Les conflits et leur résolution : recherche-action en milieu scolaire

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S. S

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Thèse présentée a l'Ecole des Gradués de l'Université Laval

pour l'obtention

du grade de Maître es Arts (Ni.A.)

par

Lorraine Leblanc Diplômée en pédagogie

Les Conflits et leur résolution: Recherche-action en milieu scolaire

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LVÿsr

Les situations conflictuelles font partie de la vie quotidienne de l'école. La gestion des conflits est un sujet peu abordé dans les recherches en éducation.

Cette recherche, de type "recherche-action", s'est élaborée à partir d'une volonté de perfectionnement professionnel et avec le désir d'éprouver une pratique de gestion en situation de conflits.

Poussée par ce double objectif, 1'auteure aborde tout d'abord brièvement la nature du conflit et présente ensuite ses sources ; en d'autres termes, elle tente, de conceptualiser le conflit en puisant et dans son expérience et dans la littérature. Elle présente ensuite les diverses méthodes de résolution habituellement reconnues. Ceci la conduit à réfléchir sur ses propres valeurs et comportements â l'intérieur de situations conflictuelles. Un chapitre sur le pouvoir en découle.

L*auteure utilise la méthode de l'incident critique et examine sa propre intervention lors d'un conflit qui prit une certaine ampleur à l'intérieur de l'école en impliquant diverses parties.

Cette situation conflictuelle est décrite et analysée. Appa­ rentée è une histoire de cas, la méthode de l'incident critique consiste à dépeindre le plus fidèlement possible, l'événement lui-même, les

comportements des acteurs et les méthodes employées pour en arriver à l'issue.

L'analyse de cette situation conflictuelle est ensuite effectuée. La spécificité de ce conflit est mise en évidence. Il s'en dégage que le conflit possède sa propre dynamique. Il surgit à cause d'un "antagonisme

directeur" (objet polémogène) qui génère d'autres conflits, les "antagonismes d'environnement" et ces conflits périphériques de­ viennent des renforçateurs du conflit.

L'auteure conceptualise sa propre intervention dans ce conflit et la commente.

Pour le lecteur, une meilleure compréhension de la dyna­

mique du conflit et de sa gestion en milieu scolaire peut s'en dégager.

En conclusion, l'auteure insiste sur l'importance pour l'acfcni- nistration scalaire de développer des habiletés dans la résolution des conflits. Les conflits sont omniprésents dans toute organisation. Ils mériteraient d'être inclus dans le développement organisationnel de

l'école.

Lorraine Leblanc

Thérèse Laferrière, v.d. Directrice de recherche

Je désire adresser mes remerciements à tous ceux et celles qui m'ont apporté leur encouragement et leur support au cours de ce travail.

Plus particulièrement, j'adresse à ma directrice de thèse, Madame Thérèse Laferrière, l'expression de ma sincère gratitude. Sa compréhension, sa disponibilité constante, ses précieux conseils et ses interventions judicieuses ont permis une interaction dyna­ mique grandement appréciée tout au long des étapes de la recherche.

Enfin, je tiens à souligner la disponibilité et l'efficacit de Madame Nicole Duclos pour le travail de dactylographie.

T A B L E D E S M A T I E R E S

AVANT -PROPOS ... ii TABLE DES MATIERES ... i i i

CHAPITRE

I CLARIFICATION DU PROJET D'ETUDE

But de l'étude . •... ... 2 Eléments conceptuels ... ... U

Importance de l ' é t u d e ... ... 17 Limites de l'étude ... 18

II METHODOLOGIE

Méthode de l'incident critique ... ... 20 Procédures de cueillette des observations ... 2U

Procédures d'analyse des d o n n é e s ... 2U

III LA GESTION DES CONFLITS ET LE POUVOIR

La fonction de la Direction de l'école et le pouvoir. 27 Le pouvoir, son usage et ses valeurs ... 30

IV PRESENTATION D'UN INCIDENT CRITIQUE

Contexte historique ... 36 Description des événements ... ... 37

Analyse de l'issue et commentaires ... 6^+ C O N C L U S I O N ... 67 BIBLIOGRAPHIE ... 7 e APPENDICES Appendice A ... 79 Appendice B ... ... 83

LES CONFLITS ET LEUR RESOLUTION:

Les administrateurs scolaires sont inévitablement non seu­ lement placés en situation de conflit mais aussi en situation de devoir les administrer. Que les conflits soient interpersonnels, qu'ils émanent de l'intérieur ou de l'extérieur, peu importent les causes, l'adminis­ trateur scalaire, constitué en autorité, doit être conscient qu'une partie impartante de sa tâche est employée à administrer des situations conflictuelles.

La situation d'une bonne partie des cadres scolaires est telle que la formation et l'expérience des personnes en place diffèrent parfois des habiletés requises dans l'administration des conflits. Nous nous retrouvons, pour un certain nombre, nommés dans des postes qui exigent des compétences autres que celles d'un bon pédagogue. Les tâches nou­ velles s'identifient dans la mesure de leur émergence et nous devons, plus souvent qu'autrement, administrer dans des conditions où l'appren­ tissage se fait au rythme des situations nouvelles qui surgissent. L'administration des conflits en est un exemple frappant, plus d'un praticien pourrait en témoigner.

Un cadre scolaire qui affiche une assez longue expérience peut identifier à travers son vécu, des situations conflictuelles pour les­ quelles il considère que son intervention s'est avérée un succès, un demi-succès et peut-être même un échec. L'administrateur scolaire

acquiert forcément à travers les années, un style de gestion de conflits, une manière de les traiter qui lui est propre et une théorie personnelle sur leur nature, leurs causes et leurs résolutions (voir Argyris et Schftn, The Reflective Practitioner. 1983).

Il semble, selon les auteurs, que la littérature est peu bavarde lorsqu'il s'agit de conflits scalaires. Traiter des conflits dans les

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milieux tels que les écoles est un sujet encore peu abordé (voir Salisbury, 1980). Ce même auteur, dans une récente étude sur la participation des citoyens en éducation, note sa surprise de la récurrence du conflit comme sujet dans toutes ses entrevues. Ses conclusions sont les suivantes:

Les activistes des écoles n'aiment pas les conflits. Ils sont mal à l'aise face aux partis politiques parce que, d'une part, un engagement partisan suppose directement une lutte compétitive. Ils sont mal à l'aise face aux changements dans leur communauté ou dans le programme de l'école, parce que le changement représente la possibilité de désagrément. Ils sont à quelques exceptions près, mal à l'aise en présence de l'hétéro­ généité de race ou de classe, parce que ça signifie aussi un conflit potentiel pour lequel les valeurs doivent dominer... Le recul de nos données n'est pas suffisant pour explorer à fond ces conclusions, mais l'im­ portance des attitudes américaines face aux conflits politiques et sociaux mérite d'em­ blée une place I l'agenda des recherches. (Salisbury, 1980, voir Zeigler, 1980, p. 2)

Les conflits représentent, à mon avis, un grand intérêt pour un nombre important de personnes y compris les administrateurs scolaires. C'est un sujet qui trouve preneur et qui est toujours d'actualité. Il m'a semblé valoir la peine d'en faire le sujet de ma recherche.

But de l'étude

Il faut préciser que cette recherche a pour objectif plus général, l'alliance de deux expertises, celles de la pratique et de la théorie. Elle a, pour objectifs plus spécifiques, de dégager une compréhension conceptuelle de la gestion des conflits, à partir des études de différents auteurs, et d'analyser un incident critique particulier susceptible de me faire découvrir à travers ces démarches

d'analysE une correspondance gestuelle cohérente et intégrée à la gestion de l'école. Autrement dit, c'est vouloir reconnaître l'activité de

recherche comme un moyen privilégié pour nourrir et enrichir mon acti­ vité professionnelle. Plus particulièrement, c'est reconnaître à la recherche le potentiel d'améliorer et de raffiner la qualité de mes interventions en situation conflictuelle.

Les conflits qui seront particulièrement traités, sont ceux que le "Petit Robert" définit comme le résultat de l'action simultanée de motivations incompatibles. J'entends traiter des conflits dans l'école mais de conflits qui touchent particulièrement les situations où l'intervention de la Direction est requise.

Bien que les situations conflictuelles les plus fréquemment vécues soient celles qui demandent une intervention immédiate, c'est-à- dire une solution à court terme, par exemple, la confrontation entre parents et enseignants à propos d'un enfant, une incartade entre enseignants qui diffèrent d'opinion sur l'application d'un règlement, le refus d'un employé d'accomplir une tâche demandée, etc... je veux examiner plus en profondeur le genre de conflits qui sont sus­ ceptibles d'exiger des interventions plus planifiées ou plus ponctuées, voire, les réticences marquées d'accepter les parents comme partenaires du Projet Educatif, les difficultés pour un employé de travailler ou même d'accepter de travailler avec telle ou telle personne, etc... Plus particulièrement, j'examinerai une situation conflictuelle qui

s'est échelonnée sur deux ans, situation résultant du surpeuplement d'une école alors qu'une partie de son personnel, face à la possibilité de déménager un niveau dans une autre bâtisse, a fourni des résistances suffisamment importantes pour générer un conflit.

Eléments conceptuels

Nombre d'auteurs (Leuin, 1 % 5 ; Dion, 1971; Derr, 1978; Beau- chard, 1981; Freund, 1983) s'accordent sur le fait que le conflit est inhérent à toute société; il fait partie de sa substance. Le conflit ne constitue pas un phénomène pathologique et doit être traité en fonction même de son existence.

Dans une organisation, il est attendu que les cadres qui sont appelés à administrer les conflits, devraient être en mesure de les résoudre.

Nature des conflits

D'après différents auteurs, il se dégage que les conflits font appel à des écarts marqués entre deux ou plusieurs personnes. "Les conflits sont normaux et sont les conséquences naturelles de l'interaction des personnes au milieu des organisations" (Derr, 1978, p. 76). Ces écarts se réfèrent à des valeurs, à des attitudes, à des croyances et ces valeurs agissent inévitablement sur le comportement des personnes qui les vivent. "Quand nous parlons de conflits

d'attitude, nous référons aux débats autour de valeurs différentes quant aux orientations par rapport à l'issue, débats supportés par des croyances justifiées, qui ont parfois des conséquences sur le comportement" (Judd, 1978, p. ¿+80. Pour Schmuck (1977), les conflits se réfèrent è une condition sociale dans laquelle deux ou plusieurs personnes ne peuvent avoir la même chose en même temps.

Les conflits ont des caractéristiques que Schmuck (1977), un travailleur acharné du développement organisationnel dans les écoles, classifie de la manière suivante dans "The S.T.P. procédure for problem solving". Le type " S " de conflit (" S " réfère à "situation") est basé sur des faits; par exemple, les opinions différentes des enseignants de mathématique et de science sur le programme... Le type " T " (" T " réfère à " Target " ou cible désirée) identifie les arguments sur les

valeurs, sur les objectifs qui s'échelonnent d'un phénomène hautement spécifique, corme le comportement des étudiants ou leur réussite, aux événements plus généraux, comme des débats entre l'essentiel et le progressif dans les philosophies d'éducation. Le type " P "

( " P " référé à plans et procédures) met en lumière les plans et les procédures à employer pour passer d'une condition présente à une condition future meilleure. Pour sa part, Deutch, ( 1 % 9 , 1973) résune les types de conflits comme suit:

Les conflits sur les objectifs et les buts de 1'école et les conflits sur la distri­ bution des bénifices et des coûts sont les types majeurs de conflits entre administra­ teurs et enseignants. Bien qu'ils puissent s'entendre sur le fait que leur objectif premier est d'accroître la compétence des étudiants, les administrateurs et les ensei­ gnants sont souvent en désaccord sur ce qui constitue la compétence et sur les meilleurs moyens d'en arriver à cet objectif avoué...

les administrateurs et les enseignants sont en désaccord sur les conditions où ils devraient coopérer. Ils doivent décider de 1'issue de la justice distributive. Qui doit porter les coûts et en recevoir les bénéfices?

(voir Tjosvold, 1978, p. 138)

Dans sa conceptualisation du conflit, Freund (1983) examine la dynamique du conflit sous un angle psycho-sociolonique. Pour qu'il y ait conflit, le heurt ou l'affrontement doit être volontaire: c'est un choc intentionnel entre antagonistes de même espèce. Par exemple, on ne peut parler de conflit entre un homme et un animal. L'intention de nuire se manifeste par des comportements hostiles les uns vis-à-vis les autres. De façon générale, les antagonismes se manifestent comme une revendication de justice et les confrontations

dénotent le désir de briser la résistance de l'autre, c'est la mani­ festation d'une puissance. Enfin, le conflit comporte dans le risque de l'affrontement, un rapport de forces qui pourrait aller jusgu'à la violence.

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Si les conflits existent ou sont potentiellement présents dans toutes les organisations, certains théoriciens développent aussi

l'idéologie que le conflit doit exister à un certain niveau pour conserver l'organisation vivante, dynamique et novatrice.

L'approche 11 interactioniste" dit que les administrateurs devraient continuer de ré­ soudre les conflits qui entravent l'organi­ sation, mais stimuler l'intensité du conflit quand le niveau est au-dessous de ce qui est nécessaire pour maintenir un groupe qui réagit bien et qui est novateur. Sans un certain niveau de conflit constructif, la survivance d'une organisation serait en péril. La survivance est possible seule­ ment quand une organisation est capable de s'adapter à des changements constants

dans son environnement. L'adaptation n'est possible qu'à travers le changement et le changement est stimulé par le conflit. (Robbins, 1978, p. 89).

L'auteur québécois, Léon Dion (1971) traite aussi de la raison sociale de l'existence du conflit: "Etant donné les modes d'organisation plus ou moins répressifs que les sociétés se sont historiquement donnés, et plus particulièrement la persistance du couple domination-subordination dans le gouvernement des hommes, le conflit doit même être considéré comme preuve de santé."

(p. 37)

La contestation permet de maintenir la né­ cessaire distance psychologique entre le pouvoir et le citoyen. Il n'y a pas de démocratie, il n'y a pas de préservation de la liberté de chacun sans une dialectique toujours à reprendre entre l'autorité et la liberté... La personne doit pouvoir se ménager des pôles de résistance à l'inévi­ table contrainte de la société et des groupes sociaux. (Jacques, 1963: voir Dion, 1971).

Toujours selon Dion (1971), s'appuyant sur des auteurs tels que Sellier (1961), Jacques (1963) et Touraine (1965), considère qu'il est préférable de faire naître des institutions propres à canaliser les conflits plutôt que de chercher à exclure ceux-ci, soit en créant un climat fallacieux de concensus, soit encore en imposant l'unanimité par la contrainte extérieure, (p. 38)

Cependant, un auteur tel Zeigler ( 1 9 6 0 fait une mise en garde de cette théorie qui peut empêcher de voir l'autre pôle de l'action politique: la coopération et le concensus harmonieux.

La théorie politique des groupes, par suite de son insistance excessive sur le conflit, est incapable de tenir compte des problèmes d'intégration sociétale. En mettant l'ac­ cent sur le conflit actuel ou latent, la théorie néglige les valeurs, les coutumes et les agents de socialisation gui cimen­ tent la société et en font une unité viable de fonctionnement. (Dion, 1971, p. £+□)

Que les conflits se réfèrent à des valeurs, à des comporte­ ments ou à une condition sociale, ils représentent une caractéristique importante de toute organisation. Les conflits sont un fait social, et de par leur nature même, les conflits occupent une place impor­ tante dans les relations humaines.

Causes des conflits

Les auteurs abordent tantôt les causes de conflits de façon plutôt spécifique, et tantôt ils les abordent de manière plus générale, en décrivant plusieurs sources de conflit. Il apparaît cependant

que les causes émanent ou bien de l'intérieur (conflit interpersonnel) ou bien de l'extérieur (ce qui est imposé aux organisations, les

prescriptions et les obligations). Ainsi Tsjosvold (1978) aborde les causes de conflit avec le concept de système de rôles:

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Le système de rôles distribue les respon­ sabilités et les tâches des administrateurs et des enseignants (de même gue les tâches des autres personnels) et aide à coordonner leurs efforts. Son utilité apparente fait en sorte gu'il est difficile d'imaginer une école ou tout autre organisation sans ce système... En encourageant la spéciali­ sation dans la formation et l'expérience de l'école pour les administrateurs et les enseignants, le système de rôle augmente les conflits d'objectifs... Ces différences de formation avancée et d'expérience orien­ tent souvent les administrateurs vers des vues opposées sur les objectifs majeurs et les moyens de scolariser les étudiants... (p. 138)

D'autres auteurs (Schmuck, 1977; Derr, 1978; Beauchard, 1981; Freund, 1983), donnent un caractère plus général et des­ criptif des causes de conflits. Ces causes se situent en fonction des communications, de la structure, et de la personnalité.

Les sources de conflits dans les écoles, qu'ils soient situâtionnels, gu'ils soient conflits de valeurs, ou stratégies, peu­ vent se catégoriser comme suit: (1) la différence de fonctions à l'intérieur de l'école, (2) les luttes de pouvoir entre les personnes et les sous-systèmes, (3) les conflits de rôles, (*+) la différence de style entre les personnels de l'école, et (5) le stress imposé â l'école par des forces extérieures. (Schmuck, 1977, p. 193)

L'approche pragmatique d'auteurs tels Derr (1978) et Phillips et Cheston (1979), décrit les causes de conflits que l'expérience en milieu scolaire confirme dans la plupart des situations. Ainsi se retrouvent des causes dues au manque de communication entre les personnes, à la structure de l'organisation, par exemple le partage des ressources et l'interdépendance des groupes, et à la personnalité des individus, ce qui signifie la confrontation de valeurs différentes ou bien entre les personnes ou bien entre les valeurs des personnes et les objectifs de l'organisation.

Les conflits peuvent se produire pour dif­ férentes raisons; par exemple: le stress intérieur d'une personne projeté dans son travail, les attentes incompatibles entre travailleurs, les différences à l'intérieur des procédures de travail, les valeurs dif­ férentes, les orientations, les résultats désirés, l'accroissement des interdépendan­ ces et des charges de travail, ainsi que les pressions extérieures et les crises. (Derr, 1970, p. 76)

Dans toutes les situations conflictuelles, il apparaît clairement gue les sources de conflits font appel à des différences, è des écarts, susceptibles d'engendrer des frustrations passibles de développer des comportements hostiles entre les personnes. Différence et écart entre les besoins individuels et les besoins de l'organisation, différence et écart entre les attentes signifiées de la Direction et celles d'un employé, personnalités incompatibles, interdépendance entre les niveaux et les cycles et les luttes de pouvoir entre les personnes.

Méthodes de résolution de conflits

Les méthodes de résolution des conflits varient peu dans leur conceptualisation d'un auteur è l'autre. Les stratégies gue Derr (1978) décrit en termes de collaboration, marchandage et usage du pouvoir sont décrites par Phillips et Cheston (1979) en terme de "solution de problèmes, compromis et usage du pouvoir". Ils ajou­ tent une dernière stratégie, celle de "1'évitement".

Freund (1983) lorsgu'il traite des différents épilogues des conflits ne touche pas â des méthodes de résolution des conflits

comme processus mais en décrivant et commentant les issues possi­ bles, il explique comment certains conflits se résolvent. Il y a, par exemple, les conflits qui se résolvent avec le temps et parce que les protagonistes se placent souvent en situation conflictuelle

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sans conviction. Freund explique aussi que les sociétés les plus habituées aux conflits développent des mécanismes sociaux de résorption tels . "la palabre du tiers médiateur dans certaines sociétés africaines, le tribunat de Rome institué pour prévenir les conflits. Des temps modernes, l'auteur dit par exemple "... que la société a produit d'elle-même des processus latents et difficilement repérables de résorption informelle des conflits" (Freund, 1983, p. 2U5). De plus, lorsque ce même auteur parle de victoire et de défaite, ce peut si­ gnifier jusqu'à la guerre comme méthode de résolution.

Freund traite aussi du compromis, il en parle en citant Simmel (1960). Le compromis est "une des plus grandes découvertes de l'humanité" (voir Freund, 1983, p. 270). Pour Freund, le compromis est l'épilogue du conflit non belliqueux. "... il consiste dans un arrangement sur la base de concessions réciproques pour mettre fin à un conflit ou pour le prévenir" (p. 268). Cette conception du compromis, c'est-à-dire le compromis qui clôt un conflit doit être voulu et n'est possible qu'à la condition de reconnaître l'autre et de croire que l'autre défend ses droits avec bonne foi. "... la recon­ naissance consiste dans la considération réciproque de deux autonomies." (p. 272)

Freund ajoute deux autres éléments et en fait l'analyse cri­ tique: la négociation et le rôle du tiers. Sans élaborer sur tout l'aspect sociologique de la négociation, la définition que l'auteur lui donne apporte une précision intéressante sur la façon de prévenir ou de régler les conflits. "... échanges et procédures entre des personnes ou des représentants de groupes ou de collectivités aux idées ou aux intérêts divergents, en vue de parvenir à un accord à propos du dissentiment en cause." (p. 279) Il faut alors noter que la négociation peut exister sans gu'il y ait conflit. Qu'il

soit question des négociations diplomatiques, commerciales ou sociales, la négociation modifie les rapports sociaux. La négociation comporte

toujours en arrière-plan, un rapport de force. Ignorer ce fait serait illusoire. Bien gue la négociation devienne très sauvent le terrain propice aux artifices, aux astuces et aux ruses, il n'en demeure pas moins gu'elle peut aussi posséder des gualités sociales propices è prévenir ou è régler un conflit.

Lorsgue Freund aborde le rôle du tiers dans les situations conflictuelles, il le fait en fonction du caractère de bipolarité du conflit, c'est-à-dire gue la dualité "ami - ennemi", "pour ou contre", signifie gue le tiers est exclu dans ce genre de relation. Il

reconnaît ainsi le tiers impartial pu'on peut solliciter pour régler le conflit. Il reconnaît aussi le tiers non impligué gui peut

retirer profit du conflit ou parce gu'on lui laisse le champ libre, ou parce gu'une des parties le favorise de façon à placer l'autre dans l'embarras. Enfin, il y a le tiers gui entre volontairement dans le conflit parce gu'il y trouve son compte ou pense dominer la situation. Ce gu'il fait remarguer et gui ressort clairement dans les issues gu'il a analysées, c'est la conscience réciprogue de l'autre dans les situations conflictuelles. Cette conscience réciprogue devrait se manifester, selon lui, lors de la recherche de compromis, dans le processus de négociation et dans le rôle même du tiers.

La façon avec laguelle Freund aborde les méthodes de réso­ lution de conflits est vue sous un angle sociologigue vaste. Le caractère spécifigue des situations conflictuelles vécues dans l'école confère à Freund une philosophie sociale des méthodes de résolution du conflit gue l'étude de Phillips et Cheston (1979) complète de façon dI u s pragmatigue. Les auteurs ont utilisé la méthode de l'inci­

dent critigue et ont demandé à vingt-cing cadres scolaires engagés dans un programme de formation, de décrire chacun deux conflits: un avec une méthode de résolution réussie, l'autre avec une résolution non réussie. Les incidents ont été analysés et classifiés par l'épuipe de recherche gui a travaillé en dyade pour conduire 1'interview.

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L'analyse des résultats démontre que quatre méthodes de résolution ont été employées, que ces méthodes de résolution comportent des caractéristiques spécifiques et des conditions de réussite. La réso­ lution de conflit doit franchir certaines étapes qui donnent une meilleure assurance de l'issue désirée.

L'analyse démontre aussi que les méthodes de résolution employées n'ont pas toutes la même fréquence, que certaines méthodes sont plus souvent employées avec succès que d'autres et que le choix d'une méthode est déterminé par la situation dans laquelle les cadres se trouvent.

Ces méthodes de résolution des conflits se définissent de la manière suivante:

L'usage du pouvoir: une partie use de son pouvoir pour pouvoir imposer une décision. Le pouvoir provient de la situation d'autorité du cadre ou du support de ses supé­ rieurs.

Solution de problèmes: les parties du conflit cherchent une solution pouvant satisfaire les objectifs de chacune, c'est une résolution conjointe.

Le compromis: "donne et prend". Les parties au conflit marchandent le partage. Chacune doit donner quelque chose. L 'évitement: les parties s'abstiennent d'exprimer leurs sentiments et leurs convictions, les différences sont com­ mentées. La confrontation est évitée. (Phillips et Cheston,

1979, p . 76, 77)

a) Caractéristiques des méthodes de résolution des conflits

Phillips et Cheston (1979) reconnaissent certaines carac­ téristiques des méthodes de résolution des conflits. Ces caractéristiques

concernent ou bien les personnes qui appliquent les méthodes de résolution (valeurs) ou bien les conditions rattachées è la réussite des méthodes de résolution (structure et habiletés techniques).

Ainsi lorsqu'ils abordent l'usage du pouvoir, ils

reconnaissent "l'honnêteté et l'objectivité" comme valeurs essentielles de la personne qui adopte cette méthode de résolution. C'est la

manière d'utiliser le pouvoir. Lorsque ces auteurs traitent de la solution de problèmes, ils attribuent à cette méthode de résolution des caractéristiques qui tiennent aussi des valeurs. Ils les nomment, "l'interdépendance (volonté de travailler ensemble), une attitude ouverte (approche conjointe et reconnaissance de l'autre), la volonté d'ignorer la bataille de pouvoir et le désir de solutionner le pro­ blème." (p* 76)

Les caractéristiques qui sont plus apoarentées au pro­ cessus de résolution et aux conditions de leur réussite sont identifiées en termes de comportements tant pour l'usage du pouvoir que pour l'usage de la solution de problèmes. Ainsi, les auteurs diront que la confron­ tation du résultat, le "feed-back" et le suivi sont des attributs nécessaires à la réussite de l'usage du pouvoir. La confrontation de la décision avec les objectifs de l'organisation, la recherche du "feed-back" surtout celui des personnes insatisfaites, afin de garder la cible sur l'objectif atteint plutôt gue sur les pertes d'une per­ sonne ou d'un petit groupe at le suivi à appprter aux ccmportements découlant d'une issue qui provient de l'usage du pouvoir, sont les facteurs identifiés comme conditions de réussite. Pour l'usage de la solution de problèmes, les conditions de réussite, plus inhérentes au processus, sont "le démarrage rapide" (aborder le conflit dès son appréhension plutôt gu'attendre qu'il éclate) et "la concentration sur la solution" (la cible est bien identifiée et centrée sur des tâches).

Les auteurs insistent sur les étapes à franchir dans toute méthode de résolution. L'organisation peut décider guelle mé­ thode de résolution pourrait être la mieux appropriée. La planification est nécessaire dans toutes les méthodes de résolution. L'appréhension d'un conflit potentiel et la mise à exécution de plans ou de stratégies sont des étapes qui conditionnent l'issue de la résolution des conflits.

b) Avantages respectifs des différentes méthodes de résolution des conflits

Les méthodes ont des avantages différents. La recherche de Phillips et Cheston (1979) démontre gue les cadres ont exprimé de la satisfaction en utilisant la solution de problèmes: cette méthode

établit une base solide pour les résolutions de conflits ultérieurs, crée de bonnes relations de travail et peut réduire la tension parce gue les personnes sont écoutées. L'objectif est une tâche et les buts sont organisationnels plutôt gue politigues. Le bénéfice majeur est une responsabilité partagée de la solution et l'établissement de bases pouvant servir de processus de résolution.

L'usage du pouvoir fait en sorte que la solution atteint son objectif, même si certaines parties sont insatisfaites, ou la cause du conflit est éliminée. C'est ce qui semble être le bénéfice majeur de cette méthode.

Le compromis règle une situation immédiate, tandis que 1'évitement, par l'ajournement de la confrontation, peut permettre de préparer une stratégie afin de forcer la résolution ou pour élaborer un plan de solution de prpblèmes.

c) Choix des méthodes de résolution de conflits

L'étude de Phillips et Cheston (1979) propose le choix des méthodes de résolution par indicateurs de situations, (appendice A,

Tableau 3, p. 82). Derr préconise aussi le choix des méthodes avec l'approche "situationniste": "Contigency Theory or situationism".

" ... cette approche met l'emphase sur les contraintes réalistes et les complexités qui sont importantes pour administrer les conflits avec les méthodes réalisables" (Derr, 1978, p. 76). Des situations parti­ culières appellent des méthodes appropriées et spécifiques. L'usage du pouvoir et la solution de problèmes peuvent mener à de bonnes résolu­ tions lorsgu'employés dans la situation appropriée avec le bon processus, ils peuvent cependant échouer dans certaines situations. Si une organi­ sation favorise une méthode, il y aura des conflits avec lesquels les cadres auront de la difficulté. Les cadres devraient être encouragés à développer des habiletés dans les deux approches. "L'usage du pouvoir et la solution de problèmes ne sont pas des traits de personnalité mais des habiletés gui s'apprennent" (Phillips et Cheston, 1979, p. 82).

d) Considérations d'ensemble

Les théories enseignées et les stages en administration des dernières vingt années font peu état de l'usage du pouvoir investi dans les personnes en autorité et employé comme processus de gestion.

... il existe peut-être le plus grand besoin d'en connaître davantage sur l'usaoe du pou­ voir. Un problème majeur est de trouver une méthode appropriée pour 1'étudier. Comme l'in­

formation est le pouvoir et gue le pouvoir est secret, très peu de personnes voudront divulguer leur jeu aux chercheurs. Etant aussi politigue ou égoïste il donne habi­ tuellement une image organisationnelle néga­ tive qui requiert une couverture plutôt qu'une ouverture des méthodes, un des objectifs est qu'elles ne soient pas découvertes. Cependant il est probable que l'éthique de collaboration dans ce champ a découragé les efforts de re­ cherche sur l'usage du pouvoir dans les orga­ nisations, en dépit du fait gu'il apparaît être la méthode la plus employée pour résou­ dre toutes sortes de différences. Il est clair

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que les théories descriptives de l'administration des conflits requerra plus d'études sur l'usage du pouvoir (Derr, 1978, p. 82).

D'autres auteurs abordent le pouvoir en le proposant comme un moyen gui revient à la mode (Dyer, 1979, p. 8 0 ou bien comme la voie alternative de l'administration des conflits (Chesler et al., 1978, p. 8 k ).

L'intérêt grandissant sur la conduite du pouvoir semble être une réaction à la longue réputation des modèles d'administration hau­ tement populaires gui mettent l'emphase sur la collaboration, la confiance et la parti­ cipation, comme étant des moyens privilégiés pour les personnes d'entrer en relation avec les autres... Mais le pendule va et vient et le courant est loin des formulations de "love trust" (Dyer, 1979, p. 8k).

Il semble exister de plus en plus d'intérêt à investiguer l'usage du pouvoir en administration. Chesler et al. (1978) le proposent corme une voie dans l'administration des conflits: "Dans notre perspec­ tive, une clef d'une administration efficace est le pouvoir; sa situation conditionne 1' image des priorités organisationnelles et souvent déter­ mine les issues d'un conflit social", (p. 8 0

La fréquence de 1'usage du pouvoir et le peu de recherches thécriques et empiriques devraient inciter plus de personnes à approfondir le sujet. L'étude de Phillips et Cheston (1979), démontre bien que le pouvoir est utilisé dans beaucoup de situations (Appendice A, tableaux 1, 2, p. 80, figure 1, p. 81).

Le tableau 1 indique les méthodes utilisées par les cadres qui ont participé à la recherche. Le tableau 2 indique que lcrsqu'une première méthode ne réussit pas, on revient, dans la majorité des cas, à l'usage du pouvoir. La figure 1 montre comment les cadres ont

tenant compte des méthodes employées par types de conflits. Le pouvoir est considéré bon dans la moitié des cas où il a été employé. La solu­ tion de problème a été la grande favorite quand elle a réussi mais le tableau 2 indique qu'elle n'a pas réussi la moitié du temps ou presque.

La recherche de Phillips et Cheston (1979) démontre clai­ rement que les deux méthodes les plus employées sont la solution de pro­ blèmes et l'usage du pouvoir. Cependant, bien Que ni l'une ni l'autre de ces méthodes ne doit être présentée comme panacée, il apparaît important de noter que dans la très grande majorité des stages de for­ mation offerts aux administrateurs, la gestion sous toutes ses formes est présentée sans aborder le pouvoir comme faisant partie intégrante d'un système de gestion. Il serait pour le moins souhaitable d'ap­ profondir ce concept puisgue son usage fait partie de la réalité.

Importance de l'étude

Si ma recherche a pour objectif général l'alliance de deux expertises, celles de la pratigue et de la théorie, si j'ai accepté de me laisser habiter longuement par un tel sujet, à savpir, les conflits et leur gestion, c'est avant tout parce gue les situations conflictuelles à l'intérieur des écoles où j'ai travaillé comme cadre scolaire depuis plusieurs années me sont apparues suffisamment et guotidiennement présentes pour en faire un sujet de réflexion plus approfondi. Le cumul des années fait en sorte que toute personne développe sa propre expertise dans le champ d'action qui lui est

propre. Cette expertise développée par l'action quotidienne s'acquiert en fonction même de l'émergence de situations où le choix n'a pas sa place. Par exemple, la gestion de l'école ne laisse pas le choix d'appliquer ou non les programmes d'études, de répartir les res­

sources humaines et matérielles et de répondre aux objectifs généraux de l'organisation. Ainsi, la présence même des situations conflic­ tuelles place les gestionnaires en face d'une réalité gu'il est impos­ sible d'ignorer et qui fait partie intégrante de la dynamique de l'école.

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La reconnaissance de cette réalité, la réflexion sur les gestes qui sont posés en situation de conflit et la volonté de com­ prendre et de perfectionner ma propre gestion, m'ont conduite à parcourir la littérature pour constater qu'il y avait très peu de recherches en développement organisationnel qui traitent du conflit comme faisant partie intégrante de l'administration d'une organisation, et en particulier de l'administration de l'école.

Le sujet de ma recherche est né d'un besoin d'acguérir, è l'aide des auteurs et de ma propre expérience, une conception psycho­ sociale du conflit pouvant faire en sorte gue les gestes gui accom­ pagnent les résolutions des conflits jusqu'à leur issue se situent dans un tout cohérent parce gue mieux compris et mieux actualisés.

Limites de l'étude

Cette recherche trouve ses balises à partir des buts pour­ suivis. Elle se veut essentiellement le fruit d'une recherche per­ sonnelle, conséquence d'un questionnement face aux situations conflic­ tuelles vécues dans l'école et dans les écoles où j'ai exercé ma profession de cadre scolaire depuis plusieurs années. Cette démarche de recherche sur les pratiques de résolutions de conflits s'est

nourrie des écrits des auteurs qui ont conceptualisé sur le conflit et de ceux d'autres auteurs qui ont intégré les méthodes de réso­ lution des conflits à la gestion de l'école. Tout au cours de cette recherche, mes connaissances "pratiques" ont été confrontées â l'exper­ tise et à la pensée de d'autres.

Je suis cnnsciente de l'aspect subjectif que représente le fait de me retrouver chercheuse et actrice dans une situation con­ flictuelle spécifique. Il m'apparaît important de réaffirmer que je visais par cette recherche mon propre développement professionnel.

Il m'apparaît aussi important de mentionner que peu importait pour moi la décision finale qui devait être prise par les autorités de la Commission Scolaire; les différentes possibilités avancées me semblaient toutes "administrables". Par conséquent, mes sentiments perspnnels ne s'en trouvaient pas directement engagés dans la décision (voir appen­ dice B, p. 103). C'est une situation précaire, certes, mais en même temps privilégiée. C'est aussi, à mon avis, une démarche qui m'appa­ raît assez importante pour trouver sa place à côté d'autres types de recherche. Mon choix s'inscrit dans ce que Gauthier ( 1 9 8 0 nomme:

... le dilemme entre le savoir proche de l'individu et de l'action et la connais­ sance généralisable (donc à plus grande portée) mais moins compréhensible et moins proche des acteurs sociaux.

C H A P I T R E II

METHODOLOGIE

Ce chapitre suit logiquement les descriptipns conceptuelles et empiriques décrites précédemment. Ainsi, les démarches pour en arriver à déterminer quelle méthodologie pourrait être la plus proche de la réalité et la plus susceptible de démontrer la relation étroite gui existe entre les concepts et la pratique, sont le fruit d'obser­ vations d'attitudes et de comportements, et aussi d'exercices d'analyse en situation de conflit.

Ces démarches se situent dans le cadre d'une "recherche-action" où le cumul de l'expérience en questionnement tente d'apporter un éclai­ rage susceptible d'intégrer la pratique et la théorie dans un tout

cohérent.

Méthode de l'incident critique

A partir du marnent où le sujet de recherche a été déterminé et à la lecture d'auteurs qui ont poussé la recherche sur les méthodes de résolution de conflits (Phillips et Cheston, 1979) ou qui ont pro­ posé des processus d'analyse et de résolution de conflits (Schmuck,

1977; Derr, 1978; Zeigler, 1980; Beauchard, 1981; Freund, 1983), la méthode de l'incident critique est apparue correspondre aux objectifs

de ma recherche tant au point de vue conceptuel que pratique.

La méthede de l'incident critique s'inscrit ici dans ce que Calia et Ccrsini (1973) nomment "l'aspect infra-inductif" (p. 1) de l'apprentissage professionnel, c'est-à-dire, apprendre par l'expérience et développer une idéologie basée sur l'expérience. De façon opéra­ tionnelle c'est obtenir des exemples d'incidents réels et significatifs pour fin d'analyse et de commentaires. Ces mêmes auteurs essaient de

démontrer comment les habiletés peuvent s'améliorer en alliant la théorie à la pratique réelle. C'est l'événement décrit tel qu'il se produit dans la vie. Phillips et Cheston (1979) se servent du même type d'incidents critiques pour analyser et dégager quelles stratégies de résolution de conflit sont emplpyées le plus fréquemment et avec quelle efficacité. Les cadres scnlaires qui ont participé à leur recherche avaient è décrire deux situations conflictuelles tirées de leur propre expérience, (p. 76)

La méthpde de l'incident critique, dans une perspective de recherche-action, offre la ppssibilité de prendre un recul par rapport à un incident réel. Elle offre aussi la ppssibilité d'observation participante en cours de conflit et à la suite le recul nécessaire à 1'introspecticn, à 1'objectivation et à l'examen de la qualité et de l'efficacité de l'intervention.

Etant donné que l'objet même de cette recherche implique la Direction de l'école dans sa démarche et son intervention lors de situations conflictuelles, l'incident critique qui sera décrit et analysé a obligé un mouvement constant entre l'action et la réflexion, entre la "participatipn" et l'observation.

L'incident critique compprtera une descriptipn de la situation et des gestes ppsés par différents acteurs, y compris la Direction de l'école. Cet incident critique a été choisi en fonction de sa nature et de ses caractéristiques. C'est une situation qui, du fait qu'elle concernait toute une école, com­ prenait plusieurs acteurs occupant des fpnctions différentes, par conséquent jouant des rôles différents. Cette même situation possédait des caractéristiques suffisamment éloquentes pour en faire l'analyse. Par exemple, les rôles différents, l'interaction

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entre les personnes ou les groupes concernés et le processus déci­ sionnel qui incluait la consultation sont au nombre des caractéris­ tiques qui font partie de l'incident même et de la dynamique de son évolution.

Exercices préliminaires

Il est à noter que l'incident critique qui sera décrit et analysé ici, était précédé de quelques exercices préliminaires. Ainsi, lors d'un conflit syndical-prpvincial qui a mené à la grève, j'ai tenu un cahier de bord décrivant toutes les journées où comme cadre scolaire j'ai dû franchir les lignes de piguetage pour permettre aux employés non en grève d'entrer au travail et aussi parce gue tous les employés cadres, par concensus, avaient décidé de rentrer au travail.

Ce conflit a surtout servi à observer des comportements en situation où la Direction, sans être impliguée directement dans le conflit et son issue, représente guand même, symboliguement, la partie patrpnale.

Une autre situation conflictuelle a servi d'exercice préli­ minaire à l'incident critique qui sera décrit plus loin. Il s'agit d'un conflit interpersonnel entre la Direction et une employée, en l'occurence, une secrétaire. Cette fois, j'ai été la cible, donc, partie du ccnflit et de son issue. Le recensement écrit et le cumul des événements, dans 1'appréhensipn du conflit, dans son déroulement, dans son apogée et dans son issue ont servi cette fois à analyser des attitudes et des comportements gui touchent de beaucoup plus près aux valeurs, aux personnalités, aux concepts de gestion, aux perceptions, aux méthodes de résolution et aux interventions qui accompagnent le conflit jusqu'à son issue.

C'est lors de ce conflit que je me suis le plus interrogée sur la notion de pouvoir, d'autorité, de respect des personnes, de comportements gui peuvent empêcher une organisation d'atteindre ses objectifs, de la dynamique conflictuelle et des libertés individuelles face à l'organisation.

Effets. Les attitudes et les comportements ebservés en ccurs de conflit ainsi que les méthodes et stratégies employées pour le résou­ dre, ont largement contribué à analyser plus en détail le conflit

corme concept et la dynamigue qui l'accompagne de sa naissance jusqu'à son issue.

Une première analyse de ces deux situations conflictuelles a aussi eu pour conséquence de m'aider à choisir quels types de notes recueillir dans mon carnet de bord. J'en suis venue à constater l'importance de cueillir des données descriptives, c'est-à-dire l'importance d'éviter l'évaluation, l'interprétation hâtive.

Les dpnnées recueillies dans ces exercices préliminaires m'ont toutefois permis de questipnner le rôle de la Direction dans ces conflits de natures différentes, de questionner plus particu­ lièrement le pouvoir et son usage comme élément très présent en situation de conflit. Parce que l'expérience lucide des perspnnes qui détiennent le pouvoir d'office, qui le détiennent aussi par autorité de compétence, charisme ou "leadership", confirme que le rôle de la Direction est souvent lié à la notion de pouvoir et à son usage, il m'est apparu pertinent de traiter ce sujet de façon particulière et plus apprpfondie, par ccnséguent, d'y consacrer un chapitre.

Ces exercices préliminaires se sont avérés utiles et efficaces tant pour la description de l'incident choisi que pour l'analyse de la situation. Ainsi, le carnet de bord est devenu l'instrument dominant de la démarche. Tous les jours où des événements se rapportaient à cette situation particulière, j'y ai noté les événements eux-mêmes,

les comportements des acteurs et les commentaires qui les accompagnaient. Les événements étaient toujours séparés des commentaires. A mesure gue l'incident se déroulait, de façon plus ponctuée, (après quelques jours) je relisais et ajoutais mon analyse de la situation. Ce carnet de bord s'est en définitive transformé en "dossier" en y ajoutant, dans la mesure de leur parution, tous les procès-verbaux des différents comités consultatifs (Conseil d'école, Comité d'école, Conseil étudiant, Conseil de ville, etc...). En définitive, ce carnet m'a permis de séparer le caractère descriptif de l'incident critique et d'en décacer avec le recul, une analyse de la situation conflictuelle, dans son avènement, dans son évolution et dans son issue.

Procédures d'analyse des données

Beauchard (1981), dans son livre La dynamique conflictuelle, se sert de l'incident critique pour fin d'analyse et de compréhension du conflit. Des éléments de son modèle serviront à structurer et à analyser l'incident critique ci-après présenté.

Cet auteur décrit la situation conflictuelle en mettant les faits en relation et regroupe les événements et les comportements des parties autour de ce qu'il nomme "les phénomènes clés" (Beauchard, 1981, p. 29). "Ces phénomènes clés" sont de trois ordres. Il y a d'abord l'antagonisme directeur qui est défini comme l'action autour de laquelle s'organise le conflit ou l'affrontement; c'est le corps polémogène

principal de l'affrontement. Constatant le caractère dynamique du Procédures de cueillette des observations

conflit, qu'il norme "mouvement polémoqène", il définit des antagonismes d'environnement et des antagonismes foyer. Les antagonismes d'environnement peuvent se comprendre comme étant toutes les autres situations conflictuel­ les qui gravitent autour de l'antagonisme directeur. L'antagonisme direc­ teur permet I d'autres conflits de surgir: conflits interpersonnels,

règlement de comptes entre les personnes, vieilles rancunes, conflits de valeurs, etc... Dans le "mouvement polémogène" Beauchard décrit aussi l'antagonisme foyer comme la forme particulière où la lutte engendre la lutte. Les affrontements deviennent eux-mêmes source d'entraînement. Dans l'incident critique qui sera décrit, ce dernier élément ne servira cependant pas de point de référence, puisque cette situation conflic­ tuelle ne s'est pas rendue à un tel point.

L'incident sera donc décrit en mettant les faits en relation et en regroupant les événements et les actions autour des deux types de "phénomènes clés", soient l'antagonisme directeur et les antagonismes d'environnement.

L'analyse et les commentaires de l'auteure porteront sur la compréhension du conflit, sur les stratégies employées en cours de conflit et sur les valeurs gui ont influencé les comportements jusgu'à l'issue finale.

C H A P I T R E III

Si les théoriciens sont peu nombreux à avoir traité des conflits scolaires, l'existence de conflits dans l'organisation gu'est l'école présente une réalité tout autre. Des conflits syndicaux aux conflits interpersonnels, l'expérience montre de façon non éguivogue qu'ils font partie de la dynamique même de l'école et qu'ils drainent plus ou moins d'énergie selon l'importance des enjeux et des issues.

L'expérience montre aussi, que la structure hiérarchisée de l'école fait en sorte que la personne constituée en autorité se

retrouve souvent au sein des conflits, parfois la cible, parfois la source mais plus sauvent qu'autrement identifiée à la solution ou bien comme médiatrice ou bien comme arbitre. La Direction de l'école, de par sa fonction, semble considérée comme l'intervenante principale dans la recherche de beaucoup de solutions, entre autre d'un bon nombre de situations conflictuelles.

A partir du moment où il est postulé que les conflits sont inhérents à toutes les organisations (Dion, 1971; Schmuck, 1977;

Judd, 1978; Tjosvold, 1978; Derr, 1978; Zeigler, 1981; Freund, 1983), ils ne peuvent être dissociés de l'ensemble; ils font partie inté­ grante de l'administration, et par voie de conséquence la Direction d'une école se retrouve très souvent "partie" des solutions, elle fait alors partie du conflit.

Mon expérience personnelle m'a fait réaliser que la plupart des situations conflictuelles vécues ont fait en sorte que la tâche que j'ai eue à assumer a été celle de médiatrice ou d'arbitre, dépen­ dant de la nature des conflits, un rôle de tierce partie. Ce que j'ai réalisé aussi, c'est que les méthodes de résolutior de conflits sont,

des habiletés qui s 1apprennent, certes, (Phillips et Cheston, 1979), mais que cet aspect plus technique des conflits véhicule aussi des valeurs rattachées aux styles de gestion, par conséquent, aux valeurs et aux croyances de la personne gui appligue les méthodes de résolu­ tion.

Je ne peux aussi gue confirmer ce que les recherches de Phillips et Cheston (1979), et Derr (1978), démontrent: les métho­ des de résolution de conflits dépendent de leur nature et bien que la méthode par solution de problèmes soit la plus satisfaisante pour toutes les parties, parce qu'elle règle les conflits en profondeur et peut faire partie du processus de gestion, elle comporte, comme condition de réussite, une caractéristigue I laquelle la Direction de l'école est toujours confrontée, celle que la relation de pouvoir doit être absente.

Il est plausible de croire qu'à partir du moment où la Direction de l'école doit prendre une part active dans un règlement de conflit, la relation de pouvoir et 1'usaoe du pouvoir ne peuvent être écartés.

Dans cette perspective, il m'apparaît important de tenir compte de certains facteurs dans la résolution des conflits: la fonction de la Direction de l'école, la fonction hiérarchique qui la caractérise et, par conséquent, la notion de pouvoir, 1'usage même du pouvoir et les valeurs qui s'y rattachent.

La fonction de la Direction de l'école et le pouvoir

Le système d'éducation d'une société reflète le système social de cette société, et en même temps, c'est la force principale qui le perpétue. Ce pourrait être perçu comme le plus puissant moyen de contrôle social

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auquel les individus doivent se soumettre, et comme un des modèles les plus univer­ sels de relations sociales auquel ils se referreront plus tard.

(Michel Crozier (1963), voir Hoy et Miskel, 1978, p. U3).

Postuler et obtenir une fonction de cadre scolaire se situe dans le modèle societal que se donnent les organisations pour atteindre leurs objectifs. Ainsi, il serait actuellement impensable d'imaginer une organisation en dehors d'un tnodèle hiérarchisé, "patrons-employés", peu impartent les avantages et l'utilité gui lui sont reconnus, peu importent aussi, les déficiences gui lui sont attribuées. Le modèle hiérarchisé, c'est historiquement celui de supérieur è subordonné " ... ou domination-subordination dans le gouvernement des hommes" (Dion, 1971, p. 37).

La fonction de la Direction d'une école se situe dans ce modèle et cette même fonction lui est conférée aussi en vertu d'un pouvoir hiérarchique.

Le système de rôles distribue les responsa­ bilités et les tâches des administrateurs et des enseignants (comme les autres personnels de l'école) et les aide è coordonner leurs efforts. Son utilité apparente fait en sorte qu'il est difficile d'imaginer une école ou tout autre oraanisation sans ce système. (Tjosvold, 1978, p. 138)

Il peut paraître osé de situer la fonction de la Direction d'une école â l'intérieur de concepts tels que: pouvoirs hiérarchisés

et autorité. Ces deux concepts déclenchent suffisamment d'émotions négatives pour les traiter avec minutie. Très souvent compris dans

le discours comme entrave à la liberté, ils font cependant partie de la réalité et lorsqu'une fonction spécifique de cadre est attribuée dans une oroanisation, la notion de pouvoir et d'autorité est inhérente à cette fonction.

Hoy et Miskel (1978), inspirés de la théorie générale de bJeber (1947) sur l'autorité, dans leur chapitre "Bureaucratie et l'école", abordent l'autorité en lui accordant une place prépondérante dans l'or­ ganisation. "Les relations d'autorité constituent une partie inté­ grante dans les organisations gue sont les écoles. La nature de la

plupart des relations étudiants-enseignants, enseignants-administrateurs,

d u subordonnés-supérieurs est une composante d'autorité".

(Hoy et Miskel, 1978, p. A9)

Ces auteurs s'accordent aussi sur le fait gue par exemple autorité et autoritarisme sont trop souvent apparentés à des conno­ tations négatives telles, l'arbitraire, la dictature, etc... C'est pourquoi ils trouvent essentiel de redéfinir le concept d'autorité.

Ainsi, Hoy et Miskel (1978) distinguent autorité et pouvoir qui sont des concepts souvent apparentés. Pour ces auteurs, le pouvoir est un terme plus général: il peut inclure le contrôle coercitif

corme le contrôle basé sur la persuasion non menaçante et la sug­

gestion. L'autorité est de moindre envergure. Lüeber (19^+7) la définit comme "... la probabilité que certaines commandes spécifiques (ou

toutes les commandes) d'une source donnée seront observées par un groupe donné de personnes". (Lüeber, 19^+7, voir Hoy et Miskel, 1978, p. U9)

Lorsque la Direction d'une école accède â cette fonction, il convient alors de croire qu'il lui est conféré une autorité légitime par l'organisation supérieure. Tel que le décrit le dictionnaire Larousse, une fonction, c'est l'exercice d'une charge, d'un emploi. C'est l'exercice d'une autorité légitime qui semble devoir être la définition de la fonction de la Direction d'une école.

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Le pouvoir, son usage et ses valeurs

Si des auteurs tels que Hoy et Miskel (1978) ont cru devoir faire une distinction entre pouvoir et autorité, pour üJeber (19^+7), c'est en reconnaissant les limites de l'autorité qu'il la situe dans une des formes de l'exercice du pouvoir. "... l'autorité n'inclut pas tous les modes de l'exercice du pouvoir ou d'influence sur d'autres personnes" (lüeber, 19*+7, voir Hoy et Miskel, 1978, p. U9).

La fonction de la Direction de 1'école étant reconnue comme l'exercice d'une autorité légitime, l'autorité légitime peut se concevoir alors comme une forme d'exercice de pouvoir. Il apparaît pertinent, autant du point de vue théorigue que pratique de traiter le pouvoir, son usage et ses valeurs dans la perspective d'une carac- téristigue dans laguelle se situent les conflits et leurs résolutions. L'administration des conflits fait partie d'un contexte plus vaste, celui de la gestion de l'organisation.

Partant de ces prémisses, il convient alors de prétendre que la gestion de l'école, c'est l'exercice non pas d'un pouvoir, mais du pouvoir comme concept et comme pratique. Autrement dit, l'usage du pouvoir dans la gestion de 1'école définit le contenu du pouvoir et le gualifie.

Le pouvoir n'est certes pas un concept neutre et ce en vertu de ses résonnances. Omniprésent, perçu comme "... un élément fonda­ mental de l'organisation sociale" (Dandurand, 1971) et défini par le Larousse comme "puissance, faculté de faire guelgue chose", il devient aisé de prétendre que ses résonnances sont plus souvent apparentées à des connotations négatives telles: oppression, coercition, répression, inégalités, etc...

Les mots sont des armes; le vocabulaire n'est pas un outillage neutre, il struc­ ture la pensée, il est plein de résonnances affectives, idéologiques, et il traduit fréquemment un rapport de forces intellec­ tuelles." (Bénéton, 1933, p. 266)

Sans vouloir faire l'apologie du pouvoir, il est important de l'examiner plus objectivement, dans la perspective d'une réalité sociale. Dandurand (1971), en plus de reconnaître le pouvoir comme concept central en sociologie, place le pouvoir sur un continuum où deux pôles extrêmes se situent. "... il n'y a pouvoir que lorsque des aqents sont en relation les uns avec les autres... le rapport est établi entre la capacité réciproque des agents" (Dandurand, 1971, p. 286). Cette capacité résulte de deux éléments gui constituent les bases objective et subjective du pouvoir, les ressources dont dispose un agent et l'évaluation de la capacité d'un agent. Ces deux éléments servent à définir l'exercice du pouvoir. "Ainsi, selon la ressource dominante utilisée, on parlera de coercition (force physique), d'utili­ tarisme (ressources matérielles), ou de persuasion (ressources norma­ tives et symboliques)" (Dandurand, 1971, p. 287). L'évaluation de la capacité d'un agent est extérieure, elle vient des autres. Elle peut paraître et être plus ou moins grande que les capacités réelles.

C'est l'aspect symbolique du pouvoir.

Si un agent doit avoir la capacité d'agir sur un ou plusieurs autres, cette capacité devient cependant relative parce qu'elle peut se traduire en résistance. En ce sens, le pouvoir est relatif.

Suite à ces énoncés, Dandurand (1971) maintient "... que toute relation sociale est potentiellement une relation de pouvoir... dans la mesure où des agents sociaux qui entretiennent des rapports sont susceptibles d'être changés dans ce qu'ils sont, de par la dynamique même qui s'établit entre eux" (Dandurand, 1971, p. 287).

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Cette conception du pouvoir est moins limitative et peut être rassurante. Le pouvoir est compris comme relation sociale et comme processus plus spécifique. En ce sens, le pouvoir et la gestion sont indissociables et par conséquent la gestion des conflits devrait inclure la notion de pouvoir comme élément central des méthodes de résolution .

L'expérience démontre de façon suffisamment éloquente que le pouvoir défini et compris globalement comme relation sociale et plus spécifiquement comme processus, est une réalité qui ne peut être ignorée dans la gestion de l'école.

Postuler et obtenir une fonction administrative en prétendant n'avoir aucune sensation d'acquérir plus de pouvoir serait souffrir d'angélisme. Pouvoir de décisions, pouvoir accru d'utiliser ses capa­ cités, sa compétence, pouvoir d'influence, etc... Cette réalité est non seulement reliée à la personne qui postule mais à des attentes extérieures. Ces attentes proviennent des supérieurs hiérarchiques qui par délégation choisissent un cadre gui devrait avoir les capa­ cités de gérer les ressources humaines autant gue matérielles. Ces attentes proviennent aussi des personnes situées dans la relation

supérieur-subordonnés. Par exemple, dans l'école, ce sont les parents, les enfants, les personnels et l'ensemble de la communauté qui signi­ fient parfois de façon explicite que c'est è la Direction de trancher des débats, régler des disputes ou d'agir comme arbitre.

Ces attentes extérieures perçues et comprises comme "capacité de ..." suffisent à identifier la fonction et I influencer le comporte­ ment d'une personne constituée en autorité. Ce gui signifie, plus expli­ citement, que ces attentes sont reliées à la notion de pouvoir.

A ce stade-ci de réflexion, est-il encore possible de traiter du pouvoir sans inclure dans le discours les personnes qui le détiennent

à des degrés divers? Il est vraisemblable de croire qu'à partir du moment où le pouvoir est rattaché à une ou plusieurs personnes, c'est son usage qui le rend réel et signifiant. Rendre le pouvoir réel et signifiant, c'est le qualifier et par voie de conséquence, le juaer.

En soi et du point de vue philosophique, le pouvoir n'est ni bon ni mauvais, c'est son incarnation qui lui confère ses attributs. Dans ce sens, il est réaliste de croire que l'usage du pouvoir non seulement qualifie le pouvoir mais qualifie aussi les personnes qui l'exercent. Par exemple, lorsqu'il est dit d'une personne qu'elle est autoritaire, démocrate, autocrate, injuste, partiale, authentique ou juste, ce sont ses traits de personnalité que l'on tente de

qualifier. Et quand par surcroît, cette personne occupe une fonction administrative, ces traits de personnalité servent en même temps à qualifier la manière avec laquelle elle use de son pouvoir.

Plusieurs auteurs ont abordé le pouvoir et son usage par le biais de ses attributs, pouvoir personnel (Rogers, 1977), "leadership" (Hoy et Miskel, 197Q), ou de ses effets, le climat organisationnel (Halpin et Croft, 1962). Ces auteurs, par des voies différentes, ont en commun de parler directement ou indirectement du pouvoir en cher­ chant dans ceux qui le détiennent, une manière de penser, une manière d'être et d'agir qui influencent les décisions, le climat de l'orga­ nisation, la satisfaction du personnel, la motivation, etc... des personnes qu'ils dirigent.

Ainsi, Rogers (1977), lorsqu'il aborde le pouvoir à l'inté­ rieur de sa théorie centrée sur la personne ("person-centred"), en parle en terme de concept de soi et des autres et en termes d'atti­ tudes, en manière de penser et de se comporter de la personne qui use de son pouvoir. Sans énumérer toutes les conditions qui peuvent