Les équipes de travail au collégial: Analyse des
pratiques en gestion de conflits intragroupes
Thèse
Marie-Julie Babin
Doctorat en administration et évaluation en éducation
Philosophiæ doctor (Ph. D.)
LES ÉQUIPES DE TRAVAIL AU COLLÉGIAL
Analyse des pratiques en gestion de conflits intragroupes
Thèse
Marie-Julie Babin
Sous la direction de :
Résumé
Le marché du travail évolue, la main-d’œuvre est plus diversifiée et plus rare. Les organisations se structurent davantage en équipes de travail qui sont progressivement plus hétérogènes. Cette hétérogénéité complexifie assurément le travail des gestionnaires devant les différends qui émergent. Il est donc primordial pour les membres des équipes de développer leurs habiletés en résolution de conflits. Ce phénomène a été peu étudié dans les cégeps, où il existe parmi le personnel des différences culturelles importantes, lesquelles accentuent les risques de conflits, et où le mode de gestion est très participatif. Cette étude vise à approfondir un phénomène complexe et inévitable dans les organisations, soit le conflit dans les équipes de travail et sa gestion.
Pour être en mesure de répondre aux objectifs de cette recherche qui sont de comprendre le conflit par l’analyse critique des pratiques de gestion de ces conflits et de mettre à jour les habiletés nécessaires à leur gestion, il importe de bien saisir les composantes du conflit et d’avoir un cadre d’analyse complet pour en saisir le processus. À la suite de la revue des différents modèles de recherche qui portent sur le conflit, nous avons retenu principalement le modèle de Li (2007). Le cadre de référence oriente la nature des données à recueillir ainsi que l’analyse et l’interprétation qui peuvent en être faites. Puisque la littérature souligne l’importance du rôle du supérieur lors de situations conflictuelles, nous trouvons pertinent d’ajouter le modèle d’intervention de Lemaire (2010) qui présente les sphères d’intervention du supérieur lors de conflits.
Cette recherche descriptive et interprétative a permis d’appréhender le conflit à partir des interprétations des groupes d’individus étudiés. Les données qualitatives recueillies au moyen des questionnaires et des entrevues mettent en lumière les conflits vécus par ces groupes d’acteurs et les conditions favorables à leur bonne gestion. Les habiletés en résolution de conflits intragroupes ont d’ailleurs été dégagées de cette étude.
Table des matières
Résumé ... iii
Table des matières ... iv
Liste des figures ... ix
Liste des tableaux ... x
Remerciements ... xii
Introduction ... 1
CHAPITRE 1. PROBLÉMATIQUE, CONTEXTE ET OBJECTIFS ... 6
1.1. Problématique et contexte ... 6
1.2. Objectifs de la recherche ... 12
CHAPITRE 2. RECENSION DES ÉCRITS ... 14
2.1. Recherches sur l’étude du conflit dans les équipes de travail ... 14
2.2. Conflit... 15
2.2.1. Sources de conflit ... 20
2.2.2. Impacts d’un conflit ... 23
2.2.3. Conflit dans les équipes ... 26
2.2.4. Avantages et inconvénients du conflit intragroupe ... 28
2.3. Gestion des conflits ... 30
2.4. Courants sur l’efficacité des styles de gestion des conflits ... 35
2.5. Équipes de travail ... 36
2.5.1. Équipes de travail : les éléments généraux ... 37
2.6. Rôle du supérieur dans la résolution des conflits ... 45
2.6.1. Gestion des individus : les éléments généraux ... 45
2.6.2. Rôle du supérieur ... 48
2.7. État des compétences en gestion de conflits au collégial ... 50
2.8. Modèle de compréhension du conflit ... 53
CHAPITRE 3. CADRE DE RÉFÉRENCE ... 54
3.1. Le conflit – un processus ... 54
3.2. Sphères d’intervention et compétences du supérieur en gestion de conflits ... 67
3.3. Résolution de conflits en contexte de collaboration interprofessionnelle ... 70
4.2. Participants ... 81
4.3. Instruments de collecte de données ... 89
4.3.1. Questionnaire ... 90
4.3.1.1. Logique d’élaboration du questionnaire en fonction des objectifs de recherche ... 91
4.3.2. Canevas d’entrevue pour l’entretien semi-dirigé avec le supérieur ... 93
4.3.2.1. Logique d’élaboration du canevas d’entrevue en fonction des objectifs de recherche ... 94
4.4. Recrutement des participants et démarche sur le terrain ... 94
4.4.1. Considérations éthiques ... 97
4.5. Cadre d’analyse des données ... 98
4.5.1. Étude de cas et limites méthodologiques ... 101
4.6. Interprétation des résultats ... 103
4.6.1. Codage ... 103
4.6.2. Validité des données ... 104
CHAPITRE 5. PORTRAIT DES ÉQUIPES DE TRAVAIL ... 107
5.1. Contexte des équipes de travail... 107
5.1.1. Portrait des équipes de travail ... 108
5.1.1.1. Autoévaluation de la compétence personnelle en gestion ou résolution de conflits ... 116
5.1.2. Perception de la fréquence des situations conflictuelles dans leur milieu, raisons et sujets ... 121
5.2. Prévention et résolution des conflits ... 128
5.2.1. Capacité de résolution des conflits au sein de l’équipe ... 128
5.2.2. Moyens de prévention des conflits... 129
5.2.3. Moyens de résolution des conflits disponibles dans l’organisation ... 134
5.2.4. Procédures de résolution de conflits en place ou non dans les équipes au collégial ... 139
5.2.5. Moyens ou outils disponibles dans l’organisation ... 143
5.2.6. Solution choisie par l’équipe versus individuellement ... 145
5.2.7. Qualité de la solution (le projet) versus satisfaction des équipiers à l’égard de la solution (la relation) 148 5.2.8. Conclusion ... 149
CHAPITRE 6. CONFLITS VÉCUS DANS LES ÉQUIPES DE TRAVAIL ... 154
6.1. Notion d’efficacité pour les participants ... 155
6.1.1. Conflits gérés efficacement ou non ... 155
6.2. Description des conflits vécus... 161
6.3.1. Objet du conflit : conflit de tâche ... 167
6.3.1.1. Antécédents du conflit de tâche ... 167
6.3.1.2. Désaccord à la source du conflit de tâche ... 169
6.3.1.3. Émotions négatives ressenties par les individus lors du conflit de tâche ... 171
6.3.1.4. Interférence conduisant à empêcher la réalisation de la tâche ... 173
6.3.1.5. Interaction entre les équipiers et le supérieur ... 174
6.3.1.6. Style de gestion de conflits ... 176
6.3.1.7. Extrants du conflit de tâche ... 177
6.3.1.8. Conclusion concernant le conflit de tâche ... 179
6.3.2. Objet du conflit : Conflit de processus ... 180
6.3.2.1. Antécédents du conflit de processus ... 181
6.3.2.2. Désaccord à la source des conflits de processus ... 183
6.3.2.3. Émotions négatives ressenties par les individus lors du conflit de processus ... 184
6.3.2.4. Interférence ... 185
6.3.2.5. Interaction entre les équipiers et le supérieur ... 186
6.3.2.6. Style de gestion de conflits ... 188
6.3.2.7. Extrants du conflit de processus ... 189
6.3.2.8. Conclusion concernant le conflit de processus ... 191
6.3.3. Objet du conflit : conflit relationnel ... 192
6.3.3.1. Antécédents du conflit relationnel ... 193
6.3.3.2. Désaccord à la source du conflit relationnel ... 195
6.3.3.3. Émotions négatives ressenties par les individus lors du conflit relationnel ... 196
6.3.3.4. Interférence ... 198
6.3.3.5. Interaction entre les équipiers et le supérieur ... 199
6.3.3.6. Style de gestion de conflits ... 200
6.3.3.7. Extrants du conflit relationnel ... 201
6.3.3.8. Conclusion concernant le conflit relationnel ... 203
6.3.4. Objet du conflit : conflit de pouvoir ... 204
6.3.4.1. Conclusion concernant le conflit de pouvoir ... 206
6.3.5. Conclusion ... 207
CHAPITRE 7. RÔLE DES SUPÉRIEURS LORS DE CONFLITS INTRAGROUPES ... 212
7.1.2. Niveau d’importance accordé par les équipiers au rôle du supérieur lors d’un conflit intragroupe . 215
7.1.3. Rôle du supérieur lors des situations conflictuelles racontées par les participants... 218
7.1.3.1. Conflits gérés efficacement ... 218
7.1.3.2. Conflits gérés non efficacement ... 220
7.1.4. Habiletés souhaitées d’un supérieur – gestion de conflits efficace ... 221
7.1.5. Propositions d’intervention à l’intention des supérieurs lors de conflits ... 225
7.1.6. Conclusion ... 231
7.2. Points de vue des supérieurs ... 232
7.2.1. Compétences, habiletés et savoirs souhaités d’un supérieur en résolution de conflits ... 232
7.2.2. Présence d’outils pratiques pour les supérieurs pour gérer les conflits dans les équipes ... 239
7.2.2.1. Conditions positives pour gérer les conflits ... 245
7.2.2.2. Freins pour gérer les conflits ... 248
7.2.3. Sphères d’intervention privilégiées par les participants ... 250
7.2.4. Stratégies de prévention des conflits ... 253
7.2.5. Conclusion ... 256
CHAPITRE 8. IMPLICATIONS PRATIQUES DES RÉSULTATS DE RECHERCHE ... 262
8.1. Modèle d’analyse d’un processus de conflit bonifié ... 262
8.2. Implication des résultats sur le développement professionnel des supérieurs en résolution de conflits 264 8.3. Limites d’interprétation ... 270 8.4. Pistes de recherche ... 271 CONCLUSION ... 272 BIBLIOGRAPHIE ... 279 ANNEXE 1. QUESTIONNAIRES 1 ET 2... 302
ANNEXE 2. GRILLE D’ENTRETIEN AVEC LE SUPÉRIEUR ... 310
ANNEXE 3. LETTRE EXPLICATIVE ... 313
ANNEXE 4. APPROBATION ÉTHIQUE ... 317
ANNEXE 5. FICHE DE L’ÉTABLISSEMENT ... 328
ANNEXE 6. LETTRE DE REMERCIEMENT ET DE CONFIRMATION DES MODALITÉS DE LA RENCONTRE ... 330
ANNEXE 7. CODIFICATION ... 332
ANNEXE 8. LIENS ENTRE LES OBJECTIFS, LES OUTILS ET LE CADRE DE RÉFÉRENCE POUR L’ANALYSE ... 343
Liste des figures
Figure 1. Les différentes approches de la gestion de conflit selon les écoles de pensée ... 31
Figure 2. Rôles d’un supérieur... 48
Figure 3. Modèle de compréhension du conflit de Barki et Hartwick (2001) ... 53
Figure 4. Modèle de compréhension de Li (2007) ... 53
Figure 5. Modèle de compréhension du conflit selon Barki et Hartwick (2001) ... 55
Figure 6. Comparaison des deux modèles de recherche ... 56
Figure 7. Représentation d’un cycle du processus lors de conflits ... 56
Figure 9. Objet du conflit (A) et dimensions d’un conflit (D, E, F) ... 57
Figure 10. Antécédents du conflit (B) et extrants du conflit (H) ... 60
Figure 11. Antécédents et extrants du conflit interpersonnel ... 61
Figure 12. Interaction de différentes composantes dans le modèle ... 63
Figure 13. Styles de gestion de conflit ... 65
Figure 14. Approches en situation conflictuelle selon le modèle de Thomas (1992) ... 66
Figure 15. Sphères d’intervention en gestion de conflits ... 68
Figure 16. Modèle de trois sphères d’intervention en gestion de conflits ... 69
Figure 17. Processus de cheminement d’une équipe ... 70
Figure 18. Étapes d’évolution d’un groupe ... 71
Figure 19. Compétences attendues en gestion de conflits lors de collaborations interprofessionnelles ... 76
Figure 20. Le modèle de l’arc herméneutique ... 80
Figure 21. Sexe des participants ... 84
Figure 22. Étapes de l’étude de cas ... 96
Figure 23. Vue d’ensemble sur la démarche ... 97
Figure 24. Transcription des données (exemple) ... 100
Figure 25. Moyenne par équipe pour chacun des attributs de la compétence en résolution de conflits ... 120
Figure 26. Représentation d’un cycle du processus lors de conflit ... 154
Figure 27. Modèle d’analyse ... 166
Figure 28. Approches en situation de conflit de tâche ... 177
Figure 29. Approches en situation de conflit de processus ... 188
Figure 30. Approches en situation de conflit relationnel ... 201
Figure 31. Modèle de trois sphères d’intervention en gestion de conflits ... 251
Figure 32. Représentation d’un cycle du processus lors de conflits ... 262
Figure 33. Représentation d’un cycle du processus lors de conflits ... 263
Figure 34. Modèle de trois sphères d’intervention en gestion de conflits ... 269
Liste des tableaux
Tableau 1. Comptabilisation effectuée à partir d’informations de la Fédération des cégeps (2016) et de
l’Association des collèges privés du Québec (2014) ... 6
Tableau 2. Classification des définitions du conflit selon le nombre de ses dimensions ... 18
Tableau 3. Sources d’incompatibilité ... 22
Tableau 4. Sources conflictuelles intragroupes ... 27
Tableau 5. Modèles de gestion des conflits ... 32
Tableau 6. Types d’équipes, rôle de l’équipe et niveau d’autonomie ... 40
Tableau 7. Validation des habiletés propres à la Direction des ressources humaines en importance ... 51
Tableau 8. Objets du conflit ... 58
Tableau 9. Dimensions présentes selon l’objet du conflit ... 59
Tableau 10. Antécédents du conflit : les caractéristiques ... 62
Tableau 11. Conséquences d’un conflit (extrants) ... 63
Tableau 12. Interactions dyadiques du conflit ... 64
Tableau 13. Perceptions des employés de leur supérieur selon les cinq styles de gestion de conflits ... 66
Tableau 14. Domaine de la compétence de résolution de conflits en collaboration interprofessionnelle et ses descripteurs ... 75
Tableau 15. Localisation des cégeps participants selon les régions administratives du Québec ... 82
Tableau 16. Répartition des cégeps selon leur taille ... 82
Tableau 17. Sexe et âge des participants ... 85
Tableau 18. Nombre d’années d’expérience des équipiers de chacune des équipes ... 86
Tableau 19. Scolarité des participants selon le dernier diplôme obtenu ... 87
Tableau 20. Formation en gestion de conflits ... 88
Tableau 21. Caractéristiques sociodémographiques des participants ... 89
Tableau 22. Portrait des équipes selon la perception des équipiers – Dimension : Résolution de conflits (items 1 à 7) ... 109
Tableau 23. Portrait des équipes selon la perception des équipiers – Dimension : Rendement (items 8 à 10) ... 111
Tableau 24. Portrait des équipes selon la perception des équipiers – Dimension : Viabilité (items 11 à 13) ... 112
Tableau 25. Portrait des équipes selon la perception des équipiers – Dimension : Qualité de l’expérience groupale (items 14 à 16) ... 112
Tableau 26. Portrait des équipes selon la perception des équipiers – Dimension : Interdépendance des équipiers face à la tâche (items 17 à 19) ... 113
Tableau 27. Portrait des équipes selon la perception des équipiers – Dimension : Caractère routinier de la tâche (items 20 à 22) ... 114
Tableau 28. Portrait des équipes selon la perception des équipiers – Identification des items ayant obtenu une moyenne faible, par élément de la question 14, pour chacune des équipes ... 115
Tableau 29. Domaine de la compétence de résolution de conflits en collaboration interprofessionnelle et ses descripteurs ... 117
Tableau 30. Compétence attendue en gestion de conflits lors de collaborations interprofessionnelles ... 118
Tableau 31. Autoévaluation des compétences en gestion de conflits de collaborations interprofessionnelles ... 119
Tableau 33. Raisons d’apparition de conflits ... 123
Tableau 34. Conditions initiales de l’apparition de conflits selon le niveau (individuel, groupal ou organisationnel) ... 124
Tableau 35. Capacité de résolution de conflit par l’équipe et possibilité de prévention ... 129
Tableau 36. Présence de procédures pour résoudre les conflits en milieu collégial ... 139
Tableau 37. Raisons pour lesquelles aucune procédure de résolution de conflit n’est en place ... 141
Tableau 38. Critères d’efficacité menant à un conflit géré efficacement ou non efficacement, selon les membres des équipes ... 156
Tableau 39. Critères d’efficacité menant à un conflit géré efficacement ou non efficacement, selon les supérieurs ... 158
Tableau 40. Déterminants de l’efficacité collective ... 159
Tableau 41. Types d’objets de conflit par équipe selon que la situation est gérée efficacement ou non efficacement ... 162
Tableau 42. Antécédents du conflit de tâche ... 168
Tableau 43. Émotions négatives ressenties lors du conflit de tâche ... 172
Tableau 44. Menaces perçues dans le conflit de tâche ... 173
Tableau 45. Interactions dyadiques du conflit de tâche ... 176
Tableau 46. Conséquences d’un conflit de tâche géré efficacement (extrants) ... 178
Tableau 47. Conséquences d’un conflit de tâche géré non efficacement (extrants) ... 179
Tableau 48. Antécédents du conflit de processus ... 181
Tableau 49. Émotions négatives ressenties lors du conflit de processus ... 184
Tableau 50. Menaces perçues dans le conflit de processus ... 185
Tableau 51. Interactions dyadiques du conflit de processus ... 187
Tableau 52. Conséquences d’un conflit de processus géré efficacement (extrants)... 190
Tableau 53. Conséquences d’un conflit de processus géré non efficacement (extrants)... 191
Tableau 54. Antécédents du conflit relationnel ... 193
Tableau 55. Émotions négatives ressenties lors du conflit relationnel ... 197
Tableau 56. Menaces perçues dans le conflit relationnel ... 198
Tableau 57. Interactions dyadiques du conflit relationnel ... 200
Tableau 58. Conséquences d’un conflit relationnel géré efficacement (extrants) ... 202
Tableau 59. Conséquences d’un conflit relationnel géré non efficacement (extrants) ... 202
Tableau 60. Rôle du supérieur de l’équipe ... 214
Tableau 61. Position des équipiers concernant les compétences, les habiletés et les savoirs nécessaires pour qu’un supérieur gère efficacement les conflits au sein des équipes ... 222
Tableau 62. Propositions d’intervention avant l’apparition d’un conflit ... 226
Tableau 63. Propositions d’intervention lors de l’apparition d’un conflit ... 227
Tableau 64. Position du supérieur concernant les compétences, les habiletés et les savoirs nécessaires pour qu’un supérieur gère efficacement les conflits au sein des équipes ... 233
Tableau 65. Comparaison de la position du supérieur avec celle des équipiers concernant les compétences, les habiletés et les savoirs nécessaires pour qu’un supérieur gère efficacement les conflits au sein des équipes ... 235
Remerciements
À ma famille qui m’a soutenue tout au long de ce parcours. À mes parents, Cécile et Réal, qui ont été présents pour moi dans les hauts comme dans les bas. À ma fille Noémie qui a été compréhensive et qui m’a donné le courage de continuer. À mon conjoint Étienne qui a toujours été là quand j’en ai eu besoin.
Je remercie Lucie Héon, professeure et directrice de recherche, pour son encadrement et ses conseils apportés lors de ma démarche doctorale.
Je remercie Denis Savard, professeur, pour ses conseils et son accompagnement par le projet de la CRÉE. Il a contribué à mon développement professionnel et je lui en suis reconnaissante.
Je remercie Claire Lapointe, Nancy Lauzon, Carole Lanoville et Emmanuel Poirel, professeurs, pour leur soutien et leur appui dans mon projet.
Je remercie mes parents, ma fille et mon conjoint pour leur patience et leurs encouragements. Merci d’avoir cru en moi et de m’avoir soutenue. Rien n’aurait été possible sans vous.
Je remercie aussi mes amis qui m’ont soutenue et encouragée tout au long de mon parcours. Un merci spécial à Julie, Ariane et Sharon.
Introduction
« S’inscrivant dans le courant d’une sociologie des établissements scolaires, Jean-Louis Derouet (1988) soutient que des conflits et des blocages voient le jour dans les établissements scolaires quand, à l’intérieur de ces derniers, des groupes d’acteurs ne partagent pas les mêmes modèles de justice
(c’est-à-dire des mondes de références) et confrontent différents arguments basés sur différents principes de justification. Dans ce cadre, les règles qui garantissent un monde "juste" ne sont pas les mêmes dépendamment des groupes d’acteurs en présence dans les débats. Ils ne partagent pas les mêmes points de vue d’une même réalité. [...] Le Conseil supérieur de l’éducation (1996) relève des tensions dans les établissements scolaires qu’il attribue à une "culture adversariale" dans laquelle se développent des conflits internes, des "blocages et des dérives" ». (De Saedeleer, 2002, p. 10, 45) « … les responsables expriment de plus en plus leur désarroi devant les comportements des salariés et leur incapacité à gérer les situations de conflits qui découlent des interactions entre les personnes et auxquelles ils sont plus fréquemment et structurellement confrontés. Pourtant, de nombreuses pratiques leurs (sic) sont enseignées en formation, ou transmises en situation de travail… »
(Barth et Bobot, 2011, p. 259)
«
Le conflit interprofessionnel survient généralement lorsqu’un intervenant ressent une perte de son pouvoir professionnel en raison d’une non-reconnaissance (perçue ou réelle) de son rôle ou d’une hiérarchie installée au sein de l’équipe. Pourtant, les relations interprofessionnelles se doivent d’être non hiérarchiques : le pouvoir devrait être partagé selon l’expertise détenue pour répondre aux besoins prioritaires de la personne et de ses proches, et non par le statut d’une discipline par rapport à une autre. Les conflits interprofessionnels sont plus complexes qu’il n’y parait. Au-delà des traits de personnalité, on dénombre plusieurs obstacles à l’actualisation de relations interprofessionnelles harmonieuses. Citons, par exemple, les exigences de la réglementation concernant les champs de pratique, les préoccupations en matière de responsabilité professionnelle en contexte interdisciplinaire, les disparités entre les mécanismes de rémunération ainsi que la hiérarchisation de certains modèles de gestion. Les conflits interprofessionnels sont aussi plus fréquents lorsque les interactions sont davantage centrées sur les différences entre les professions, plutôt que sur leur complémentarité. Étant donné cette complexité, les conflits interprofessionnels demeurent souvent latents, ce qui mine de façon insidieuse le fonctionnement de l’équipe. Il est démontré qu’en plus de susciter des insatisfactions chez les individus, les conflits contribuent à rendre chacun moins réceptif aux opinions divergentes et réduisent de façon significative la confiance et la cohésion au sein du groupe. Cette situation amène les intervenants à éviter les situations qui exigent plus d’interdépendance. Ainsi, ils ont tendance à cristalliser leurs interactions autour de l’échange d’information, ce qui limite l’actualisation de pratiques de collaboration plus complexes, alors que l’interdisciplinarité nécessite d’atteindre un véritable consensus et de prendre des décisions partagées […]Souvent, nous associons le conflit à de probables tensions de part et d’autre de la relation et l’évitons spontanément. Pourtant, la présence d’un conflit interprofessionnel représente une réelle occasion d’améliorer nos pratiques de collaboration. C’est aussi une occasion de prendre soin de la relation avec nos collègues. »Le milieu collégial privilégie une gestion participative, ce qui entraîne l’émergence d’un plus grand nombre d’équipes de travail au sein des cégeps. La collaboration entre les acteurs de ces équipes est un facteur important pour le bon fonctionnement des organisations (Cormier, 2008). Par conséquent, l’utilisation plus fréquente d’équipes de travail fait aussi en sorte qu’il y a une plus grande interdépendance entre les acteurs, ce qui complexifie les interactions et fait émerger des conflits au sein de ces groupes. Il est donc primordial pour les membres des équipes de développer leurs habiletés en résolution de conflits afin de maintenir une bonne collaboration. Il en va de même pour les supérieurs qui doivent accompagner les équipes de travail.
Les études démontrent bien l’importance de l’implication du supérieur lorsque se produit un conflit dans une équipe. Toutefois, nous devons mentionner que, malgré le fait que les recherches établissent que les gestionnaires consacrent une grande partie leur temps de travail à tenter de dénouer des situations conflictuelles, malheureusement ceux-ci ne se sentent pas toujours bien outillés pour le faire (Barth et Bobot, 2011). On dénote même, dans certains services de cégeps, des gestionnaires qui préfèrent ne pas intervenir dans les conflits entre les employés (Lebel, 2013, p. 12). Ne sachant peut-être pas comment s’y prendre, il n’est pas étonnant de constater que des supérieurs préfèrent adopter une approche d’évitement face aux conflits afin de préserver de bonnes relations de travail (Cormier, 2008). Cela aura des répercussions sur l’individu, l’équipe, le projet et l’organisation, mais en plus, si le conflit est mal géré, il aura tendance à resurgir sous une autre forme et cela demandera encore plus de temps de travail de la part du gestionnaire (Poitras et Ladouceur, 2004). Dans ce contexte, il importe d’outiller les gestionnaires afin qu’ils parviennent à gérer efficacement les différends dans les équipes de travail. Dans cette thèse, nous étudierons les facteurs qui peuvent influer sur une bonne gestion de conflits intragroupes.
Cette thèse est composée de huit chapitres. Le chapitre 1 expose la problématique (section 1.1), avant de présenter les objectifs de recherche (section 1.2) qui sont les suivants :
Décrire les processus de gestion de conflits dans des équipes de travail interprofessionnelles; Comparer les processus de conflits gérés efficacement à d’autres gérés moins efficacement par les
équipes;
Dégager les habiletés de gestion souhaitables d’un supérieur lors de situations conflictuelles au sein d’une équipe.
Ces objectifs nous permettront d’approfondir un phénomène complexe et inévitable dans les organisations, soit le conflit dans les équipes de travail interprofessionnelles et sa gestion. Nous chercherons donc à comprendre ce phénomène par l’analyse critique des pratiques au sein des équipes de travail.
Le chapitre 2 fait état de la recension des écrits. Comme nous tentons de comprendre le phénomène social complexe qu’est le conflit, mais aussi les pratiques de gestion de celui-ci dans les équipes de travail dans le contexte du cégep, ce chapitre met ces éléments en lumière au regard de la littérature. Plus spécifiquement, nous présentons d’abord un aperçu des recherches effectuées sur l’étude du conflit dans les équipes de travail (section 2.1) avant d’aborder plus en détail la notion de conflit (section 2.2) et de gestion des conflits (section 2.3). Par la suite, nous présentons les courants sur l’efficacité des styles de gestion des conflits (section 2.4) avant d’aborder les équipes de travail (section 2.5) et le rôle du supérieur dans la résolution des conflits (section 2.6). Finalement, nous exposons le contexte du collégial (section 2.7) et faisons état des compétences en gestion de conflits au collégial (section 2.8).
Le chapitre 3 présente le cadre de référence de cette recherche. Nous présentons les éléments théoriques qui constituent les bases pour analyser le conflit comme un processus. À la suite de la revue des différents modèles de recherche qui portent sur le conflit, nous avons retenu principalement le modèle de Li (2007). Nous exposons donc tout d’abord ce modèle de compréhension du conflit (section 3.1) avant d’aborder les sphères d’intervention et les compétences du supérieur lors de conflits (section 3.2). Finalement, puisqu’une équipe est composée de différentes catégories de professionnels, nous présentons la compétence collective en résolution de conflits d’équipe lors de collaborations interprofessionnelles (section 3.3).
Le chapitre 4 expose les aspects méthodologiques que nous avons utilisés pour notre thèse de doctorat afin de répondre à nos questions de recherche et de réaliser nos objectifs. Il s’agit d’une recherche descriptive et interprétative visant à appréhender le conflit à partir des interprétations des groupes d’individus étudiés. Plus spécifiquement, nous décrivons l’approche méthodologique (section 4.1) à laquelle nous avons eu recours pour mener à bien ce projet et nous présentons les participants de cette recherche (section 4.2) ainsi que les instruments de collecte de données (section 4.3). Précisons que la principale méthode de collecte de données retenue dans le cadre de cette étude est le questionnaire et, de façon complémentaire, l’entretien semi-dirigé avec les supérieurs. Par la suite, nous exposons la démarche et le processus de recrutement des participants (section 4.4). Notons que six cégeps ont participé à cette recherche. Au total, sept équipes ont été retenues, soit 62 participants se répartissant ainsi : 54 équipiers et 8 supérieurs. Finalement, le cadre d’analyse des données (section 4.5) et l’interprétation des résultats sont présentés (section 4.6).
Le chapitre 5 présente le portrait des équipes de travail. De façon plus spécifique, ce chapitre se décline en deux parties. La première (section 5.1) situe le contexte dans lequel les équipes de travail évoluent. Nous présentons, entre autres, une appréciation des membres quant au fonctionnement de leur équipe ainsi que
leur autoévaluation de leur compétence personnelle à résoudre un conflit. De plus, nous présentons leur perception quant à la fréquence des conflits (quantité de conflits vécus) ainsi que les raisons et les sujets qui expliquent l’apparition fréquente de conflits au sein de leur équipe. Dans la deuxième partie de ce chapitre (section 5.2), nous exposons les moyens de prévention et de résolution des conflits proposés par les participants avant d’aborder les procédures, les ressources ou les outils connus ou disponibles pour les participants dans leur milieu. Finalement, nous mettons en lumière le point de vue des équipiers à savoir si une solution d’équipe est plus profitable qu’une solution individuelle et nous dégageons ce qui est le plus important pour les membres de l’équipe entre le succès du projet et la qualité de la relation avec les équipiers.
Le chapitre 6 décrit les conflits vécus dans les équipes de travail. Nous présentons en premier lieu (section 6.1) la comparaison entre les conflits considérés gérés efficacement et ceux gérés non efficacement selon les dimensions de notre modèle d’analyse d’une situation conflictuelle. Pour chaque objet du conflit, notre analyse nous a permis de dégager des éléments récurrents selon que la gestion du conflit a été efficace ou non aux yeux des individus. Au terme d’une comparaison entre ceux-ci, nous avons aussi été en mesure de dégager des éléments clés à retenir pour une meilleure gestion de conflits, selon leur objet. La deuxième section (6.2) présente l’éventail des conflits vécus par les équipiers, tandis que la troisième section (6.3) présente chacun des objets du conflit vécus (conflit de tâche, conflit de processus, conflit relationnel et conflit de pouvoir).
Le chapitre 7 expose le rôle des supérieurs lorsque se produisent des conflits intragroupes. La première section (7.1) de ce chapitre rapporte les propos des membres des équipes, tandis que la deuxième section (7.2) rapporte les propos des supérieurs eux-mêmes. Dans ce chapitre, nous exposons, entre autres, le rôle du supérieur au sein de l’équipe, son importance lors de conflits, son rôle lorsque surviennent des situations conflictuelles, les compétences que les membres de son équipe souhaitent qu’il possède et, finalement, les pistes d’intervention suggérées pour accompagner les équipes qui vivent des conflits. En outre, nous situons les approches de gestion de conflits et de prévention selon les sphères d’intervention que les supérieurs trouvent les plus efficaces.
Le chapitre 8 présente les implications pratiques des résultats de recherche. Des réponses aux questions de recherche et aux objectifs sont proposées. Le modèle d’analyse initial est actualisé (section 8.1) et nous discutons des implications possibles des résultats sur le développement professionnel des supérieurs en résolution de conflits (section 8.2). Ensuite, nous présentons les limites d’interprétation (section 8.3) et
Finalement, la conclusion rappelle les objectifs de la recherche et présente une synthèse des résultats obtenus. Les limites et les contributions de cette recherche sont présentées avant de conclure par la proposition de certaines pistes de recherche en matière de pratiques en gestion de conflits dans les équipes de travail.
CHAPITRE 1. PROBLÉMATIQUE, CONTEXTE ET OBJECTIFS
1.1. Problématique et contexte
Selon Poitras (2007), les habiletés permettant de gérer adéquatement les conflits dans les équipes de travail sont une compétence importante pour les gestionnaires. Posséder de telles habiletés constitue donc un avantage certain pour le personnel de direction d’un cégep, particulièrement avec la récente gestion des établissements d’enseignement visant à adopter un mode de gestion participatif. En effet, de nombreux comités voient le jour dans les cégeps et vivent fréquemment des conflits intragroupes.
Les cégeps ont été créés en 1967. On en dénombre 48, dont 5 anglophones, répartis sur tout le territoire québécois. Le tableau suivant présente leur répartition par région administrative.
Tableau 1. Comptabilisation effectuée à partir d’informations de la Fédération des cégeps (2016) et de l’Association des collèges privés du Québec (2014)
Ce sont des établissements d’enseignement publics qui offrent, d’une part, l’enseignement préuniversitaire et, d’autre part, l’enseignement technique qui prépare au marché du travail. Le cégep est la première étape de
l’enseignement supérieur québécois (Fédération des cégeps, 2011)1. Centralisés au début de leur création en 1967, leur décentralisation s’amorce en 1985 avec l’entrée en vigueur de la Loi sur le régime de négociation des conventions collectives dans les secteurs public et parapublic qui stipule que certaines conditions de travail peuvent être négociées localement.
En 1993, à la suite des réflexions sur l’avenir du réseau collégial, les cégeps se voient redonner une large autonomie de gestion (Beaumier, Chené et l’Écuyer, 2004, p. 2), tant sur le plan des moyens pour atteindre les objectifs du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Science2 que sur le plan de l’élaboration des programmes d’enseignement. Quant au volet administratif, le gouvernement tente de consolider l’autorité du conseil d’administration pour que les cadres puissent exercer leur rôle de gouvernance, ce qui laisse comprendre que les cadres doivent rendre des comptes au gouvernement (De Saedeleer, 2005, p. 62).
Les cégeps sont des organisations bureaucratiques, syndiquées et très hiérarchisées. La structure des cégeps est constituée de nombreux comités dans lesquels des équipes de travail composées de professeurs, de professionnels et de représentants de la direction œuvrent à l’atteinte des objectifs.
Selon Sabourin, Thibodeau et Trudelle (2011, cités dans Méthot et al., 2016, p. 14), « Les bastions de l’organisation du travail dans les cégeps sont l’autonomie professionnelle des professeurs, le pouvoir décisionnel des départements (regroupements des professeurs appartenant à la même discipline ou à des disciplines connexes) sur la répartition des tâches ainsi que l’esprit de collégialité dans les équipes de travail. »
Les organisations publiques, comme les établissements collégiaux, évoluent dans un contexte fortement réglementé qui est propice aux conflits. En effet, les collèges font face à plusieurs contraintes d’origine légale auxquelles s’ajoutent celles provenant de certains articles des conventions collectives et des politiques administratives et salariales, de même que du régime budgétaire et financier (Commission d’évaluation de l’enseignement collégial, 2004). En outre, plusieurs cégeps doivent faire face à des difficultés supplémentaires susceptibles de faire émerger des situations conflictuelles, dont l’augmentation de la charge de travail, la localisation des cégeps, les normes gouvernementales, les ressources limitées, le taux de roulement élevé et les départs massifs à la retraite.
1 http://www.fedecegeps.qc.ca/cegeps/qu-est-ce-qu-un-cegep, (page consultée le 1er novembre 2011). 2 Depuis 2015, connu sous l’intitulé ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur.
Selon Lebel (2013), il semble exister un manque de leadership, de mobilisation et de communication de la part des gestionnaires au collégial. Voici ce qu’il souligne à leur sujet :
Dans certains services, les gestionnaires ne veulent pas intervenir afin de régler des conflits entre les employés. Cela crée des frustrations parmi le personnel. On retrouve la même situation entre les gestionnaires eux-mêmes. Il arrive qu’un gestionnaire mentionne qu’il ne veut pas intervenir face à un collègue gestionnaire dans une situation problématique concernant la communauté collégiale, prétextant que cela ne le regarde pas. Le gestionnaire qui a abandonné et cultive le laisser-faire s’avère tout aussi problématique (Lebel, 2013, p. 12).
Les gestionnaires en éducation travaillent avec des personnes, ils doivent nécessairement posséder les compétences pour gérer les conflits. Labelle (2005, p. 14) pose une excellente question, « Pourquoi les gestionnaires agissent-ils seulement quand le conflit éclate? » La réponse formulée est « Parce qu’ils n’ont ni le temps ni l’expertise nécessaires pour se livrer à l’analyse comportementale de leur équipe. Pourtant on attend d’eux qu’ils trouvent des solutions aux conflits de groupe émergents » (Lebel, 2013, p. 23).
Lebel (2013) a d’ailleurs présenté, à l’aide d’un sondage, un profil de compétences recherchées chez un nouveau gestionnaire au collégial qui mettait en évidence la gestion des conflits. Il souligne que, selon les propos des gestionnaires, la gestion des conflits est une compétence importante à posséder, et ce, pour 9 répondants sur 10 (Lebel, 2013, p. 65). Selon cet auteur, si un employé est bien dans son travail, qu’il peut s’épanouir et qu’il n’y a pas de conflits latents, il ne sera pas enclin à vouloir changer d’emploi ou de titre autrement que pour progresser dans l’organisation et améliorer ses conditions. Dans ce cas, il est évident qu’un gestionnaire possédant une formation pertinente puisse diminuer le roulement de personnel dans son service.
Dans le même ordre d’idées, en 2013, l’Association des cadres des collèges du Québec (ACCQ) a rendu disponible un référentiel de compétences professionnelles et de capacités requises du personnel d’encadrement des établissements d’enseignement collégial. Notons que, selon l’ACCQ, le développement professionnel des cadres des collèges s’articule autour de quatre grands axes : 1) la pratique et la conduite professionnelles; 2) la gestion administrative; 3) l’environnement collégial; et 4) la gestion des personnes et des équipes, axe dans lequel la gestion des conflits entre les membres d’une équipe est identifiée comme une action clé pour un cadre. Le gestionnaire et les équipiers dont il est responsable devront développer des compétences en gestion de conflits intragroupes.
doivent être des valeurs fondamentales chez ces gestionnaires, sans quoi le climat de travail en sera très rapidement affecté. Toujours selon Thibodeau (2008), un des principaux défis rattachés à la gestion des ressources humaines dans les cégeps a été le renouvellement massif de près de 50 % du personnel des cégeps entre 2000 et 2010, dans un contexte de rareté de la main-d’œuvre, de vive compétition pour cette main-d’œuvre et de décroissance des ressources financières.
Ces changements peuvent donc mener à des situations problématiques de toutes sortes, telles que des conflits générationnels, la difficulté à faire face à la concurrence avec des moyens réduits, l’augmentation du volume des activités avec du personnel en mutation, des difficultés de mobilisation du personnel, le vide de compétences laissé par le départ de certains et des difficultés liées à la formation compte tenu des ressources budgétaires limitées.
Le mode de gestion qui est priorisé par les cégeps peut aussi alimenter certains conflits intragroupes. Les points de vue différents des acteurs peuvent souvent créer divers débats. En effet, le mode de gestion participatif repose sur une forte participation des acteurs dans les processus décisionnels. La structure des cégeps repose donc sur des équipes de travail qui doivent composer avec cette réalité. Selon l’interview de Daniel Thibodeau, dans Héon, Savard et Hamel, 2008, p. 319 :
Le contexte de gestion des personnes dans un cégep est principalement caractérisé par une très forte syndicalisation, dans un milieu que l’on peut qualifier de bureaucratie professionnelle. Les deux principaux groupes d’acteurs, à savoir les enseignants et les cadres, ont des intérêts à la fois divergents et convergents, dépendant de la situation et du moment. Cette problématique, propre à ce type d’organisation, donne donc la possibilité aux gestionnaires de tirer profit des convergences et de profiter des divergences pour faire preuve d’habiletés de gestion, une gestion qui se doit d’être à la fois démocratique et mobilisatrice, centrée sur des objectifs clairs et assise sur des valeurs rassembleuses. Ce contexte de gestion nécessite infiniment plus d’habiletés de la part des gestionnaires que celui que l’on retrouve dans une entreprise privée non syndiquée.
Traditionnellement, on s’attendait à ce qu’un cadre mette l’accent davantage sur les questions d’ordre administratif et sur la gestion des personnes sous sa responsabilité (Trudel et Gosselin, 2010). Une gestion axée sur les résultats (GAR) est encore bien présente dans certains cégeps et peut contraindre ou amplifier des situations de conflits.
Aujourd’hui, avec la nouvelle réalité du travail, on exige davantage qu’il soit un facilitateur, un coach et un professionnel du développement organisationnel (Haneberg, 2005). Il doit donc aligner les efforts des équipes
pour atteindre et développer certains objectifs organisationnels. Plusieurs stratégies ou concepts de gestion des personnes sont amplement décrits dans la littérature organisationnelle, mais peu sont étudiés dans le contexte des études supérieures (Steele, 2008). Le contexte scolaire traditionnel s’avère souvent être un milieu où il y a une grande résistance aux changements et de l’hostilité ouverte (Steele, 2008).
Depuis que la notion de travail organisé et institutionnalisé existe, l’humain compose au sein de relations de travail qui ne sont pas toujours exemptes de complications (Crozier et Friedberg, 1977). Le monde des organisations est celui de l’interaction entre les personnes qui les habitent et qui en définissent ou en mettent en œuvre l’activité (Barth et Bobot, 2012). Cela ne va pas sans conflits, petits ou grands.
Selon Légaré (2004), les organisations vivent une période de transition démographique qui se traduit par un important déclin de la population active et, par le fait même, de la main-d’œuvre disponible. Cette situation donne lieu à plusieurs transformations du marché du travail puisque non seulement la main-d’œuvre est plus rare, plus âgée et plus diversifiée, mais elle est aussi plus exigeante (Fabi et al., 2009).
En effet, selon Gavrancic et ses collaborateurs (2009), la mondialisation des marchés favorisant la libre circulation de la main-d’œuvre, l’augmentation de l’espérance de vie, l’entrée massive des femmes sur le marché du travail et la complexification des défis (technologiques, environnementaux, de santé, etc.) que les organisations doivent affronter font que les équipes de travail deviennent plus hétérogènes. Cette hétérogénéité apporte aux équipes de travail une grande richesse en ce qui concerne l’expérience humaine, l’innovation, la créativité et la capacité à résoudre des problèmes, mais complexifie aussi le travail des gestionnaires et rend moins pertinents les connaissances et les outils de gestion élaborés pour des équipes de travail homogènes (Gavrancic et al., 2009). Ainsi, les gestionnaires des équipes de travail se questionnent sur l’adéquation des manières retenues pour gérer les différentes formes de diversité, et des stratégies et outils disponibles pour faciliter leur gestion des équipes de travail (Gavrancic et al., 2009).
Barth et Bobot (2012) affirment ce qui suit :
Les responsables expriment de plus en plus leur désarroi devant les comportements des salariés et leur incapacité à gérer les situations de conflits qui découlent des interactions entre les personnes et auxquelles ils sont plus fréquemment et structurellement confrontés. Pourtant, de nombreuses pratiques leur sont enseignées en formation, ou transmises en situation de travail (p.163).
Ce phénomène engendre des défis et des enjeux importants pour les organisations, d’où l’importance pour les membres des équipes de développer leurs habiletés en résolution de conflits. Beaucoup de temps et d’énergie peuvent être consacrés à la gestion de conflits. Les gestionnaires occuperaient environ 30 % de leur temps à gérer ces derniers (Dolan et Lamoureux, 1990).
Il est fort probable que chaque membre d’une équipe puisse, un jour ou l’autre, être impliqué dans un conflit. Les membres d’une équipe, pour faire face à ces conflits, auraient alors avantage, selon Tjosvold (1998), à développer leurs habiletés en résolution de conflits, d’autant plus que les équipes de travail dont les membres sont incapables de reconnaître et de régler leurs différends ont moins de chance de connaître le succès (Schilderman, 2011).
Les équipes de travail représentent un élément important du fonctionnement organisationnel (Aguinis et Henle, 2003, cités par Temimi, 2011). En effet, plusieurs organisations optent pour l’organisation du travail sur un mode d’équipe (Cox, 2001) et ce mode de fonctionnement ne devrait qu’augmenter dans les prochaines années (Savoie et Brunet, 2000).
Cette réalité des équipes de travail existe au sein des établissements d’enseignement et la collaboration entre professionnels est valorisée. D’une part, les acteurs sont appelés à collaborer davantage pour mieux répondre aux besoins de leur clientèle; d’autre part, un plus grand nombre de personnes impliquées augmente significativement les sources de conflits. Puisque le conflit interprofessionnel se situe au cœur de la dynamique interrelationnelle, il est impératif que les intervenants soient sensibilisés à ses enjeux.
Les établissements d’enseignement collégiaux sont constitués de nombreux comités au sein desquels des équipes de travail, composées de professeurs, de professionnels et de représentants de la direction, œuvrent à l’atteinte des objectifs. D’ailleurs, les différences culturelles, dont celles des générations, du sexe et de l’origine entre les membres d’une équipe, représentent un potentiel conflictuel important (Schermerhorn, Hunt et Osborn, 2000). Les membres de ces équipes diversifiées possèdent des intérêts à la fois divergents et convergents. Ces organisations publiques priorisent un mode de gestion participatif, selon lequel les acteurs jouent un rôle très actif dans les processus décisionnels. Mais ces établissements collégiaux sont des organisations bureaucratiques dans lesquelles les équipes de travail doivent conjuguer avec plusieurs contraintes d’ordre légal.
En effet, le personnel d’encadrement dans les collèges d’enseignement général et professionnel (cégeps) québécois gère des dossiers et réalise des mandats en respectant plusieurs cadres légaux (lois, règlements, conventions collectives, politiques) déterminant leur contexte d’action (Commission d’évaluation de l’enseignement collégial [CEEC], 2004). Limitées par ce contexte fortement réglementé, les décisions des dirigeants reposant sur l’interprétation restrictive de ce cadre peuvent constituer différentes sources de conflits. Éviter les mésententes ne semble pas être une réponse adéquate, pas plus que le fait de percevoir le conflit comme une menace à une bonne gestion et à la performance (De Dreu et Weingart, 2003a, cités dans Boudreau, 2008). De plus, les dirigeants se sentent peu compétents et outillés pour faire face aux conflits (Esquivel et Kleiner, 1997).
En résumé, comme le marché du travail évolue, la main-d’œuvre est plus diversifiée et plus rare. Les organisations se structurent davantage en équipes de travail qui sont progressivement plus hétérogènes. Cette hétérogénéité complexifie assurément le travail des gestionnaires devant les différends qui émergent. Il est donc primordial pour les membres des équipes de développer leurs habiletés en résolution de conflits.
Ce phénomène a peu été étudié dans les cégeps, où il existe parmi le personnel des différences culturelles importantes, lesquelles accentuent les risques de conflits, et où le mode de gestion est très participatif. Nous considérons donc très important dans cette étude de dégager les facteurs qui peuvent faire la différence entre des conflits bien gérés ou non. Ceci contribuera à outiller les organisations et ses acteurs.
1.2. Objectifs de la recherche
Cette étude vise à approfondir un phénomène complexe et inévitable dans les organisations. L’objectif général est de comprendre la gestion des conflits intragroupes au sein des équipes de travail interprofessionnelles. Nous chercherons donc à comprendre ce phénomène par l’analyse critique des pratiques au sein des équipes de travail. D’ailleurs, plusieurs auteurs affirment que le caractère constructif du conflit dépend de la façon dont il sera géré (Applebaum, Abdallah et Shapiro, 1999; Thompson, 2004; Tjosvold, Poon et Yu, 2005).
Plus précisément, cette recherche vise à atteindre les objectifs spécifiques ci-dessous :
Décrire les processus de gestion de conflits dans des équipes de travail interprofessionnelles; Comparer les processus de conflits gérés efficacement à d’autres gérés moins efficacement par les
Dégager les habiletés de gestion souhaitables d’un supérieur lors de situations conflictuelles au sein d’une équipe.
Nous venons d’exposer les objectifs de cette recherche. Le chapitre suivant fera état de la littérature sur les concepts clés liés à cette étude et présentera brièvement le contexte du collégial. Le chapitre 3 présentera le cadre de référence.
CHAPITRE 2. RECENSION DES ÉCRITS
Il importe de faire une recension des écrits afin de cerner tout d’abord l’état de la recherche. Le chapitre 2 fait état de la recension des écrits. Comme nous tentons de comprendre le phénomène social complexe qu’est le conflit, mais aussi les pratiques de gestion de celui-ci dans les équipes de travail dans le contexte du cégep, ce chapitre met ces éléments en lumière au regard de la littérature. Plus spécifiquement, nous présentons d’abord un aperçu des recherches effectuées sur l’étude du conflit dans les équipes de travail (section 2.1) avant d’aborder plus en détails la notion de conflit (section 2.2) et de gestion des conflits (section 2.3). Par la suite, nous présentons les courants sur l’efficacité des styles de gestion des conflits (section 2.4) avant d’aborder les équipes de travail (section 2.5) et le rôle du supérieur dans la résolution des conflits (section 2.6). Finalement, nous exposons le contexte du collégial (section 2.7) et faisons état des compétences en gestion de conflits au collégial (section 2.8). En vue de faciliter la compréhension du modèle théorique retenu qui sera présenté plus explicitement dans le cadre de référence, la recension des écrits documente principalement les dimensions de ce modèle.
2.1. Recherches sur l’étude du conflit dans les équipes de travail
Les conflits amènent depuis très longtemps des chercheurs et des praticiens de différents domaines, tels qu’en relations industrielles, en psychologie, en sociologie et en gestion, à se pencher sur la notion de conflit. Selon Pastor et Bréard (2007), certaines origines sont internes au fonctionnement intellectuel de l’individu tandis que d’autres émergent des relations interpersonnelles et des enjeux de pouvoir ou encore de problèmes organisationnels. Le conflit apparaît donc comme un phénomène social normal (Freund, 1983; Goldberg, Sander et Rogers, 1992).Étymologiquement, le mot conflit vient de conflictus qui signifie choc, lutte et combat (Le nouveau Petit Robert). C’est ce qui explique que l’essentiel des recherches a d’abord été réalisé dans le domaine de la guerre. Il émerge donc de ce terme la notion d’affrontement ou d’opposition. À partir du XVIIe siècle, le mot « conflit » est appliqué aux relations interpersonnelles et il est aussi envisagé comme un dualisme intérieur et, par extension, désigne alors l’antagonisme possible dans les champs intellectuels, moraux, affectifs ou sociaux, voire juridiques et psychologiques (Marsan, 2005, p. 14).
complexe qu’est le conflit, mais aussi les pratiques de gestion de celui-ci dans les équipes de travail dans le domaine scolaire. La question du conflit au travail a suscité beaucoup d’intérêt dans la recherche organisationnelle depuis la deuxième moitié du XXe siècle (Faulx et al., 2007). D’ailleurs, plusieurs chercheurs en font même un concept central dans l’étude des relations de travail, considérant ce phénomène comme omniprésent dans la vie d’une organisation (Van de Vliert et al., 1997).
2.2. Conflit
Les conflits sont omniprésents dans la société ainsi que dans les organisations (Van de Vliert et al., 1997). Un conflit peut surgir dans diverses situations de la vie organisationnelle et prendre différentes formes (Bourhis et Chênevert, 2009). Il est inévitable (Janssen, Van de Vliert et Veenstra, 1999) et pose un défi complexe pour les organisations et les acteurs qui y évoluent (Boudreau, 2008; Tjosvold, 1997). Maintenant, presque tous les livres portant sur le comportement organisationnel comptent un chapitre traitant exclusivement sur les conflits (Thomas, 1992). Le conflit fait partie de la vie, c’est une situation commune et normale (Goldberg et al., 1992).
Si chaque personne a sa propre lecture de la réalité selon ses intérêts, ses croyances et ses valeurs, il est inconcevable que l’ensemble des acteurs dans une organisation puissent à long terme et sur une base permanente être en harmonie sur un mode de fonctionnement unitaire et partagé qui répondrait aux besoins de chacun d’entre eux.
En réalité, il n’y a pas de consensus dans la littérature sur une définition précise de ce phénomène (Bourhis et Chênevert, 2009; Thomas, 1992). Il existe une vaste littérature sur le conflit, sa définition, ses origines, ses caractéristiques, ses effets, ses conséquences, les attitudes adoptées pour sa gestion et sa résolution ainsi que les possibilités de prévention (Barth et Bobot, 2011). En effet, si on examine les définitions du conflit figurant dans la littérature ou même dans le langage courant, on remarque que toutes ces définitions permettent d’embrasser un grand nombre de réalités différentes dans leurs manifestations, leurs conséquences, leurs processus et leur gravité (Applebaum, Abdallah et Shapiro, 1999; Faulx et al., 2007). Nous sommes ainsi confrontés à un univers sémantique extrêmement vaste, au sein duquel un même terme est susceptible de désigner des phénomènes très différents (Boudreau, 2008; Bourhis et Chênevert, 2009; Faulx et al., 2007). Comme il y a une variété de définitions sans consensus de ce phénomène dans la littérature (Thomas, 1992), il s’avère difficile de définir de façon générale un conflit. Dans les paragraphes suivants, nous décrivons certaines nuances dans les définitions.
Tout d’abord, si l’on se réfère au langage courant, selon Le petit Larousse illustré 2000, « Le conflit recouvre une opposition d’intérêts entre deux ou plusieurs parties, ou une situation d’opposition entre deux (ou plus) entités, généralement pour l’obtention d’une même ressource (Encyclopedia Universalis). » (Faulx et al., 2007). Au sens étymologique, le mot conflit vient du latin conflictus qui signifie choc, lutte et combat (Le nouveau Petit Robert). On écrit aussi qu’il tire ses origines du mot latin confligere, qui signifie heurter (Le petit Larousse illustré 2000). On peut donc discerner derrière ce mot la notion d’affrontement ou d’opposition.
Dans cette optique centrée sur les divergences ou les oppositions (Faulx et al., 2007), il est proposé de considérer que les individus sont en conflit dans les situations suivantes : ils sont « entravés » ou « irrités » par un autre individu ou groupe (Van de Vliert et al., 1997), il y a existence d’au moins deux buts (Castelfranchi, 2000), il y a opposition entre deux réponses comportementales qui sont différentes (Coombs, 1998) ou encore le conflit surgit dans des conditions où les intérêts sont incompatibles (Azzi et Klein, 1998; Bobot, 2008). Ainsi, le conflit serait une situation où des acteurs (individus ou groupes) « soit poursuivent des buts ou défendent des valeurs opposées, soit poursuivent simultanément et de manière compétitive le même but » (Barth et Bobot, 2011; Touzard, 1977). Cette conception du conflit rejoint plusieurs éléments soulevés par différents auteurs.
Certains auteurs comme Nugent (1989) et Watzlawick (1980) nous présentent des définitions qui supposent une perception ou un comportement contraignant de la part de chacune des parties envers l’autre. Quant à eux, Deutsch (1973) et Tjosvold (1986) statuent que le conflit existe si des incompatibilités dans les activités surviennent (Boudreau, 2008). Rahim (2002) adhère en partie à la même conception que les deux auteurs précédents, mais ajoute que le conflit se définit comme un processus interactif se manifestant en désaccord ou en incompatibilité à l’intérieur d’une entité sociale. Contrairement à Deutsch (1973) et Tjosvold (1986), l’auteur ne limite pas les incompatibilités aux activités, mais soulève qu’elles peuvent aussi se retrouver sur le plan des buts et des préférences. Sa définition rejoint Esquivel et Kleiner (1997) qui reconnaissent le conflit comme un désagrégement au regard des intérêts ou des idées. Pour Wilmot et Hocker (1998), c’est une lutte exprimée entre au moins deux parties qui perçoivent des buts incompatibles et une interférence avec les autres dans l’atteinte de ces buts (Faulx et al., 2007).
Mis à part ces définitions qui insistent sur l’incompatibilité et l’interférence, certains auteurs adoptent une définition plus large du conflit, considérant ainsi le développement entier du conflit. Dans ce courant, le conflit est considéré comme un processus (De Dreu, 1997; Kabanoff, 1985; Nugent, 1989; Thomas, 1992) et non pas
Shapiro, 1999). Le conflit n’est pas un état dans une situation stable, mais il progresse (Diné, 2008). Dans cette optique, il faut que la définition identifie le point de départ du processus conflictuel et qu’elle permette de le configurer (Boudreau, 2008; Thomas, 1992).
Thomas (1992, p. 891) définit le conflit comme suit3 : « […] un processus qui commence quand un individu ou le groupe perçoit des différences entre ce que la personne et un individu ou le groupe perçoivent et que cette différence est importante pour les parties ». Dans cette définition, il importe de préciser que « percevoir des différences » veut dire que le conflit peut être dû à des perceptions de différences ou encore à de vraies différences (Boudreau, 2008).
Thomas (1992) définit le conflit à partir de trois éléments : « […] il y a conflit dès lors que (1) une partie ressent de la douleur physique ou psychique; (2) qu’elle l’attribue à l’autre partie et; (3) qu’elle n’accepte pas cet état de fait. » (Thomas, 1992).
Selon Foucher et Thomas (1991, p. 89), le conflit est un processus qui implique des dimensions émotives, cognitives et comportementales. Hartwick et Barki (2002) abondent en ce sens.
Dans leurs recherches sur la conceptualisation du conflit interpersonnel, Hartwick et Barki (2002) mettent en lumière différentes dimensions du conflit proposées par la littérature : cognitive, comportementale et affective. La dimension cognitive se rapporte aux représentations que se font les individus, entre autres, de la relation, de leurs perceptions des divergences d’intérêts, des besoins, des valeurs, des opinions (Diné, 2008). La dimension comportementale concerne les actes concrets de chacune des parties (p. ex. des débats, de l’argumentation, de l’agressivité, de l’hostilité). Finalement, la dimension affective fait référence aux sentiments que les personnes éprouvent (p. ex. la peur, la colère, la jalousie) [Diné, 2008]. Selon ces auteurs, ces trois dimensions ont une importance variable, mais doivent être considérées dans l’étude de ce phénomène. Ces auteurs définissent le conflit comme étant « un processus dynamique qui se produit entre des parties interdépendantes lorsqu’elles éprouvent des réactions émotionnelles négatives (EN) à la perception de désaccords (D) et d’interférences (I) dans l’atteinte de leurs buts4 » (Hartwick et Barki, 2004, p. 234). Voici une classification des définitions du conflit selon le nombre de dimensions (Joulali, 2007). Notons que nous avons
3 « [...] conflict is the process which begins when one party perceives that the other has frustrated, or is about to frustrate, some
concern of his » (Thomas, 1992, p. 891).
4 Hartwick et Barki (2004) définissent le conflit interpersonnel comme étant « a dynamic process that occurs between interdependent
parties as they experience negative emotional reactions to perceived disagreements and interference with the attainment of their goals » (p. 234). Même définition dans Hartwick et Barki, 2002, p. 8.
ajusté le tableau, car nous considérons que le modèle de Thomas devrait se retrouver dans les définitions à trois dimensions et non dans les définitions à deux dimensions tel que le proposait initialement l’auteure.
Tableau 2. Classification des définitions du conflit selon le nombre de ses dimensions
Définitions selon une seule dimension Dahrendorf (1958) (D)
« Toutes les relations entre des ensembles d’individus qui impliquent une différence incompatible d’objectifs... sont à ce sens des relations de conflit social » (p. 135).
Boulding (1962) (I)
Le conflit est une prise de conscience de la part des intervenants impliqués de contradictions, d’objectifs incompatibles ou de désirs irréconciliables.
Fink (1968) (I ou D ou NE : 1 seule dimension suffit pour qu’il y ait conflit)
« N’importe quelle situation sociale ou processus dans lesquels deux ou plusieurs entités sociales sont liées par au moins une forme de relation psychologique ou d’interaction antagoniste, dans lesquelles sont incluses plusieurs sortes d’antagonismes psychologiques (ex. buts incompatibles, intérêts mutuellement exclusifs, hostilité émotionnelle, etc.) ... » (p. 456)
Roloff (1987) (I)
« Le conflit a lieu lorsque les membres s’engagent dans des activités qui sont incompatibles avec celles de leurs collègues dans leur réseau, les membres de leurs collectivités, ou avec des individus non affiliés qui utilisent les services ou les produits de l’organisation » (p. 496).
Wall et Callister (1995) (I)
« Un processus dans lequel une partie perçoit que ses intérêts s’opposent ou sont négativement affectés par une autre partie » (p. 517).
Ces auteurs trouvent que les buts, les objectifs, les valeurs ou les aspirations sont des termes relativement proches du point de vue de leur sens, ils concluent alors que par définition, dans un conflit, un parti va bloquer les intérêts ou les buts d’un autre.
Alper, Tjosvold et Law (2000) (I)
« Activités incompatibles, dans lesquelles une personne interfère, obstrue, ou en d’autres façons rend le comportement d’une autre personne moins efficace » (p. 627).
Jehn et Mannix (2001) (D)
« Le conflit est une prise de conscience de la part des parties impliquées des anomalies, des souhaits incompatibles ou de désirs irréconciliables » (p. 238).
Définitions selon deux dimensions Mack et Snyder (1957) (D, I)
Le conflit est une sorte de processus d’interaction entre les parties qui ont des valeurs exclusives ou incompatibles.
Raven et Kruglanski (1970) (D, I)
Le conflit est une tension entre deux ou plusieurs entités sociales (individus, groupes ou organisations) et qui émane d’une incompatibilité entre les réponses actuelles et celles attendues.
Deutch (1973) (D, I)
Pour qu’un conflit existe, une partie doit se comporter de façon à interférer avec les objectifs de l’autre. Dyer and Song (1997)
« des désaccords liés à la tâche qui naissent chaque fois que les buts d’une personne ou d’un groupe sont perçus comme incompatibles avec ceux d’une autre personne ou d’un autre groupe et lorsqu’une personne ou un groupe interfère avec une autre personne ou groupe avec une franche intention de d[é]nier les buts de l’autre » (p. 476). Jameson (1999) (D, I)
« Situations qui ont lieu quand deux ou plusieurs personnes travaillent dans une même organisation et qui perçoivent des différences dans les croyances, les valeurs ou les buts, ce qui aura un impact [sur] leur habil[i]té à travailler ensemble ou affectera l’environnement de travail » (p. 270).
Rahim (2002) (D, I)
Le conflit est un processus interactif manifesté par une incompatibilité, un désaccord, ou une dissonance de préférences, d’objectifs ou d’activités, dans ou entre les entités sociales.
Le conflit peut avoir lieu lorsque :
un parti doit s’engager dans une activité qui ne correspond pas à ses besoins ou ses intérêts un parti à [sic] des préférences dont la satisfaction est incompatible avec les préférences des autres les partis désirent en même temps que les autres des ressources limitées
les partis ont partiellement des préférences comportementales exclusives envers leurs actions coordonnées les partis sont interdépendants quant à leur performance dans les fonctions ou les activités.
De Dreu et Weingart (2002)
Le conflit est « le processus résultant de la tension existant entre les membres qui est due à des différences réelles ou perçues » (p. 3).
