit et oral. Elle concerne par exemple, les élèves qui aiment tout particulièrement lire et écrire.

- l’intelligence logico-mathématique, qui correspond à une grande capacité aux raisonnements abstraits (résolutions de problèmes, calculs…) et à un besoin de trouver des raisons à tout. - l’intelligence spatiale : c’est une facilité à se créer des images mentales, à s’imaginer les

choses. Les élèves auront, notamment, un attrait particulier pour les schémas, les cartes mentales pour pouvoir mémoriser et intégrer des données.

- l’intelligence kinesthésique, très mobilisée en maternelle. Il s’agit d’un besoin d’éprouver les choses au travers du toucher, de la manipulation ou de la mise en mouvement. C’est une intelligence que l’on retrouvera souvent chez les sportifs ou les personnes aimant le travail manuel, les arts plastiques…

- l’intelligence musicale : elle se révèle par une motivation dans la musique et le rythme. On reconnaît la présence de ce type d’intelligence chez les personnes présentant par exemple une faculté à fredonner, battre du pied pour retenir ou se remémorer des choses. Les élèves qui auraient ce type d’habileté pourront être réceptifs par exemple au « clapping » (apprendre par les gestes, la percussion corporelle, sur une comptine…)

- les intelligences intrapersonnelle et interpersonnelle. Celles-ci reposent plus sur des habiletés sociales. La première concerne généralement des personnes ayant une bonne capacité à se comprendre eux-mêmes, à connaître leurs forces et leurs faiblesses, tandis que la seconde porter sur des personnes aimant travailler en groupe, avec de grandes facilités sociales.

- l’intelligence naturaliste, rajoutée plus tard par Howard Gardner, concerne la capacité à prendre en considération la nature, l’environnement et à s’intéresser particulièrement aux animaux.

Ces intelligences interagissent entre elles et nous sommes tous des intelligents multiples. Néanmoins, certaines personnes peuvent présenter une prédominance dans une ou plusieurs intelligences de manière innée. La stimulation de chacune d’entre elles dépend du contexte éducatif. Par exemple, un enfant peu ou pas scolarisé, présentant une intelligence logico-mathématique importante aura peu de chance, sans une stimulation éducative, d’en tirer un

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maximum de bénéfices. Il est donc nécessaire de stimuler chacune de ces intelligences de façon à permettre le développement d’un grand nombre d’habiletés. (H. Gardner, 2004)

1.2.3.4 L’enseignant face à ces concepts

Plus le cerveau de l’élève aura créé de connexions différentes autour d’une notion, plus il sera capable d’aller la rechercher efficacement. (E. Gaspar, 2014). L’école développe aisément les intelligences linguistique et logico-mathématique, ces habiletés étant nécessaire à la construction des savoirs. Cela dit, afin de prendre en compte tous les élèves, l’enseignant est chargé de multiplier les façons d’appréhender les apprentissages. C’est en considérant le fait que les élèves possèdent tous des intelligences différentes (en termes de fonctionnement et non de qualité ou quantité) et en diversifiant le plus possible le type d’approches qu’il pourra ainsi intégrer un grand nombre d’élèves et parvenir à leur réussite.

1.3. L’ENTRAIDE ET LA COOPÉRATION EN CLASSE

1.3.1. Les pédagogies coopératives

Ces différentes données nous amènent à nous ouvrir à des dispositifs favorisant les échanges et pluralisant les modalités de mise en œuvre. Notre intérêt s’est porté sur les pédagogies coopératives. Sylvain Connac définit une pédagogie coopérative comme étant un moyen d’apprendre, au travers de la coopération et des interactions entre les individus, au sein d’un groupe. La coopération se caractérise donc par des situations d’entraide et dans la rencontre éducative. (S. Connac, 2009).

De nombreux pédagogues se sont penchés sur cette approche. Parmi ses fondateurs, nous pouvons notamment citer Malcom Dewey qui, à la fin du XIXème siècle, en a été le précurseur, estimant que la coopération favorisait le partage entre les élèves et qu’en cela elle représentait un levier dans l’éducation. Ensuite, dans le courant du XXème siècle, Augustin Freinet, développe, au travers de son principe de coopérative scolaire, la coopération comme un pilier dans les apprentissages. Il met en place une régulation de la vie de la classe par les élèves eux-mêmes, les rendant ainsi responsables de la bonne conduite des activités prévues. Enfin, Jean Piaget, quant à lui, met en avant l’idée que la coopération favorise l’esprit critique et permet ainsi de participer au développement intellectuel de chacun, celle-ci « consistant au sens strict à une mise en commun des opérations de chacun » (J. Piaget, 1969, p.106).

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1.3.2. Les grands principes de l’entraide

1.3.2.1 Différentes relations coopératives

Avant d’approfondir le concept de l’entraide, il paraît important de faire un bref rappel afin de distinguer trois dispositifs présents dans la mise en œuvre de la coopération : l’aide, l’entraide et le tutorat. L’aide consiste, lorsqu’un élève en exprime le besoin, à apporter des connaissances de manière ponctuelle. L’entraide part du même principe, à ceci près que la situation est mutuelle. Chacune des parties trouve un intérêt dans cette modalité et peut à la fois avoir le rôle d’aidant ou d’aidé. Ces deux modalités sont très proches, les élèves peuvent y avoir recours de manière ponctuelle et assez libre, sur le principe d’un service rendu. Elles ne correspondent pas à un engagement formel envers les autres élèves. On retrouve cette forme d’engagement dans le principe du tutorat. En effet, ce dispositif consiste en une relation asymétrique, où les rôles sont prédéfinis en amont : un élève ayant des difficultés reçoit de l’aide d’un autre camarade, en réussite sur la même activité. Ce type de dispositif valorise les élèves en réussite, mais ne met pas les élèves dans les conditions d’échanges. (S. Connac, 2009) De plus, Webb (1989) distingue deux niveaux d’élaboration dans la mise en œuvre de l’aide, que l’on peut retrouver dans chacun des dispositifs cités plus haut, mais qui interviennent aussi dans la pratique de l’enseignant. L’aide peut être peu élaborée, c’est-à-dire que la réponse est donnée immédiatement sans amener à la réflexion. Elle n’entraîne donc pas d’activité cognitive. Néanmoins, cette aide présente des intérêts lorsqu’il y a un blocage, notamment sur des activités complexes. Elle constitue une forme de dépannage permettant à l’élève de continuer la réalisation de la tâche demandée. L’aide peut aussi prendre une forme élaborée. Dans ce cas, la recherche, les explications et le guidage sont favorisés pour susciter la réflexion chez l’élève aidé. En somme, elle peut être assimilée à un outil au même niveau que les leçons ou affichages, mettant en jeux en plus une habileté sociale entre pairs. (Baudrit, 2007).

1.3.2.2 L’entraide dans la classe

De manière générale, les élèves les moins en difficultés ont facilement recours à l’entraide. En effet, ils ont bien souvent confiance en eux et sont capables de se mettre en situation de coopération parfois même sans s’en rendre compte. Pourtant, pour que ce dispositif soit bénéfique à tous, il importe qu’il soit développé auprès de tous les élèves. Comme le décrit Marchive (1995), les élèves en difficultés n’auront pas naturellement recours à l’entraide, à moins que celle-ci ne soit institutionnalisée au sein de la classe. (Baudrit, 2007). L’enseignant doit donc effectuer un travail en amont, permettant ainsi de préparer tous les élèves aux

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habiletés nécessaires à une entraide efficace. Il devra guider les élèves dans leur démarche, de façon à la rendre la plus pertinente possible et de les amener à systématiser l’utilisation d’une aide élaborée.

Lors des situations d’entraide, les élèves apprennent à mettre eux aussi un hautparleur sur leur pensée. Ils sont amenés à expliciter des stratégies, provoquant ainsi un véritable travail de métacognition. Cela suppose que l’élève soit capable de se décentrer, en se mettant à la place de l’autre laissant de côté son égocentrisme, tel que le définit Piaget. (Ceci est donc peu envisageable en maternelle, les enfants étant, selon lui, encore dans une phase de développement autocentré, ne leur permettant pas de prendre en compte le monde qui les entoure). L’entraide présente ici un intérêt socio-affectif : l’explication venant d’un pair peut parfois être plus accessible pour un élève que si elle émanait de l’enseignant. Tout ceci ne dispense pas ce dernier d’une vigilance lors de la mise en œuvre de situation d’entraide : ce n’est pas parce que les élèves sont mis dans cette situation que l’entraide aura forcément lieu.

De plus, par le processus d’échange et de partage provoqué par le fondement même de la coopération, les élèves vont développer des habiletés sociales que sont notamment l’écoute, le respect de l’autre, la tolérance et le contrôle de leurs émotions.

Ceci aura des répercussions positives sur le climat de la classe. Par sa mise en œuvre, l’entraide est un dispositif permettant de travailler avec les élèves sur la différence entre la coopération et la compétition. Ils pourront ainsi éprouver qu’il n’y a pas que la performance qui importe, mais que la prise en compte et l’accompagnement de l’autre sont des valeurs essentielles aussi bien au sein des apprentissages que dans les relations extérieures à la classe. En outre, lors de ces échanges, les points de vue des élèves vont parfois diverger. Le fait de devoir se mettre d’accord va entrainer une concertation provoquant ainsi un conflit sociocognitif, bénéfique à l’apprentissage. (Baudrit, 2007)

1.3.3. Différentes modalités d’entraide

Il ne suffit pas d’instaurer l’entraide en classe pour que celle-ci soit fonctionnelle. En effet, l’enseignant doit prendre en compte différentes variables, effectuer des choix en fonction du public concerné.

1.3.3.1 Les relations dans l’entraide

Pour mettre en place l’entraide, il semble nécessaire de prendre en considération la dimension socio-affective de ce dispositif. Il est évident que cela favorise la création de

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nouveaux liens entre les membres de la classe. Ces derniers vont être amenés à se découvrir et échanger dans des situations diverses ce qui sera propice à l’ambiance de la classe. Tout ceci a des effets sur la motivation des élèves, et peut permettre une meilleure implication dans la tâche. En effet, l’entraide donne aux élèves une capacité à surmonter ensemble des difficultés, cassant l’impression de solitude face aux difficultés et entrainant ainsi une amélioration de leur estime d’eux. Néanmoins, l’enseignant doit anticiper les interactions et relations entre ses élèves s’il veut éviter de créer des binômes qui ne s’entendent pas lorsqu’il aura recours à l’entraide. Une fois cette condition prise en compte, plusieurs choix sont possibles.

Les élèves peuvent être mis dans des situations d’entraide par affinité (avec des amis). Cette solution pourrait avoir comme intérêts de créer chez les élèves une implication plus grande, ceci étant lié au fait qu’ils souhaitent une réussite commune, plus particulièrement pour un ami. De plus, pour certains élèves, cette modalité peut leur permettre d’entrer plus facilement dans un travail de groupe et améliorer leur capacité à se concerter (ce sera notamment le cas pour des élèves les plus timides). Cependant, il est important de considérer que cela n’est pas toujours vérifié. Tout d’abord, parce qu’un ami n’est pas forcément le meilleur partenaire de travail. Les élèves confondent parfois cette modalité de travail avec une activité de loisir et se laissent donc distraire (bavardages, déconcentration…). (Baudrit, 2007). D’autre part, les échanges peuvent ne pas s’avérer constructifs puisque des amis n’oseront pas toujours se contredire par crainte que cela n’affecte leur relation à l’autre.

C’est pourquoi, l’enseignant peut décider de créer des binômes d’entraide par lui-même. Cette configuration peut lui permettre d’anticiper certains facteurs afin de rendre la relation d’entraide bénéfique pour chacun des élèves.

Aussi, toujours dans une volonté de développer les habiletés sociales, il est essentiel de ne pas figer les élèves dans leur relation d’entraide. Cela pourrait avoir des effets négatifs sur leur investissement dans la tâche. Varier les partenaires pousse les élèves à s’adapter à leur entourage, évitant ainsi qu’une forme de dépendance ou de lassitude ne se crée. (Baudrit, 2007).

1.3.3.2 Les modes d’interactions

Dans les situations où l’entraide est utilisée au cœur d’un travail de groupe, les élèves peuvent, selon le moment, être amenés à travailler seuls, par deux, par quatre ou plus. Il appartient à l’enseignant d’anticiper ces variables afin de favoriser les échanges et la confrontation des différents points de vue.

Il pourra alors proposer un travail par étape, avec dans un premier temps, une réalisation individuelle de la tâche, imposant de ce fait à l’élève une réflexion personnelle. Ensuite, le

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travail est mis en commun, en binôme. Ce temps est propice aux échanges, et peut faire apparaître un premier conflit sociocognitif : les élèves devant justifier leurs choix. Une étape supplémentaire peut-être proposée, avec une concertation en groupe de quatre élèves, favorisée par exemple par la mise en place d’ilots dans la classe. (D. Gaudet, D. Jacques, B. Lachance, C. Lebossé, C. Morelli, M. Pagé, G. Robert, M. Thomas-Petit, T. Walenta, 1998) .

L’entraide peut toutefois être présente lors de temps de travail en autonomie. Pour cela, l’enseignant peut proposer des outils permettant aux élèves de s’auto-réguler face à leurs besoins. Ces outils peuvent être généraux et visualisés par toute la classe (au tableau), comme par exemple un tableau permettant de signifier son besoin d’aide ou sa disponibilité pour aider à l’ensemble de la classe. Ce dispositif peut entrainer une gêne dans la gestion de la classe, amenant les élèves à se déplacer fréquemment. Il existe aussi des outils individuels, tels que le tétra’aide (Bruce Demaugé-Bost, 2005), permettant à chacun des élèves de signifier leur besoin d’aide sans avoir à quitter leur bureau.

1.3.4. Intérêts d’une mise en œuvre de l’entraide

Avoir recours à l’entraide dans une classe présente de multiples intérêts aussi bien pour les élèves que pour l’enseignant. Concernant l’enseignant, elle permet une différentiation et une remédiation plus efficiente, puisque les élèves sont amenés à se réguler entre eux. Ceci peut autoriser l’enseignant, bien que toujours vigilant à l’ensemble de sa classe, à prendre en charge des élèves ayant besoin de remédiation de manière plus poussée.

De plus, l’entraide participe à développer l’autonomie des élèves. Celle-ci est particulièrement intéressante dès lors qu’il s’agit d’une classe à plusieurs niveaux. L’enseignant peut alors être disponible pour tous ses élèves dans les temps impartis. Du point de vue des élèves, l’entraide est un dispositif qui peut améliorer les relations de la classe et ainsi favoriser les apprentissages.

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2. PROBLÉMATIQUE

Au travers de l’état de l’art, nous avons montré l’importance, pour l’enseignant de mettre en place un environnement de travail riche et stimulant pour ses élèves, tout en prenant en compte la diversité de son public. Par sa pédagogie, il doit rendre les élèves acteurs de l’apprentissage afin de susciter chez eux une implication plus profonde et leur permettre ainsi de s’investir dans l’acquisition du savoir. Nous l’avons vu, la coopération et l’entraide peuvent être des vecteurs de motivation et d’échange, propices à la construction et la mémorisation des savoirs. Elles permettent aussi de prendre en compte tous les élèves et de valoriser la réussite de chacun. Ceci nous amène à la problématique suivante :

L’entraide, au travers des pédagogies coopératives, permet-elle d’améliorer la persévérance et l’implication des élèves dans les apprentissages ?

Dans cette étude, nous allons tenter de valider les hypothèses suivantes :

 Tout d’abord, le travail par l’entraide va améliorer la capacité des élèves à entrer dans une tâche.

 Ensuite, au travers de l’entraide, les élèves vont développer des habiletés sociales au service de l’apprentissage.

 Enfin, le travail par l’entraide va faire progresser l’implication et la persévérance des élèves lors des exercices d’entraînement et de réinvestissement.

3. MÉTHODE

3.1. CONTEXTE DE CLASSE

J’effectue mon stage en responsabilité dans une école rurale composée de 4 classes de la maternelle au CM2 (un peu plus de 100 élèves). Ce sont des élèves issus de milieux socio-économiques et culturels moyens. Je suis pour ma part dans une classe de CE2-CM1 composée de 25 élèves : 16 CE2 et 9 CM1. Au sein de ma classe, les élèves ont des niveaux scolaires très hétérogènes. C’est un groupe classe assez bavard et vite dissipé.

Depuis le début de mon stage, j’ai pu constater qu’ils éprouvaient des difficultés à se concentrer et à persister dans la tâche et en particulier lorsqu’il s’agissait de les faire travailler en autonomie. Or dans une classe à double niveau, répartis sur deux cycles, ce mode de fonctionnement est impératif si nous voulons pouvoir avancer dans tous les apprentissages.

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3.2. PARTICIPANTS

Lors de l’observation de ma classe, j’ai repéré certains élèves pour lesquels il semblait approprié de développer des méthodes, notamment via l’entraide, afin de les rendre plus persévérants lors des exercices en autonomie. Dans ces moments, certains élèves sont très efficaces, et terminent rapidement leur travail. D’autres bloquent sur un exercice et décrochent et enfin, un certain nombre d’entre eux ne se met pas au travail que ce soit de manière immédiate ou différée.

J’ai donc décidé de mettre en place mon protocole de recherche sur l’ensemble de la classe tout en observant particulièrement 5 élèves « cibles » qui étaient plus en difficulté lorsqu’il s’agissait de travailler en autonomie.

Parmi les élèves de CE2 :

 S. est une élève pertinente, qui participe beaucoup dans la classe. Elle n’a pas de grandes difficultés dans les apprentissages mais a bien souvent besoin de plusieurs explications avant de pouvoir se lancer dans une tâche. Elle demande presque systématiquement une reformulation des consignes ou des exemples. Souvent, malgré ces aides, elle n’arrive pas à entamer les exercices. C’est une élève qui n’ose pas, par peur de se tromper. Dès qu’elle est confrontée à une difficulté, elle bloque et ne cherche pas par elle-même les solutions et ne persévère donc pas dans la tâche. Tout ceci lui fait prendre du retard dans le travail donné, ce qui l’amène bien souvent soit à faire très vite et de manière aléatoire l’exercice pour le terminer en même temps que les autres, soit ne pas terminer ce qui a été demandé.

 A. présente pour sa part des difficultés d’acquisition dans les apprentissages en mathématiques et en français. C’est un élève très lent, plutôt rêveur qui ne sollicite ni l’enseignante ni ses camarades quand il ne comprend pas ou ne parvient pas à réaliser une tâche. Il est capable de rester face à son bureau, à ne rien faire, jusqu’à ce que je m’en aperçoive. Il a aussi des difficultés à se mettre au travail, et à rester concentré dans un exercice. Si le travail demandé possède trop d’items, il décroche très vite. Le bilan réalisé par la psychologue scolaire n’a révélé aucun déficit, mais suite à celui-ci, nous avons mis en place une série d’aménagements pour permettre à A. de suivre au mieux les apprentissages avec ses camarades. Il n’effectue donc, la plupart du temps, qu’une partie des exercices demandés, mais même par ce dispositif, il ne termine que rarement son travail.

 M. ne présente aucune difficulté d’apprentissage mais il ne participe pas beaucoup en classe. C’est un élève rêveur, qui peut ne pas se mettre dans une tâche, ne pas écouter, semblant ailleurs, lorsque la tâche présente pour lui peu d’intérêt. Il fonctionne beaucoup au défi.

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Lorsqu’il est motivé, il est capable de faire son travail de manière très efficace, dans une volonté de terminer le premier. Ce point l’amène souvent à ne pas se relire et ne pas vérifier la pertinence ou la qualité de ses réponses.

 N. est un élément moteur de la classe. Il est très vif, pose beaucoup de questions. Il a une grande confiance en lui. Il a été pris en charge au début de l’année scolaire par la psychologue scolaire et des tests ont été réalisés afin de vérifier une éventuelle précocité intellectuelle. Il s’est avéré que N., bien qu’ayant eu certains scores révélateurs d’un haut potentiel, ne présente pas toutes les caractéristiques permettant un diagnostic total d’une précocité intellectuelle. C’est un élève qui se démotive, s’impatiente et se déconcentre assez vite. Les exercices proposés sont pour lui souvent des moments de labeur ce qui l’amène à décrocher et à ne pas les terminer.

Parmi les élèves de CM1 :

 L. est une élève appliquée et consciencieuse. Elle a un grand souci de bien faire mais se bloque dès qu’elle se trouve dans une situation nouvelle. Tout comme S., bien souvent, elle n’ose pas, non pas parce qu’elle ne sait pas mais par peur de se tromper. Elle se réfère presque à chaque fois à l’enseignante pour s’assurer qu’elle a compris les consignes, et présente une facilité de compréhension par la manipulation et les situations concrètes. C’est une élève avec une grande culture, qui aime beaucoup lire et qui montre de l’intérêt dans les apprentissages mais qui manque de confiance en elle.

3.3. MATÉRIEL ET PROCÉDURE

3.3.1. Modalités de mise en œuvre

Mon protocole d’étude s’est déroulé tout au long de la période 4 de l’année scolaire, sur les mois de mars et avril. J’avais, lors de la période précédente, choisi d’organiser les tables de la classe en îlots, cette disposition étant, à mon sens, plus propice aux échanges et permettant une passation de consignes améliorée notamment en ce qui concerne la différenciation.

Différentes grilles ont été créées pour faciliter le recueil de ces observations (Annexes 1, 2, 3 et 5). Mes observations se sont faites sur des exercices d’entraînement et de réinvestissement en grammaire ou en orthographe. En effet, ces temps mettent les élèves dans des situations où les difficultés sont surmontables seul ou avec un outil d’aide. Ils ne relèvent pas de blocages épistémologiques volontairement posés par l’enseignant dans une volonté de mettre les élèves en démarche d’investigation ou de recherche.

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Mon objectif était de voir si, par la mise en place d’une méthode d’entraide, les élèves cibles amélioraient leur persévérance dans la tâche et terminaient leurs exercices dans le temps imparti. J’ai préféré un dispositif d’entraide plutôt que le tutorat car, comme nous l’avons vu dans la partie théorique, ce dernier dispositif peut présenter des limites car il est asymétrique. En effet, le tutorat peut entrainer une stigmatisation des élèves tutorés et créer chez eux un sentiment de dévalorisation au sein du groupe classe. Il peut aussi enfermer les élèves tuteurs dans leur rôle d’aidant, et les amener à une baisse de la motivation dans l’aide apportée.

3.3.2. Détail du protocole

3.3.2.1.Observation initiale

L’objectif de cette phase d’observation est de réaliser un état des lieux des comportements des élèves cibles lors des exercices d’entraînement ou de réinvestissement afin d’affiner les critères d’observations lors des tests. Une série d’exercices d’entraînement en grammaire est alors proposée. La passation de consignes est volontairement succincte, afin d’observer les réactions des élèves face à une tâche moins guidée que d’ordinaire. Les interventions sont modérées envers les élèves pendant qu’ils réalisent l’exercice.

Les éléments observés lors de cette phase sont notamment : les modalités d’entrée dans la tâche (immédiate, différée ou néante), la recherche d’une entraide spontanée ou non, et le type d’aide utilisée ou demandée par les élèves (affichages, leçons, question à l’enseignante…). Toutes ces observations sont faites à l’aide de la grille d’observation initiale (Annexe 1).

3.3.2.2.PHASE 1 : S’entraider avec un camarade choisi par l’enseignant

Pour cette phase 1, nous cherchons à observer les effets de l’entraide entre des binômes choisis par l’enseignant (incluant les élèves cibles) lors des exercices d’entrainement ou de réinvestissement en grammaire ou en orthographe. Le choix des voisins des élèves cibles a été réalisé en fonction de leur capacité à entrer dans la tâche. Ces voisins sont des élèves qui ne sont pas forcément en réussite, mais qui montrent une attention et une implication dans les exercices proposés, peu bavards et volontaires.

Les consignes pour les élèves sont les suivantes :

Dans un premier temps, réaliser l’exercice seul mais en étant attentif au rythme de son voisin : lorsqu’un élève du binôme a terminé l’exercice, il vérifie où en est son camarade. Si celui-ci n’a pas fini, bloque ou a besoin d’aide, on peut alors l’aider. Dans un second temps, une fois l’exercice terminé, comparer les réponses. Si les réponses sont différentes, essayer de

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L’observation porte sur plusieurs axes : tout d’abord, la compréhension des consignes. Ensuite, les modalités d’entrée dans la tâche, le degré d’implication et la persévérance dans celle-ci -le recours à l’entraide ou la demande d’outils entre pairs et enfin la qualité du travail en binômes. Les résultats sont reportés sur la grille d’observation. (Annexe 2)

Lors du test 1, les élèves réalisent une série d’exercices en appliquant les consignes données ci-dessus. Ensuite, lors du test 2, ils effectuent une nouvelle série d’exercices, avec cette fois-ci un questionnaire à remplir à la fin de la tâche afin de leur permettre de se positionner sur l’entraide avec leur camarade (Annexe 3). Ce questionnaire a pour but de recueillir les ressentis et observations des élèves concernant le travail en binômes afin de pouvoir préparer une séance d’enseignement moral et civique sur la coopération.

Avant d’effectuer le test 3, une séance d’enseignement moral et civique (EMC) est mise en œuvre dans le but de créer une fiche mémo sur les modalités d’entraide. (voir fiche séance en Annexe 4). Pour ce faire, après un retour sur le questionnaire rempli en amont, les élèves observent une affiche représentant une situation

nécessitant la coopération1. Les observations concernant cette affiche et le lien

avec l’entraide mise en place dans la classe sont notées au tableau. Celles-ci constituent une ébauche de la fiche mémo sur l’entraide. A la fin de cette séance, les élèves font une nouvelle série d’exercices d’entrainement en utilisant les observations réalisées au cours de la séance d’EMC. La fiche mémo finale est présentée en Annexe 6.

3.3.2.3. PHASE 2 : S’entraider avec un camarade choisi par affinités entre élèves

Les objectifs de cette phase 2 sont d’observer les effets de l’entraide sur des binômes par affinités afin d’effectuer une comparaison de l’entrée dans la tâche, l’implication et la persévérance des élèves en fonction d’un travail en binôme imposé ou choisi selon les affinités des élèves.

1 Issu de Tous citoyens ! Cycle 3. p.35

Image 1 : Affiche sur la coopération utilisée lors de la séance d’EMC

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Avant de réaliser les tests, les élèves ont rempli une fiche sur laquelle ils pouvaient indiquer avec quel camarade, selon eux, ils seraient capables de travailler plus efficacement par l’entraide (Annexe 7). Le plan de classe est ensuite remanié afin de pouvoir observer si ces binômes par affinités (incluant mes élèves cibles) sont plus efficaces et persévérants ou non. Le même procédé que lors des tests de la phase 1 est utilisé : les exercices portent toujours sur des notions de grammaire, la grille d’observation est identique. Les consignes et les éléments observés sont les mêmes que précédemment à savoir : les modalités d’entrée dans la tâche, le degré d’implication et la persévérance dans celle-ci et le recours à l’entraide ou la demande d’outils entre pairs. A l’issue des tests 1 et 2, un retour sur expérience est proposé en classe entière, à l’aide du questionnaire afin de réaliser un bilan sur les observations faites par les élèves sur cette phase de travail « par affinité ». Lors du test 3, les observations portent sur l’utilisation ou non des méthodes mises en place concernant l’entraide (et notamment l’utilisation de la fiche mémo).

3.3.2.4. PHASE 3 : Un outil pour une entraide élargie : le tétra’aide2

Dans la continuité de la mise en œuvre de l’entraide au sein de la classe, et dans une volonté de réguler les besoins de chacun au moment des exercices d’entrainement ou de réinvestissement, un nouvel outil est mis en place : le tétra’aide.

Le tétra’aide est un outil permettant aux élèves d’indiquer dans quelles conditions ils se trouvent lorsqu’ils travaillent en autonomie. Par le biais d’un code couleur, l’élève peut informer ses camarades et l’enseignante si tout va bien, s’il a une question non urgente à poser, s’il a besoin d’aide rapidement ou s’il aide ou est aidé par quelqu’un. Ce dispositif permet d’autonomiser et de responsabiliser les élèves dans leur tâche et permet de légitimer l’entraide entre pairs. (Annexe 8).

Après avoir fabriqué le tétra’aide, les élèves réalisent un entrainement afin d’apprendre à se servir de cet outil. Ensuite, lors du test 1, la consigne donnée est de regarder, durant l’exercice, la couleur des tétra’aide des voisins sur leur ilot. Si le tétra’aide d’un camarade indique qu’il a un besoin dans la tâche demandée, les élèves peuvent proposer leur aide. L’objectif, au-delà de l’apprentissage

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à l’utilisation de ce nouvel outil, est de voir ses effets sur l’implication et la persévérance des élèves au sein d’un même ilot. Lors du test 2, la consigne est élargie à l’ensemble de la classe.

3.3.2.5. Observation finale

Afin d’évaluer la pertinence des hypothèses de cette étude, deux observations des élèves cibles sont réalisées dans les mêmes conditions que dans l’observation initiale. L’observation 1 se déroule lors d’une séance d’entrainement en grammaire, conservant ainsi les habitudes des élèves dans cette matière. Les consignes sont volontairement sommaires, comme lors de l’observation initiale, afin d’observer si les divers outils et le travail au travers de l’entraide ont permis une amélioration de l’entrée dans la tâche, et la persévérance et de l’implication des élèves cibles. L’observation 2 se fait au cours d’exercices en mathématiques, afin de voir si les élèves sont capables de réinvestir ce qu’ils ont appris au cours de l’apprentissage de l’entraide.

3.3.3. Tableau récapitulatif du protocole

Observation initiale

Réaliser un état des lieux de comportements des élèves cibles lors des exercices (Entrée dans la tâche, persévérance, recours à un camarade ou à l’enseignant…) Phase 1 : S’entraider avec un camarade choisi par l’enseignant

Test 1 Observer les effets de l’entraide entre binômes choisis par l’enseignant lors des exercices sur les élèves cibles

Test 2

Observer les effets de l’entraide entre binômes choisis par l’enseignant lors des exercices sur les élèves cibles

Recueil des ressentis et observations des élèves par un questionnaire. Séance d’EMC sur la coopération : création d’une fiche mémo sur l’entraide

Test 3 Mise en application de la fiche mémo.

Phase 2 : S’entraider avec un camarade choisi par affinités entre élèves Pré requis Questionnaire d’affinités

Test 1 Observer les effets de l’entraide entre binômes choisis par les élèves lors des exercices d’entrainement ou de réinvestissement sur les élèves cibles

Test 2

Observer les effets de l’entraide entre binômes choisis par les élèves lors des exercices d’entrainement ou de réinvestissement sur les élèves cibles

Recueil des ressentis et des observations des élèves par un questionnaire

Test 3 Observer l’utilisation spontanée ou non de l’entraide par les binômes comprenant les élèves cibles.

Phase 3 : Un outil pour une entraide élargie : le tétra’aide

Introduction du tétra’aide et fabrication de l’outil. Exercice d’application

Test 1 Observer les effets de l’utilisation du tétra’aide sur la persévérance des élèves dans la tâche (sur les îlots)

Test 2 Observer les effets de l’utilisation du tétra’aide sur la persévérance des élèves dans la tâche (sur l’ensemble des ilots)

Observation finale

Observer si les divers outils mis en place et le travail au travers de l’entraide ont permis une amélioration de l’entrée dans la tâche et la persévérance des élèves cibles

Observation 1 Observation en Grammaire et/ou en Orthographe

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4. RÉSULTATS

4.1 L’ENTRÉE DANS LA TÂCHE

4.1.1 L’attention des élèves et la compréhension de la consigne

Les tableaux ci-dessous présentent les résultats de l’observation des élèves au moment de la passation de consignes.

Tableau 1 : Attention des élèves pendant la consigne

On notera un rapport entre les résultats obtenus dans le tableau 1 (attention) et le tableau 2 (compréhension de la consigne). On peut observer que l’attention des élèves pendant la consigne évolue très nettement entre le début et la fin de l’étude. En effet, les 2 élèves qui ne sont pas attentifs lors de l’observation initiale évoluent positivement dès la mise en place de l’entraide. Lors de l’utilisation du tétra’aide et de l’observation finale, tous les élèves sont attentifs, même partiellement.

Observation Initiale Phase 1 Phase 2 (par affinités) Phase 3 (tétra’aide) Observation Finale S. A. M. N. L.

() la consigne est comprise par l’élève

() l’élève pose une question à l’enseignante recherche dans ses outils afin de comprendre la tâche demandée, () l’élève n’a pas compris la consigne et ne cherche pas à solutionner ce problème

Tableau 2 : Compréhension de la consigne

Nous pouvons constater une évolution positive de la compréhension des consignes tout au long de l’étude. En effet, lors de l’observation initiale, 2 élèves n’ont pas compris la consigne et n’ont pas cherché à solutionner ce problème. Par la suite, tous les élèves, qu’ils aient compris ou non la consigne, cherchent à comprendre la tâche demandée. Les phases 2 et 3 sont celles

Observation Initiale Phase 1 Phase 2 (par affinités) Phase 3 (tétra’aide) Observation Finale S. A. M. N. L.

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4.1.2 L’entrée dans la tâche

Le tableau 3 présente les modalités d’entrée dans la tâche après la passation de consigne. Si l’élève se met au travail juste après la consigne, l’entrée dans la tâche est immédiate. S’il met un temps avant de réaliser son exercice mais se met finalement au travail seul, alors l’entrée est différée. Si l’enseignant intervient, elle est différée avec rappel.

Tableau 3 : Modalités d'entrée dans la tâche

On constate une nette amélioration des modalités d’entrée dans la tâche et ce, dès la première phase du dispositif. En effet, on note que lors de l’observation initiale, 4 des 5 élèves ne se sont pas mis au travail de façon immédiate après la passation de consignes, et notamment 2 d’entre eux qui ont eu besoin d’un rappel par l’enseignante pour se mettre au travail. Cette tendance est complètement inversée lors de l’observation finale, puisque seul un élève s’est mis au travail de manière différée mais sans rappel. On remarque néanmoins, concernant la phase 2 par affinité, que l’entrée dans la tâche a été moins efficace que sur les autres phases et tout particulièrement pour L.

4.1.3 Relation entre ces trois critères d’observation

Le graphique 1 présente une comparaison de l’attention des élèves, de leur compréhension de la consigne et de leur entrée dans la tâche lors des différentes phases de l’étude. Les résultats exprimés correspondent aux moyennes des observations réalisées dans les tableaux 1(attention des élèves), 2 (compréhension des consignes) et 3 (entrée dans la tâche).

Graphique 1 : Relation entre attention, compréhension de la consigne et entrée dans la tâche

On peut noter qu’il existe une corrélation entre ces trois critères. De plus, l’évolution est assez stable sur chacune des phases, avec une amélioration entre les observations initiale et finale.

0 1 2

Obs. Initiale Imposés Par affinités Tétra'aide Obs. Finale 1

Attention des élèves Compréhension Entrée dans la tâche Observation Initiale Phase 1 Phase 2 (par affinités) Phase 3 (tétra’aide) Observation Finale S. A. M N. L.

(30)

4.2 L’AIDE ENTRE LES ÉLÈVES

4.2.1 La sollicitation de l’aide par les élèves

Les résultats présentés dans le tableau 4, ci-dessous sont les moyennes des tests effectués dans chacune des phases concernant la sollicitation de l’aide lors de la réalisation des exercices. Observation Initiale Phase 1 Phase 2 (par affinité) Phase 3 (tétra’aide) Observation Finale S. A. M N. L.

() Demande de l’aide à un camarade () Demande de l’aide à l’enseignante () Ne sollicite pas d’aide

Tableau 4 : Sollicitation de l'aide par les élèves cibles

Lors de l’observation initiale, les élèves sollicitant de l’aide s’en réfèrent à l’enseignante. On notera que la majeure partie d’entre eux n’ont pas sollicité d’aide durant cette observation et qu’aucun élève cible n’a sollicité l’aide son camarade.

On observe ensuite une évolution non linéaire de la demande d’aide sur les 3 phases de l’étude. A. et N. n’ont pas eu recours à l’aide pendant la phase 1, mais lors du travail par affinité et la mise en place du tétra’aide (phase 2 et 3) ils ont demandé de l’aide à leurs camarades. Concernant les 3 autres élèves, bien qu’ils aient utilisé l’aide pendant les phase 1 et 3, ils n’ont pas demandé d’aide à leur camarade lors du travail par affinité. Lors de cette phase, S. et M. n’y ont pas eu recours du tout, tandis que pour L. c’est l’enseignante qui est intervenue. Il parait intéressant de noter aussi que M. ne sollicite que rarement l’aide des autres.

4.2.2 Le rôle joué dans la relation d’entraide par les élèves cibles.

Le graphique 2 ci-après présente la répartition de l’aide donnée ou reçue par les élèves cibles lors de chacun des tests des différentes phases.

Figure

Tableau 2 : Compréhension de la consigne
Tableau 3 : Modalités d'entrée dans la tâche
Tableau 4 : Sollicitation de l'aide par les élèves cibles
Graphique 2 : Rôle dans la relation d'entraide
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