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Une place pour la Théorie de l'Attachement au Lycée.
Monique et Roland GAËTAN
Introduction
« Arthur a pris confiance, et ses progrès sont spectaculaires! » (relevé sur son bulletin scolaire). Qu'est-ce qui peut déclencher chez un adolescent qui semble désengagé, voire désabusé, souvent «affalé» sur sa table de travail, l'exploitation nouvelle de ses compétences, de son appétence à l'apprentissage et ses progrès scolaires?
La psychologie développementale et cognitive ou la neuropsychologie ne permettaient pas de répondre de façon satisfaisante à cette question qui interroge à la fois le champ de l'affectivité et celui des apprentissages. En revanche les données actuelles de la Psychologie de l'Attachement et de l'Ethologie1, croisées avec celles des neurosciences, semblent couvrir un champ d'investigation prometteur.
En prenant en compte la dimension affective de l'élève, l'école pourrait-elle favoriser tout à la fois son «équilibre» psychologique, son intérêt pour le savoir, son investissement et ses résultats scolaires?
Si la théorie de l'Attachement commence à être présente dans le monde «Psy» en France, elle reste peu connue auprès des enseignants et des parents, dont certains l'envisagent comme une doxa. Aussi, proposerons-nous de présenter la Théorie de l'Attachement éclairée par les neurosciences. Neurosciences considérées comme source de données s'intégrant dans une «théorie globale capable
d'organiser» et pouvant «apporter un éclairage fécond qui prend sens du fait d'une métacognition commune, d'un savoir partagé sur l'homme»(J.Dayan, B.Guillery-Girard, 2011).
La présentation théorique qui suit a été fragmentée par souci de clarté (attachement, activité exploratoire, ontogénèse, apprentissages); pour autant, l'ensemble des données présentées sont à considérer comme imbriquées dans un ensemble systémique.
Ces dimensions représentent le support de la Recherche-Action que nous menons depuis 7 ans en Lycée et qui sera développée plus loin.
L'attachement
L'attachement a été proposé, au départ, par Bowlby, qui s'est inspiré de l'éthologie et de la théorie
de l'évolution, comme un système motivationnel de protection qui favorise la proximité physique d'une «figure de soin».
Pour construire un Sentiment de Sûreté secure2 (de l'anglais «secure») le jeune enfant a besoin de prévisibilité et de régularité dans la relation du «caregiver(s)» à son égard, et ce, dans une démarche où sensibilité, compréhension, coopération, sont manifestées par l'(les)adulte(s)»figure(s) d'attachement».
A contrario, lorsque l'enfant n'est pas soutenu de façon adéquate par une ou des figures de soin, il met en place des conduites adaptatives, soit en minimisant ses besoins d'attachement (on parlera d'un attachement évitant), soit en les maximisant (on parlera d'un attachement anxieux-ambivalent).
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Ethologie, Université de Toulon Sud Var, recherche accompagnée par le Professeur Michel Delage
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Ces descriptions ne relèvent pas de la pathologie, mais sont coûteuses en terme de stress, et peuvent constituer une fragilité.
Et enfin lorsque les figures de soin sont défaillantes, (effrayée-effrayante), on parlera chez l'enfant d'attachement désorganisé. On peut même constater, dans certains cas de très grande négligence, une absence d'attachement (c'est le cas par exemple de certains enfants d'orphelinats roumains dans les années 1980). Ces deux dernières descriptions constituent des terrains propices à un développement pathologique d'un point de vue psychologique.
C'est le Sentiment de Sûreté secure qui sera au centre de nos recherches, et que nous décrivons comme un état de sécurité intérieure qui se traduit par une sérénité vécue, où les émotions peuvent être régulées et mentalisées3, et qui, tout à la fois, permet ouverture et disponibilité à la curiosité intellectuelle et à la vie relationnelle.
L'éclairage des Neurosciences
Nous présentons quelques exemples issus de champs neuroscientifiques diversifiés, sans tenir compte du développement ontogénétique, qui sera présenté plus loin.
Le support expérimental de cette notion est celui d'Harlow, qui met en évidence, certes chez le singe macaque, l'importance d'une figure sécurisante. Voici un exemple lors d'une observation éthologique d' Harlow (1959): Un jeune singe est placé dans un lieu inconnu pour lui, dans lequel sont disposées deux mannequins, représentations grossières de la «figure maternelle». L'une «porte» un biberon, l'autre est couverte d'un tissu doux. A l'entrée dans cet espace, le singe se précipite pour se réfugier contre la «mère douce». En cas de besoin, pour se nourrir, il ira brièvement vers la «mère nourricière». Lorsqu'il est en phase d'exploration, en cas d'alerte, c'est toujours vers la «mère douce» qu'il ira se réfugier.
Cette expérimentation a servi d'inspiration pour , chez l'humain, à la «situation étrange» de Mary Ainsworth(1978), où l'importance de la (les) figure d'attachement a (ont) été confirmée(s).
Le besoin de sûreté est considéré comme «sous-tendu par des bases biologiques. La vasopressine et
surtout l'ocytocine sécrétées par l'hypothalamus sont…impliqués dans les liens d'attachement; elles sont connectées via la dopamine au système de récompense».(M.Delage2013)
B. Pierrehumbert(2010) établit une relation entre SDS secure et baisse du niveau de stress; relation qui se confirme à partir de la mesure du niveau d'ocytocine («neurohormone de l'attachement») et de cortisol (indicateur du niveau de stress). En situation de stress, les personnes dont le SDS est sécure sécrètent de l'ocytocine…qui fait baisser le niveau de cortisol, et donc de stress.
Le SDS peut s'installer lorsque l'expression de la (les) figure(s) de soins est (sont) sécurisante(s), et cela est décodé très tôt dans le développement de l'enfant grâce entre autres aux neurones miroirs.
Rizzolati(2014) met en évidence que, grâce aux neurones miroirs, qui offrent la possibilité de saisir les émotions d'autrui, un petit enfant est capable d'une perception de la qualité (voire de l'intentionnalité) des gestes qui lui sont portés (affection, colère..). Le bébé dispose dès la naissance d'un ensemble de neurones miroirs, et ceux-ci se développent au fur et à mesure chez l'humain, en fonction du contexte dont font partie les premiers liens. Comme nous l'avons vu précédemment, l'ocytocine et la vasopressine, neurohormones de l'attachement, sont aussi, pour P. Boustany(2014)
«de puissants modulateurs du développement des neurones miroirs».
De plus, E. Bonneville(2008) propose que le nourrisson pourrait acquérir très précocement des capacités de régulation qui seraient le fruit d’interactions adéquates au cours des trois premières années. Et ceci, dans des fonctions telles que «la respiration et la fréquence cardiaque, …la modulation affective, ...ainsi qu’une autorégulation plus haute, corticale, de l’intersubjectivité primaire» .
Il est des contextes où le SDS ne peut pas s'installer :
Harlow (1959) met en évidence chez le macaque que la privation de tout contact avec ses semblables à la naissance, y compris sa mère, perturbe son comportement social, induisant des comportements pseudo- autistiques. Certes, chez l'humain la flexibilité est plus importante….mais les altérations sont
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indéniables.
Boris Cyrulnik (2014) précise que, dans une population d'enfants négligés, voire maltraités, l'amygdale, en état d'alerte constante, ne peut être régulée par les freins préfrontaux, car le développement des dendrites a été perturbé, et l'attitude d'agression par crainte est fréquente. En effet, «l’environnement social précoce aurait un impact direct sur la maturation du système limbique
…et façonnerait de manière profonde la capacité à réagir aux stimuli du stress»4.
L'activité exploratoire
L'attachement fonctionne grâce à la synergie de ses dimensions sécurisation et exploration.
Le paragraphe précédent traitait de l'aspect «sécurisation» de l'attachement. Abordons son système exploratoire qui comporte deux volets motivationnels.
Un volet interne : «L'exploration interne se définit comme l'exploration des émotions, en particulier
des émotions négatives liées aux Apprentissages (impuissance, perte de contrôle, échec, alarme devant l'inconnu)».
Un volet externe : «L'exploration externe se définit comme la capacité à s'ouvrir aux relations avec les
pairs, avec les autres adultes, et la capacité à créer des liens avec les figures d'Attachement auxiliaires»( Pérouse de Montclos, Mintz2008)5
Et c'est lorsque le système d'attachement-sécurisation n'est pas menacé que le système exploratoire: régulation des émotions, mentalisation, ouverture à l'autre et à la connaissance, peut se réaliser dans des conditions favorables.
Les situations exigeantes du point de vue émotionnel, et l'entrée à l'école, la scolarité, en font partie, activant le besoin d'attachement-sécurisation: le jeune enfant est séparé de sa ou de ses figures d'attachement, et tout à la fois, est confronté à l'inconnu : personnes, cadre, situations, modes d'apprentissages. Le système exploratoire est sollicité, alors que le besoin de sécurisation peut être ébranlé ou insatisfait.
Quel que soit l'âge et le développement, ces processus restent sous-jacents. Et on comprendra qu'un enfant ou adolescent secure abordera l'école avec un système exploratoire prêt à s'ouvrir à cette nouvelle aventure.
L'éclairage des Neurosciences
Cette dimension exploratoire est, entre autres, visible dans les expériences d'Harlow.
Boustany(2014) souligne combien l'attachement sécure est fondamental pour s'ouvrir à autrui. Nous avons vu que le développement des neurones miroirs est favorisé par le SDS. Or, ces neurones miroirs sont aussi le support de l'empathie, socle de la relation, de la coopération et de la solidarité, et participent de la construction de la morale et de l'éthique.
Il note, par ailleurs, «qu' un enfant sécure sera toujours plus facilement intégré au groupe et épanoui
dans ses rapports humains qu'un enfant insecure»…
D.Favre(2013) décrit trois systèmes de motivation qu'il nomme motivation de sécurisation, motivation d'innovation et motivation de sécurisation parasitée (ou d’addiction). Ce que D. Favre nomme la «motivation de sécurisation», vise à assurer la sécurité biologique et psychologique de l’individu; la «motivation d’innovation» pousse l’individu vers la découverte de ce qu’il ne connaît pas encore et l'oriente aussi vers l’attention aux autres et l'altruisme.
Par ailleurs, il propose que l'exploration, l'expérimentation et l'apprentissage sont biologiquement récompensés.
Fondés sur des bases biologiques, ces systèmes motivationnels sont en phase avec les théories de l'Attachement.
Ontogénèse
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S. Spence, D. Shapiro et E. Zaidel cités par Bonneville dans sa thèse
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La «néoténie consubstantielle à notre humanité et la plasticité qui l'accompagne conduisent à de
nouveaux développements du cerveau (M.Delage 2013)». D'où l'importance toute particulière de
l'environnement compris au sens large, pour le petit humain.
Nous avons décrit l'importance de la présence des «caregiver» pour le nouveau né, et de la nécessaire qualité de la relation à l'enfant. Au fur et à mesure du développement ontogénétique de l'être humain, les modes relationnels avec les figures d'attachement sont intériorisées sous forme de représentations ou modèles internes opérants (M.I.O.): la proximité physique immédiate n'est plus nécessaire, sauf en situation de stress intense.
Ces représentations, qui peuvent êtrenon verbales, sont intégrées dans le mode de fonctionnement de l'enfant, constituant une «mémoire implicite» qui façonne le monde de l'autre, et la relation de soi à l'autre. (M.Delage2013)
A l'adolescence plusieurs attachements peuvent être construits sous forme de représentations composites qui sous tendent le SDS.
S'il y a distanciation par rapport aux parents, ceux-ci restent très importants, car la possibilité d'autonomie et de régulation des conflits sont reliées à un SDS sécure construit dans l'enfance.
Pour autant, l'adolescence, son virage , ses transformations, sont génératrices d'insécurité et de stress. C'est une période de bouleversement, certes, d'un point de vue social et biologique, hormonal, mais aussi au niveau cérébral.
Elle est considérée comme une des «périodes sensibles» du cycle de vie, au cours de laquelle remaniements, adaptations du SDS seront possibles. Dans sa marche vers l'autonomie, l'adolescent activera particulièrement le système exploratoire du SDS, dans ses dimensions tant internes qu'externes .
L'éclairage des Neurosciences
Il faut prendre en compte la flexibilité du système neuronal, et en particulier celle des relations entre système limbique et cortex préfrontal. Les scanners des orphelins roumains, réalisés in situ, puis après un changement de vie de l'enfant en famille d'accueil, révèlent les développements dendritiques du cortex préfrontal.
Du point de vue de l'ontogénèse, A.N. Schore(2008)6 suggère que la maturation des «capacités
régulatrices du cerveau dépendrait de l’expérience constituée par les relations affectives qui se noueraient entre l’enfant et la personne qui prend soin de lui.»
Pour M. Delage(2013)l'attachement permet la maturation du cerveau émotionnel régulateur des émotions et, tout à la fois celle de la coordination entre les différentes structures du cerveau, qui se développent de façon différentielle au cours de l'ontogénèse. Et, toujours en boucle récursive, la bonne coordination de tous les niveaux du cerveau permet un attachement sécure.
A l'adolescence:
«Les neurosciences mettent en évidence une réorganisation cérébrale majeure qualifiée de maturation. Les régions préfrontales connaissent les plus importantes modifications ….réorganisation des circuits neuronaux, en particulier dans les régions impliquées dans les fonctions exécutives et la régulation émotionnelle.»(1 J. Dayan, B. Guillery- Girard 2011)
Au niveau fonctionnel, une activité très importante de l'amygdale, et tout à la fois une efficacité amoindrie du contrôle frontal sont relevés. Il semble y avoir une maturation décalée entre régions limbiques et régions préfrontales.
Cependant, « le désordre de la vie adolescente peut n'être que la conséquence provisoire de
réagencements relationnels et cérébraux propres à l'adolescence. Il peut aussi constituer une aggravation, au destin plus chronique, des vulnérabilités relationnelles et cérébrales antérieures…. »(M. Delage2013).Vulnérabilités qui peuvent être liées à l'insécurité de l'Attachement.
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Le SDS et les apprentissages
L'ouverture aux apprentissages et à la connaissance font partie de la dimension exploratoire de
l'attachement.
« …..des études montrent que la sécurité de l'Attachement dans le lien interactif va de pair avec la sécurité de l'exploration dans le domaine de l'Apprentissage »(F. Agter2008)7. Le SDS secure permet
«une attention meilleure, …des capacités d'exploration plus autonomes, un fonctionnement du moi
plus souple, plus d'enthousiasme dans la résolution de problèmes…». En revanche, « les enfants insécures lors de mêmes évaluations se montrent plus négatifs avec leurs pairs, moins accommodants avec les professeurs, moins empathiques avec ceux qui sont en détresse. Ils se montrent aussi …plus négatifs dans la résolution de problèmes….»8
Ainsi, un SDS secure permettra d'aborder le travail scolaire, et les facteurs de stress (liés aussi à l'orientation future) avec plus de sérénité. A contrario, les adolescents qui ne parviennent pas à développer un SDS suffisant risquent de rencontrer plus de difficultés d'apprentissage, et ce
d
'autant plus que les capacités cognitives, qui évoluent à l'adolescence vers ce que Piaget(1964) a nommé opérations formelles, comprenant la pensée logique, l'abstraction, le raisonnement, ont, elles aussi, leurs maturations optimisées par le SDS sécure.L'éclairage des Neurosciences
Dans l'architecture cérébrale, «au cours de l'évolution….C'est particulièrement le lobe frontal et
préfrontal qui s'est développé, atteignant près d'1/3 de la masse du cortex. Or, c'est précisément dans ces zones que se connectent les émotions et les capacités de raisonnement et d'abstraction.»(M.
Delage2013)
En particulier, le cortex préfrontal médian, orbito frontal, et cingulaire antérieur ont des effets sur la régulation des émotions et des comportements. Ils agissent aussi sur la planification, le pilotage, mais aussi sur l'inhibition des réactions comportementales.(R. Jouvent2009)
Antonio Damasio a montré l'importance des émotions et des sentiments dans la cognition. «Certains
sentiments optimisent l'apprentissage et la remémoration. D'autres, en particulier extrêmement douloureux, perturbent l'apprentissage» (2003)
En cas de stress, et comme le précise Daniel Favre(2013), tout débordement émotionnel entraine une inhibition des lobes frontaux, et, en conséquence, une baisse de l'attention, du sens critique, un mode de pensée rigide, entre autres.
Boris Cyrulnik(2014) parlant des processus biologiques, décrit : «le cortisol (surrénales), les
catécholamines (corticosurrénales) franchissent la barrière méningée », créent un œdème dans les « neurones du système limbique, l'hippocampe » en particulier et font « éclater ces neurones ». Cela
génère des troubles de la mémoire « pas résiliables puisque les neurones sont morts ». Ce n'est que lorsque le milieu offre des conditions de sérénité, sûreté dans la durée qu'une «zone neuronale de
substitution» peut se dessiner et frayer un chemin.
Michel Delage(2013)insiste sur les interactions en récursivité, avec boucles de rétrocontrôle entre cerveau émotionnel et cortex préfrontal …«le cerveau des émotions...connait lui-même une
maturation progressive tributaire de la qualité des interactions du petit enfant avec son environnement dans les premières années de l'existence, et donc, de la construction de l'attachement ...interactions dynamiques qui se développent entre les différents étages du cerveau, de sorte que les émotions influencent les processus cognitifs et que, réciproquement, les zones préfrontales exercent progressivement un contrôle sur les émotions.»
« L'attachement secure est relié à une bonne maturation cérébrale, ce qui signifie un bon équilibre dans le fonctionnement intégré des différentes zones évoquées. Grâce à la bonne régulation de ses
7
F. Atger,Attachement et Adolescence , in Guedeney "l'attachement, concept et applications",P. 81- 89.
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émotions, à ses bonnes capacités de mentalisation, au développement des processus cognitifs, l'enfant se montre disponible pour l'aventure de l'apprentissage… » Apprentissage qui est, pour
D. Favre, biologiquement récompensé.
Vers des Hypothèses
« Arthur a pris confiance, et ses progrès sont spectaculaires!» L'observation de l'enseignant nous a conduit à approfondir chez l'adolescent scolarisé la notion de SDS dans sa dimension exploratoire, celle-ci incluant les apprentissages.
Et nous nous interrogeons: est-il possible de soutenir ce SDS en milieu scolaire, ou même d'aider à l'établir, et de quelle manière?
Les comportements s'en trouvent-ils modifiés? Les apprentissages s'en trouvent-ils améliorés? Pour y répondre, nous avons mené une recherche-action.
Cette démarche s'inscrivant en milieu scolaire et à l'adolescence, il nous a paru pertinent de nous focaliser uniquement sur l'amélioration de l'aspect exploratoire du SDS.
Nous avons posé pour Hypothèses:
Il est possible en milieu scolaire, en l'occurrence au Lycée, donc avec des adolescents, d'améliorer: - Le SDS (sa représentation) et en conséquence
- les apprentissages cognitifs (mémoires)
- les comportements et résultats scolaires, au niveau individuel et au niveau du groupe classe.
Méthodologie.
Afin de vérifier nos hypothèses:
- Des tests mesurant le SDS et des tests mesurant les apprentissages ont été élaborés. Nous avons limité la mesure scientifique des apprentissages à la mémoire visuo-spatiale et à la mémoire sémantique.
La variable expérimentale est constituée par ce que nous avons nommé «ateliers», que nous décrirons plus loin dans le texte. Les tests ont fait l'objet d'une mesure avant et après la période d'ateliers, avec groupes témoins.
- L'évaluation du comportement et des apprentissages scolaires, ainsi que de l'harmonie sociale du groupe est réalisée par les enseignants.
Tests
*Le SDS a été mesuré à travers différents questionnaires.
- Les tests d'Attachement: Blaise Pierrehumbert a mis au point un questionnaire «ca-mir» qui cherche à évaluer, de façon graduée, la représentation que la personne se fait du lien, et sa méthode d'exploration est dimensionnelle (sûreté, évitement, ambivalence, désorganisation). Le test de 72 items n'étant pas envisageable en situation scolaire, nous nous appuyons sur une version simplifiée, le «mini-camir».
-
Une mesure de type éthologique : il s'agit d'a
nalyser
discours et comportement (corps et voix) à partir d'une vidéo captée sur le thème : Raconte un souvenir que tu qualifieras de «heureux ou malheureux», ou «heureux et malheureux», ou «ni heureux ni malheureux». Une grille de lecture analysant l'aspect sémantique et analogique permet une évaluation quantitative et qualitative. - Un questionnaire ouvert : Quelles ressources as-tu puisées dans les ateliers auxquels tu as pris part? Les contenus des réponses sont référées aux items figurant sur la même grille d'analyse que celle mentionnée pour la vidéo.- L'évolution positive, négative, ou la stabilité dans les différents tests est évaluée quantitativement et qualitativement au niveau intra groupe et intergroupe et chacun des supports est mis en relation avec les autres. Les observations s'effectuent aussi en analyse intra sujet.
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* Mesure des Compétences Cognitives :
Effectuées au début et à la fin de la période de fonctionnement des ateliers à partir de supports équivalents mais non identiques.
- Test de mémoire sémantique : un poème.
-Test de mémoire visuo-spatiale : une grille (117 cases avec 21 logos).
* Evaluation du comportement, des résultats et de l'harmonie du groupe: effectuée par les professeurs lorsque l'élève est en classe entière.
Variable expérimentale: Les ateliers
Ils sont à considérer comme un support auprès des adolescents, et en aucune façon comme une thérapie.
La conception des ateliers est une mise en œuvre du champ théorique présenté. Les ateliers sont mis en place dans le cadre de «l'Accompagnement Personnalisé» qui figure dans l'emploi du temps de tous les Lycéens. Ces élèves (12, d'une même classe de seconde choisie au hasard) provenant de milieux socio- culturels hétérogènes, sont choisis par l'équipe de professeurs comme pressentis ou reconnus en difficulté scolaire dans leur classe.
Composantes de préparation des ateliers.
Ces ateliers ayant pour contenus le travail sur l'aspect exploratoire du SDS, ils ont pour cibles principales la gestion des émotions et le développement de la communication, entre pairs et avec les adultes.
Exemple d'atelier: aujourd'hui, les objectifs seront la prise de conscience de la différenciation de points de vue (d'ordre spatial), de sensibilité (sensorialités, émotions, sentiments), d'idées et de sens, d'imaginaires, à partir d'une même image support (voir pièce ci-dessous). Les élèves sont accueillis dans une petite salle, autour d'une même table sur laquelle l'image est déposée. Ils sont invités à 5 minutes de réflexion personnelle : que vois-tu? (expliquer), qu'est ce qui te frappe ou te touche? Quelle est ton émotion devant cette image? (expliciter l'émotion), dans quel imaginaire cela t'emmène? (décrire) . Ces réflexions sont le support de l'échange, qui se situe dans l'écoute et le respect mutuel. La pensée de chacun évolue, s'affine, les particularités de chacun sont conscientisées, parfois considérées en complémentarité…
Puis, l'image est positionné dans une direction différente: vois tu la même chose?…et la discussion reprend. En fin d'année, voici une partie du bilan d'Arthur : «il existe plusieurs points de vue de plusieurs personnes que je comprends aujourd'hui, et cela me sert à l’école, à la maison, dehors, dans la vie en général» .
Une certaine conception de l'être humain
Nos interventions sont élaborées dans une conception holistique de l'être humain, où nous tenons compte de la personne en relation, dans ses dimensions biologique, psychologique et sociale, affective et cognitive. Sachant que des transformations sont toujours possibles, grâce notamment à la plasticité cérébrale
.
Nos interventions sont menées dans une approche groupale et relationnelle avec l'éthique comme fondement, et qui induit:
- Des situations de relation avec les adultes et entre pairs, où chacun se sent reconnu et écouté, dans un groupe qui peut représenter une base de sécurité, particulièrement à l'adolescence.
- La prise en compte de la spécificité et du potentiel de l'élève.
Résultats scientifiques
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Le SDS: Une importante flexibilité confirme que les représentations de l'Attachement peuvent se
modifier.
Notons une tendance à la baisse du SDS au fur et à mesure de l'avancement dans l'année scolaire lorsqu'il n'y a pas de soutien. Cette baisse est à lire et interpréter comme une grande fragilité lorsque les élèves insécures sont en situation scolaire difficile.
Les ateliers représentent des conditions de possibilité d'amélioration du SDS. Ceci a été observé dans tous les groupes ( à dominante sécure ou insécure) dont un groupe en lourde, voire très lourde difficulté scolaire.
Les compétences cognitives:
La mémoire sémantique s'améliore au fur et à mesure de l'année scolaire chez la majorité des élèves, quelle que soit l'évolution du SDS. Il y a cependant une amélioration plus notable chez les élèves les plus faibles scolairement qui ont amélioré leur SDS.
La mémoire visuo-spatiale s'améliore lorsqu'il y a amélioration du SDS.
Evaluation des progrès dans la scolarité:
Les élèves ont (sauf exception) suivi l'atelier avec régularité, ponctualité et motivation. Il y a évolution positive de l'investissement et du comportement en classe entière : en classe (meilleure attitude, plus grande disponibilité); dans le travail (amélioration de l'écoute et de l'attention); vis a vis de l'enseignant (attitude plus positive).
Les résultats et compétences requis en classe de Seconde ont progressé chez ces élèves .
Réflexions
Certes, la prudence s'impose:
Des études portant sur des populations plus importantes seraient souhaitables. Aussi, les tests utilisés pour mesurer l'Attachement nous incitent à la prudence, même si la multiplicité de ces supports d'évaluationdonnent des réponses en cohérence. De plus, les mesures et observations se situent «sur le terrain», et, en conséquence, sont modelées par de nombreuses influences systémiques.
Le SDS au Lycée:
La tendance «à la baisse» quand il n'y a pas d'aménagement particulier questionne la structure scolaire. Ceci est particulièrement sensible chez des élèves en difficulté scolaire, d'autant plus lorsqu'ils sont insecure. On peut penser que cette population peut présenter des risques de décrochage scolaire, de non intégration sociale et peut-être même de difficultés fragilisant la santé (au sens de l'OMS). Des aménagements indispensables sont à concevoir et construire.
Mise en relation de l’amélioration du SDS avec celle de la mémoire visuo spatiale :
Cette question nous renvoie à la recherche fondamentale et au fonctionnement de la mémoire. La nature du test de mémoire visuo spatiale, qui sollicite en grande partie la mémoire à court terme et son calepin visuo-spatial, nous amène à proposer l'hypothèse que le SDS secure pourrait favoriser les capacités attentionnelles.
Conclusion
«Arthur a pris confiance, et ses progrès sont spectaculaires».
Ce que cet enseignant a nommé confiance peut trouver assise et sens dans la théorie de l'attachement. Une amélioration de la représentation du SDS a pu se réaliser en milieu scolaire, le travail en atelier ayant favorisé ces transformations.
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Composé de sérénité et d'élan mêlés, le SDS secure d'Arthur (évalué à partir des différents tests décrits) lui permet, entre autres, ouverture à la connaissance et à l'autre, adulte ou pairs. Et permet «équilibre» psychologique facteur d'une meilleure santé mentale.
Les enseignants peuvent avoir un rôle primordial dans les possibilités d'élaboration de ce processus: en effet, un autre volet de cette recherche concerne les Confiances entre Professeurs et Elèves et entre Pairs à partir d' une concertation coordonnée en équipe de Professeurs (au sens large), avec pour objectif de croiser les contenus d'enseignement avec SDS et Confiances dans une relation de qualité . Les résultats de l'étude menée ont été probants ...pour le SDS des professeurs, aussi. Alors, oui il est possible de construire une école qui, par la prise en compte de ce qui constitue l'essence même de ce qu'est l'être humain, permet à la fois l'accès à l'équilibre de la personne, garant d'une meilleure santé mentale, au développement de ses compétences, à l'ouverture à la connaissance, à une vie sociale harmonieuse.
Pour le bienfait de l'élève, de l'institution scolaire, et de la société …
Exemple support atelier (voir paragraphe «atelier»)
« BIBLIOGRAPHIE »:
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