La compréhension de ses propres émotions et celles d'autrui chez les enfants d'âge préscolaire

La compréhension de ses propres émotions et celles

d’autrui chez les enfants d’âge préscolaire

Thèse

Geneviève Laurent

Doctorat en psychologie – profil recherche et intervention

Philosophiæ doctor

(Ph.D.)

Québec, Canada

La compréhension de ses propres émotions et celles

d’autrui chez les enfants d’âge préscolaire

Thèse

Geneviève Laurent

Sous la direction de :

Résumé

La compréhension émotionnelle est définie comme étant la capacité d’identifier, de prédire et d’expliquer ses propres émotions ainsi que celles des autres (Harris, Lipian, & Saarni, 1989). Il a été largement démontré que la compréhension émotionnelle joue un rôle pour favoriser l’intégration et le fonctionnement social des enfants d’âge préscolaire. La thèse vise à étudier séparément les deux types de compréhension émotionnelle : la compréhension de ses propres émotions (CSPE) et la compréhension des émotions d’autrui (CEA), chez les enfants de 4 ans. La première étude de la thèse vise à établir la contribution de la CEA sur l’agressivité physique et relationnelle ainsi que sur le fonctionnement social. Cette étude visait également à déterminer s’il existe des différences dans la CEA d’enfants de la communauté qui ont été désignés comme agressifs par leur éducatrice de garderie comparativement aux enfants qui ne présentent pas de problème d’agressivité. La seconde étude vise à mieux comprendre le phénomène de la CSPE à l’âge préscolaire en développant et en validant un instrument de mesure adapté aux enfants de cet âge. Pour ce faire, selon un protocole de cas-témoins, 24 enfants agressifs (M= 53,83 mois; ET=3,33) ont été appariés à 26 enfants normaux (M=54,69 mois; ET=3,71) sur la base de l’âge, du sexe et du milieu de garde. Ils ont complété à la garderie une batterie de tests mesurant la CEA (Affect Knowledge Task et Test of Emotion Understanding). Un instrument de CSPE a été développé à partir d’une entrevue existante (l’Entrevue sur les émotions modifiée) et a été administré avec les autres instruments de compréhension émotionnelle. Les éducatrices ont rempli des questionnaires évaluant l’agressivité et le fonctionnement social (Child Behavior Checklist et le Macarthur Health and Behavior Questionnaire) et les parents ont rempli un questionnaire évaluant la régulation émotionnelle (Emotion Regulation Checklist). Les enfants constituant le groupe agressif ont démontré un niveau préoccupant mais sous le seuil clinique d’agressivité vis-à-vis leurs pairs et leur éducatrice, des habiletés langagières égales à celles du groupe contrôle et, contrairement à ce qui était attendu, ont obtenu des résultats supérieurs à ceux des enfants du groupe contrôle sur certains aspects des deux types de compréhension émotionnelle. Les résultats ont également démontré que la CEA était associée à l’agressivité physique mais pas à l’agressivité relationnelle. Uniquement chez les enfants agressifs, la capacité de nommer les émotions d’autrui a été associée à une meilleure acceptation par les pairs directement et indirectement via sa

contribution à l’agressivité physique. Ensemble, ces résultats suggèrent que la CEA est un facteur qui contribue à la modulation de l’agressivité et à l’intégration sociale des enfants présentant un niveau sous-clinique d’agressivité. Les résultats à l’étude 2 ont démontré que plusieurs indices indiquent que l’outil développé pour mesurer la CSPE chez les enfants d’âge préscolaire l’évalue de façon valide et fidèle. Enfin, les résultats élevés des enfants agressifs aux deux types de tâches de compréhension émotionnelle ainsi que les taux de réussite à l’Entrevue sur les émotions suscitent des réflexions nouvelles quant au développement de la compréhension émotionnelle durant l’âge préscolaire.

Table des matières

Résumé ... iii

Table des matières ... vi

Liste des figures ... x

Abréviations ... xi

Avant-propos ... xii

Introduction générale ... 1

Chapitre 1 : Compréhension émotionnelle : définition et développement ... 2

De l’expérience à la conscience et à la compréhension des émotions ... 2

Définition du concept et positionnement théorique ... 3

Capacités de compréhension émotionnelle à l’âge préscolaire ... 6

Déterminants de la compréhension émotionnelle ... 8

Chapitre 2 : L’agressivité chez les enfants d’âge préscolaire ... 12

Description du phénomène et répercussions ... 12

La compréhension émotionnelle des enfants agressifs ... 14

Chapitre 3 : Objectifs et questions de recherche ... 17

Chapitre 4 : Emotion understanding, aggression and social functioning in the preschool years (Article 1) ... 19

Résumé ... 21

Abstract ... 22

Introduction ... 23

Early development of emotional understanding ... 23

Aggression and emotional understanding ... 25

Emotional understanding, aggression and social functioning ... 27

Methods ... 29

Participants ... 29

Instruments ... 30

Procedure ... 32

Results ... 32

Comparison of the aggressive group vs control group ... 32

Correlations among variables ... 32

Mediation model ... 32

Discussion ... 34

Aggression and emotional understanding ... 34

Social functioning ... 36

Strengths, limitations and directions for future research ... 37

Conclusion ... 38

References ... 43

Chapitre 5 : L’évaluation de la compréhension de ses propres émotions à 4 ans : validation d’une entrevue sur les émotions (Article 2) ... 50

Résumé ... 52

Introduction ... 53

Compréhension de ses propres émotions et agressivité ... 55

L’évaluation de la compréhension de ses propres émotions des enfants ... 56

Méthode ... 60

Participants ... 60

Instruments ... 61

Procédure ... 63

Résultats ... 64

Interjuge et cohérence interne ... 65

Validité discriminante ... 65

Validité de contenu ... 65

Discussion ... 66

Distribution des réponses et qualités psychométriques de base ... 66

Validité discriminante ... 67

Validité de contenu ... 68

Séquence développementale de la CSPE ... 69

Conclusion ... 70

Chapitre 6 : Discussion générale ... 83

Résumé des objectifs et des principaux résultats ... 83

Compréhension de ses émotions et celles d’autrui, mécanismes d’action différents ? 84 Agressivité : problème ou potentiel ? ... 85

Soi versus autrui : similitudes et différences ... 86

Implications scientifiques et cliniques, limites et futures recherches ... 87

Références ... 90

Annexe 1. Entrevue sur les émotions modifiée : EM-M ... 110

Annexe 2. Formulaire de consentement (parents et enfants) ... 113

Liste des tableaux

Tableau 1 : Descriptive statistics of age, language skills, emotion understanding,

aggression and social behaviour………39 Tableau 2 : Correlations between age, cognitive development, language skills,

emotion understanding, aggression and social functioning rated by the daycare

educators in the total sample………..………...40 Tableau 3 : Instruments de mesure de la compréhension de ses propres

émotions (CSPE) s’adressant aux enfants...76 Tableau 4 : Statistiques descriptives de la compréhension émotionnelle,

de l’agressivité et de la régulation émotionnelle………..………...……..77 Tableau 5 : Taux de réussite de l’Entrevue sur les émotions modifiée………...78 Tableau 6 : Associations entre les mesures de compréhension émotionnelle……….79 Tableau 7 : Associations entre l’Entrevue sur les émotions modifiée, l’agressivité

Listes des figures

Figure 1 : Modèle du traitement de l’information sociale modifié..………..………107 Figure 2 : Modèle développemental de la compréhension émotionnelle………...108 Figure 3 : Path analysis of the mediating effect of aggression between emotion

understanding and social functioning………....39 Figure 4 : Association entre l’Entrevue sur les émotions modifiée et la régulation

Abréviations

AKT : Affect Knowledge Task CBCL : Child Behavior Checklist CE : Compréhension émotionnelle

CEA : Compréhension des émotions d’autrui CFI : Comparative Fit Index

CSPE : Compréhension de ses propres émotions CPE : Centre de la petite enfance

EM-M : Entrevue sur les émotions modifiée ÉVIP : Échelle de vocabulaire en images Peabody

MLR: Maximum likelihood estimation with robust standard errors TEC : Test of Emotion Comprehension

TLI : Tucker-Lewis Index

RMSEA: Root Mean Square Error of Approximation SRMR: Standardized Root Mean Square Residuals TRF : Teacher Rating Form

Avant-propos

Geneviève Laurent, auteure principale, a effectué la mise sur pied du projet de recherche, le recrutement en garderie, la collecte des données, une partie des analyses statistiques, la cotation des entrevues avec l’aide de Anthony Gifuni, résident en psychiatrie, ainsi que l’interprétation des résultats. Elle a également rédigé les deux articles scientifiques avec la collaboration de Karin Ensink, Ph.D., directrice de thèse et professeure à l’École de psychologie de l’Université Laval. L’introduction et la discussion générale de thèse ont été rédigées par l’auteure principale. Les deux articles seront soumis pour publication dans les mois à venir.

I

L’agressivité fait partie des problèmes les plus répandus à l’âge préscolaire. L’étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ) démontre que 37,4% des enfants auront présenté des symptômes extériorisés préoccupants avant l’âge de 10 ans (Riberdy, Tétreault, & Desrosiers, 2013). Les enfants qui en souffrent font souvent l’objet de consultations psychologiques et médicales (Roskam, Kinoo, & Nassogne, 2007). Lorsque les comportements agressifs persistent au-delà de la petite enfance, ils constituent un risque majeur pour la délinquance, les échecs académiques et les troubles mentaux (Nagin & Tremblay, 1999) ainsi que pour les troubles internalisés et les difficultés sociales (Burt & Roisman, 2010). De nombreuses données suggèrent qu’en plus des éléments génétiques constitutifs qui sont responsables d’une large part de l’agressivité présente à l’âge préscolaire (Lacourse et al., 2014), le milieu familial joue aussi un rôle important dans le développement et le maintien de ce type de problématique (Kiff, Lengua, & Zalewski, 2011; Meunier et al., 2011). Notamment, plusieurs études ont démontré que certains comportements parentaux encouragent le développement de la compréhension émotionnelle (Raikes & Thompson, 2006; van Bergen & Salmon, 2010), qui pourrait jouer un rôle de protection contre l’agressivité (Hughes, Aldercotte, & Foley, 2016). La compréhension émotionnelle est définie comme étant la capacité d’identifier, de prédire et d’expliquer ses propres émotions ainsi que celles des autres (Harris et al., 1989). Chez les enfants d’âge préscolaire, la compréhension des émotions se développe à un rythme très rapide (Denham, 2007). De nombreuses études ont démontré les avantages sur le plan social et psychologique qu’ont les enfants qui sont en mesure de bien comprendre les émotions (Trentacosta & Fine, 2010). Cependant, plusieurs questions demeurent concernant les processus impliqués, puisque peu d’études ont distingué la contribution de la compréhension des émotions d’autrui de celle de la compréhension de ses propres émotions sur l’agressivité, la régulation émotionnelle et le fonctionnement social à l’âge préscolaire.

C

1 :

C

:

De l’expérience à la conscience et à la compréhension des émotions

Le monde émotionnel procède à une évolution phénoménale dans les premières années de la vie d’un enfant. Le développement change sa façon de faire l’expérience, de percevoir et de donner un sens aux émotions. En dessinant les expressions faciales de son fils, Darwin (1877) a été le premier à documenter les émotions chez le nourrisson. Plusieurs recherches ont par la suite démontré que les émotions se développent selon une séquence définie. Les premières expressions faciales qui correspondent à la joie, à la tristesse, à la colère et au dégoût apparaissent vers l’âge de 3 mois (pour une revue, voir Lewis 2008). Les premiers sourires marquant la joie et les mouvements traduisant l’excitation sont observés quand l’enfant voit des objets ou des personnes qui lui sont familiers. Les premiers signes de tristesse sont quant à eux généralement retrouvés lors de l’arrêt de l’interaction avec le parent. Le dégoût est le plus souvent exprimé lorsque l’enfant met quelque chose au goût déplaisant dans sa bouche. L’expression de la colère survient lorsque les buts ou les attentes de l’enfant sont frustrés (Sullivan & Lewis, 2003). Les premiers signes de peur sont observables un peu plus tard à partir de l’âge de 7 et 8 mois. Schaffer (1974) a démontré que la peur émergeait lorsque l’enfant développait la capacité de comparer un stimulus nouveau avec ce qui est connu et attendu. Après l’âge de 1 an, les enfants commencent à ressentir une gamme beaucoup plus large d’émotions grâce au développement cognitif et langagier. Après l’arrivée de la conscience de soi, les émotions liées à la conscience de soi (self-conscious emotions) dont l’embarras et l’envie, et plus tard la fierté, la honte et la culpabilité apparaissent (Lewis, 1992; Lewis, 2011). Compte tenu du débat qui entoure l’universalité des émotions (voir Camras & Fantani, 2008) ainsi que les données ethnographiques qui suggèrent que les émotions en tant que concepts sont différentes d’une culture à l’autre (voir Thommen, 2010), précisons que cet ordre d’apparition correspond à ce qui est retrouvé chez les enfants occidentaux.

En plus de l’élargissement du répertoire émotionnel, la période de la petite enfance est caractérisée par le début des références aux émotions dans le discours des enfants (Dunn, Bretherton, & Munn, 1987). Dans un suivi longitudinal d’une petite cohorte

d’enfants âgés de 2 à 5 ans, Wellman, Harris, Banerjee et Sinclair (1995) ont découvert qu’à partir de 2 ans, les enfants réfèrent aux émotions à valence positive (être heureux, se sentir bien, rire, aimer ou se sentir aimé) et aux émotions à valence négative (se sentir fâché, apeuré, être triste) dans les conversations avec les membres de leur famille. Les jeunes enfants de l’étude parlaient majoritairement de leurs propres émotions, mais ils faisaient aussi référence aux émotions des gens qui les entourent et ils attribuaient également des émotions à des objets inanimés. À partir d’environ 2 ans, les enfants possèdent ainsi le vocabulaire nécessaire pour nommer les émotions les plus simples. D’autres études ont démontré que le lexique émotionnel subissait une véritable explosion développementale entre 2 et 3 ans (Maillochon, 2008).

En utilisant couramment leur vocabulaire émotionnel, les enfants commencent à être explicitement conscients de l’association entre les expressions faciales, comportementales et verbales des émotions. Vers 3-4 ans, les enfants commencent ainsi à se former des représentations conscientes et explicites des émotions, phénomène auquel on réfère par le terme de compréhension émotionnelle (Pons, Harris, & Doudin, 2002; Pons, Harris, & Rosnay, 2004). On distingue la compréhension émotionnelle (CE) d’une représentation rudimentaire et implicite des émotions apparue plus tôt dans le développement. La référenciation sociale par exemple, phénomène lors duquel l’enfant en situation incertaine se sert de l’information fournie par l’expression émotionnelle de son parent pour ajuster son comportement (Vaish, Grossmann, & Woodward, 2008), représente bien la conscience implicite des émotions.

Définition du concept et positionnement théorique

La CE est une capacité socio-cognitive de base (Sharp, Fonagy, & Goodyer, 2008), définie comme étant la capacité d’identifier, de prédire et d’expliquer ses propres émotions ainsi que celles des autres (Harris et al., 1989). L’émotion est ici traitée comme une source de savoir (De Rosnay, Harris, & Pons, 2008). La CE joue un rôle important dans notre façon de comprendre l’environnement social et comment nous réagissons à celui-ci. Le modèle de traitement de l’information sociale adapté par Lemerise et Arsenio (2000), propose que lors d’une situation sociale, l’information est traitée en six étapes qui se succèdent (voir Figure 1). Ce modèle suggère par ailleurs que toutes les étapes sont

influencées par les processus émotionnels comme l’humeur et la réactivité émotionnelle, ainsi que les connaissances sur les émotions. Plusieurs données empiriques ont démontré que la CE contribuait effectivement tant aux étapes précoces qu’aux étapes tardives du traitement de l’information sociale (Arsenio, Adams, & Gold, 2009; Denham et al., 2014; Lemerise et Maulden 2010).

La CE est considérée comme un des éléments les plus basiques de la mentalisation des émotions (Allen, Fonagy, & Bateman, 2008). Le concept de mentalisation désigne l’activité mentale qui fait l’interprétation des comportements selon les états mentaux sous-jacents. La mentalisation de ses propres émotions et de celles d’autrui a donc pour but de donner un sens à celles-ci en élaborant sur leurs causes et leurs répercussions. L’identification des émotions (ou la compréhension émotionnelle), accompagnée de la modulation et de l’expression des émotions, formeraient les trois piliers de la mentalisation des émotions. La mentalisation des émotions a des implications majeures pour la santé psychologique (voir Fonagy, Gergely, Jurist, & Target, 2002).

Tout comme pour la mentalisation, on distingue deux types de CE, soit la compréhension de ses propres émotions (CSPE) et la compréhension des émotions d’autrui (CEA). Bien que la plupart des études ne fassent pas la distinction, plusieurs arguments sont en faveur de considérer ces deux types séparément. Dans leur article intitulé « Young

Children’s Understanding of Other’s emotions», Widen et Russel (2008a) sous-entendent

que la CEA et la CSPE font appel à des processus distincts. Pour comprendre ses propres émotions, un individu doit se fier à ce qu’il ressent, alors qu’il doit imaginer les émotions d’autrui en évaluant la situation et en appliquant ses connaissances sur les émotions (Bender, Pons, Harris, & de Rosnay, 2011). Heubeck, Butcher, Thorneywork et Wood (2016) ont proposé que les deux types de CE feraient appel à des systèmes de mémoire différents. La CEA tablerait sur les connaissances générales des émotions prototypiques ressenties dans certaines situations stockées dans la mémoire déclarative. La CSPE tablerait quant à elle sur la mémoire épisodique et serait, selon les auteurs, possiblement plus chargée émotionnellement puisqu’elle demanderait de s’impliquer davantage en reprenant contact avec des émotions vécues. Au niveau développemental, quelques études ont démontré que certains aspects des deux types de CE se développent à des rythmes

différents. Par exemple, certaines études suggèrent que les émotions mixtes d’autrui sont comprises avant les siennes (Larsen, To, & Fireman, 2007; Zajdel, Bloom, Fireman, & Larsen, 2013) alors que le regret ainsi que le soulagement sont compris d’abord chez soi puis chez autrui (Weisberg & Beck, 2010). Certaines études ont également démontré que les deux types de CE ont des corrélats psychologiques différents. Par exemple, une étude de Suchman, DeCoste, Leigh et Borelli (2010) a démontré que la capacité des mères à répondre de façon sensible à leur enfant dans un contexte chargé d’émotions négatives, était associée à la mentalisation des mères à propos de leurs propres états mentaux, mais pas à la mentalisation sur les états mentaux de leur enfant (donc d’autrui). Malgré les processus cognitifs en cause, la séquence développementale et les corrélats différents, la proposition de séparer la CE en deux types, reste toutefois encore plutôt marginale.

La CE est parfois confondue avec deux autres capacités socio-cognitives, de qui elle est proche théoriquement : la théorie de l’esprit et l’empathie. La théorie de l’esprit est définie comme la capacité d’attribuer des états mentaux à soi-même ainsi qu’aux autres et de comprendre que les états mentaux d’autrui diffèrent des siens (Premack & Woodruff, 1978). Le concept de CE est donc englobé par celui de la théorie de l’esprit. Il semble toutefois y avoir un consensus entre chercheurs pour dire que la CE représente l’aspect affectif de la théorie de l’esprit, alors que le terme «théorie de l’esprit», bien que cette division ne soit pas parfaite, est réservé pour désigner la compréhension des autres états mentaux plus cognitifs comme les pensées, les souvenirs, les croyances (Bender, Pons, Harris, Esbjørn, & Reinholdt-Dunne, 2015). Concrètement, la théorie de l’esprit influencerait la CE (De Rosnay et al., 2008); imaginons par exemple un enfant qui doit comprendre que son ami est fâché (émotion) parce qu’il n’a pas reçu le cadeau de fête qu’il voulait (désir).

Cet exemple suscite un questionnement sur la distinction entre la CE et l’empathie. L’empathie est définie par Hoffman (2008) comme étant un état émotionnel déclenché chez quelqu’un par l’émotion ou la situation d’autrui, provoquant ainsi les mêmes émotions chez cette personne que si elle avait été à la place d’autrui. Par ailleurs, l’empathie est généralement conçue comme étant déclenchée par la détresse d’autrui et elle s’accompagne d’un comportement d’aide ou d’une intention de porter assistance, motivée par un partage

de la détresse (Hoffman, 2000). L’empathie est donc composée d’une partie cognitive (i.e. prise de perspective) et d’une réaction affective (Decety & Jackson, 2004). Bien qu’il soit possible qu’une réaction affective accompagne la compréhension d’une émotion d’autrui, la CE est considérée comme étant une connaissance et l’utilisation de celle-ci dans une situation précise. La CE porte par ailleurs sur toutes les émotions, tant positives que négatives, alors que l’empathie semble être considérée comme une variable d’intérêt surtout dans des contextes où des émotions négatives et de douleur chez autrui sont impliquées.

La CE est campée dans une perspective sociale. Ce sont en grande partie les travaux de Suzanne Denham (voir Denham, Basset & Wyatt, 2015) qui ont contribué à l’intérêt porté sur la compréhension émotionnelle. Inspirée par les théories fonctionnalistes et dynamiques des émotions (voir Lewis, Barrett, & Haviland-Jones, 2008), Denham (2006) suggère que la CE permet à l’enfant de fonctionner adéquatement dans le monde en l’aidant à négocier avec succès les échanges interpersonnels et à atteindre des buts sociaux. De toutes les périodes du développement, la CE apparaît comme étant déterminante lors de l’âge préscolaire (Denham et al., 2002; Izard, 2002), puisque comme plusieurs l’ont suggéré, l’un des plus importants défis des enfants de cet âge est d’apprendre à former des relations d’amitié (Parker & Gottman, 1989).

Capacités de compréhension émotionnelle à l’âge préscolaire

De nombreuses études se sont intéressées aux capacités de CE des enfants d’âge préscolaire. Ces études ont démontré que les enfants de 3 et 4 ans sont capables de reconnaître et de nommer les expressions faciales de joie, de colère, de tristesse et de peur vues sur des dessins et des photographies (Denham & Couchoud, 1990a; Widen & Russell 2008) et qu’ils créent des théories sur les causes des émotions (Denham & Kochanoff, 2002). À partir d’environ 4 ans, les enfants sont en mesure de citer les causes familières de celles-ci (Fabes, Eisenberg, McCormick, & Wilson, 1988) et de distinguer leurs causes et des conséquences (Denham, 1998; Russell, 1990). Les enfants de 4 ans ont en général saisi que les émotions sont provoquées par des situations différentes pour chaque personne (équivocalité des émotions : Denham & Couchoud, 1990b). Lors d’une étude s’intéressant à la compréhension des émotions des camarades de garderie et de leur mère, ainsi qu’aux attributions faites pour expliquer celles-ci chez des enfants de 4 ans, Hughes et Dunn

(1998a) ont observé que la joie était mieux comprise que les autres émotions et que les causes de la tristesse et de la colère étaient encore parfois confondues. D’autres études ont démontré que la peur est plus difficile à comprendre que la tristesse, la joie ou la colère à cette période du développement (Bullock & Russell, 1984; Widen & Russell, 2003). Widen et Russel (2008b) ont démontré que les erreurs de catégorisation des émotions vues sur des expressions faciales chez des enfants de 5 ans suggèrent qu’un processus de différenciation est en cours à cet âge. Plus spécifiquement, cela signifie que les catégories des émotions deviennent de plus en plus précises au cours du développement. Bien que les enfants commencent à ressentir certaines émotions reliées à la conscience de soi comme l’embarras et l’envie, il semble qu’ils en aient une compréhension que rudimentaire (Bosacki & Moore, 2004).

Pons et son équipe (2004) ont créé un modèle qui divise le développement de la CE en trois phases : publique, mentale et réflexive (Figure 2). Les capacités des enfants de 4-5 ans leur permettraient de comprendre certains aspects publics des émotions, soit les expressions faciales, les causes externes et les souvenirs de situations antérieures. À cet âge, ils commencent aussi à saisir l’influence de certains états mentaux sur les émotions, soit les préférences et les désirs (Fabes, Eisenberg, Nyman, & Michealieu, 1991), qui sont caractéristiques du deuxième stade. Le second stade serait véritablement atteint vers l’âge de 7 ans. Le troisième stade, caractérisé par la capacité de réfléchir sur les émotions à partir de différentes perspectives, serait atteint entre l’âge de 9 et 11 ans. Vers 4 ans, les enfants se situeraient donc dans le premier stade de CE selon le modèle de Pons et les états mentaux commenceraient à influencer graduellement la CE.

Moins d’études ont porté sur la CSPE des enfants d’âge préscolaire. Une étude de Hughes et Dunn (1998b) a démontré que les enfants de 4 et 5 ans distinguent les causes de leurs propres émotions des causes des émotions de leurs proches. Une étude de Carroll et Steward (1984), a démontré que la description des enfants de 4 et 5 ans de leurs propres émotions était composée en grande majorité d’indices visibles. Les enfants de 8 et 9 ans de cette étude arrivaient à décrire les sensations internes et les états mentaux associés à leurs émotions. Cette étude suggérerait donc que la CSPE suit un parcours développemental similaire à celui de la CEA décrit par Pons et al. (2004) allant d’une compréhension

émotionnelle évoluant des aspects externes aux aspects mentaux plus complexes. La variabilité de la compréhension émotionnelle observée dans les études est toutefois très grande (Pons et al., 2004) et plusieurs facteurs sont connus pour influencer les capacités de CE des enfants.

Déterminants de la compréhension émotionnelle

Les importantes différences retrouvées entre les enfants du même âge sont attribuables à divers facteurs constitutionnels, épigénétiques et environnementaux. Nous nous concentrerons sur quatre de ceux-ci : l’attachement, la mentalisation parentale, le tempérament de l’enfant et les habiletés langagières. La relation parent-enfant servira de point de départ pour situer la contribution des facteurs, étant donné le très grand rôle des parents dans les premières années de la vie de l’enfant pour lui fournir les outils lui permettant de développer sa CE.

Attachement et mentalisation parentale. Dans le modèle théorique du développement de l’enfant proposé par Fonagy et Target (1996,1997), le fonctionnement réflexif parental, c’est-à-dire les capacités de mentalisation du parent et l’intérêt de celui-ci envers la subjectivité et l’esprit de l’enfant, est un facteur clé dans l’établissement des capacités de mentalisation (Ensink, Normandin, Target, Fonagy, Sabourin & Berthelot, 2015). Selon ce modèle, la prise de conscience d’un individu de ses propres états mentaux et de ceux des autres émergent dans le contexte des premières relations d’attachement, à l’intérieur desquelles l’enfant apprend à identifier et à se représenter mentalement les émotions. La mentalisation parentale se traduit par différentes attitudes et comportements parentaux présents dès les premiers mois de la vie qui signifient à l’enfant qu’il possède des états mentaux qui lui sont propres (Ensink, Normandin, Plamondon, Berthelot & Fonagy, 2016). Lorsqu’un parent réagit aux comportements de son enfant comme étant des tentatives de communication intentionnelle en lui disant par exemple lorsqu’il pleure :« veux-tu que je change ta couche ? » ou encore « veux-tu un câlin? » (Fonagy & Target, 2003), il lui reflète qu’il est un agent psychologique, c’est-à-dire un être capable de réfléchir à ses propres buts, intentions et croyances ainsi qu’à ceux des autres (Perner, 1991). Meins (2003) a quant à elle suggéré que les commentaires appropriés des parents sur les états mentaux de leur enfant leur procurent un échafaudage conceptuel et linguistique pour comprendre comment

les états mentaux affectent leurs comportements. Des études empiriques ont supporté cette proposition en démontrant que la mentalisation parentale lors de la première année de l’enfant prédit les capacités de mentalisation mesurées plus tard dans l’enfance (Laranjo, Bernier, Meins, & Carlson, 2014).

Lorsque les enfants développent le langage, la mentalisation parentale se répercute dans la façon dont ils prennent part aux conversations avec leur enfant. Plusieurs études ont démontré que les mères qui démontrent une orientation vers les états mentaux de leurs enfants lors des conversations avec ceux-ci, ont des enfants qui ont une meilleure compréhension des causes des émotions à la fin de l’âge préscolaire (Dunn & Brown, 1993) et une meilleure compréhension des émotions impliquées dans divers scénarios sociaux au début de l’âge scolaire (Dunn, Brown, & Beardsall, 1991). Des recherches subséquentes ont découvert que les mères qui discutent des évènements passés chargés émotionnellement de façon curieuse et engageante avaient des enfants qui ont une meilleure compréhension de l’esprit et des émotions d’autrui (Raikes & Thompson, 2008; van Bergen & Salmon, 2010; Welch-Ross, 1997), ainsi que de leurs propres émotions (Warren & Stifter, 2008). Fivush, Haden et Reese (2006) suggèrent qu’en parlant du passé de cette manière, les mères aident leurs enfants à se construire des représentations émotionnelles détaillées qui les aident à leur tour à comprendre les événements présents. En corollaire, les enfants de parents qui mentalisent pauvrement ou de façon erronée, éprouvent de la difficulté à saisir la nature des états mentaux (Sharp, Fonagy, & Goodyer, 2006; Ensink et al., 2015).

Les verbalisations, les comportements traduisant la mentalisation du parent à l’égard de l’enfant ainsi que les conversations parent-enfant sur les émotions ont lieu dans un contexte relationnel unique. Le concept d’attachement, qui concerne les besoins de l’enfant d’avoir une garantie de proximité et de protection de son parent (Ainsworth, Bell, & Stayton, 1991) est un indicateur du climat dans lequel se produit la transmission de la CE. Bretherton (1993) a proposé que les enfants qui ont un attachement sécure seraient plus ouverts à parler d’émotions avec leurs parents. Plusieurs études empiriques ont démontré que la sécurité de l’attachement de l’enfant prédisait aussi les capacités de mentalisation

(Meins, Fernyhough, Russell, & Clark-Carter, 1998; Meins et al., 2002; Raikes & Thompson, 2006).

Tempérament de l’enfant. L’attachement de l’enfant et la mentalisation du parent à son égard sont influencés par les caractéristiques de l’enfant. De nombreuses études ont démontré que le tempérament difficile a pour effet d’engendrer davantage de comportements de parentage négatifs, qui peuvent à leur tour renforcer certains comportements difficiles (pour une revue voir Kiff et al., 2011). Sharp et Fonagy (2008) suggèrent que le tempérament difficile de l’enfant perturbe ou restreint la mentalisation du parent à son égard. Les enfants difficiles auraient donc une prédisposition à recevoir un moins bon support pour comprendre leurs propres états mentaux et ceux d’autrui.

Habiletés langagières. Plusieurs études ont démontré que les capacités langagières prédisent de façon importante des capacités de CE. Notamment, Pons, Lawson, Harris et de Rosnay (2003) ont démontré qu’elles expliquaient autour de 50% de la variance de la CE dans un échantillon d’enfants de 4 à 11 ans. Également, les études chez les enfants qui souffrent de retard langagier ont démontré que ces enfants présentent un délai dans leur compréhension de l’esprit d’autrui (Andrés-Roqueta, Adrian, Clemente, & Katsos, 2013). Harris, de Rosnay et Pons (2005) ont suggéré que les habiletés langagières constituent les matériaux de construction des représentations cognitives. Grâce au langage, les émotions prennent une forme concrète permettant de les voir comme un objet de la réalité. Ils suggèrent également que le langage permet à l’enfant de converser, ce qui lui offre des opportunités pour apprendre sur les émotions. Cette idée implique que la capacité de l’enfant à bénéficier de l’effet des verbalisations «mentalisantes» de ses parents et des discussions sur les émotions dépend aussi de ses capacités verbales.

Compréhension émotionnelle et fonctionnement social à l’âge préscolaire

De nombreuses recherches suggèrent que les interactions et les relations sociales sont guidées par les transactions émotionnelles et que, par le fait même, comprendre les émotions fait figure de déterminant du succès social chez les enfants d’âge préscolaire (Denham 2007). La CEA a d’ailleurs été associée avec l’appréciation par les pairs, les comportements pro-sociaux et la résolution de conflits (Denham et al., 2012; Dunn, Brown,

& Maguire 1995; Dunsmore, Noguchi, Garner, Casey, & Bhullar, 2008; Eggum et al., 2011; Liao, Li, & Su, 2013). De plus, des études démontrent que le succès social à l’âge préscolaire favorise les habiletés sociales, un plus grand nombre d’amis et la popularité à l’âge scolaire (NICHD ECCRN, 2008) ainsi que la qualité des relations d’amitié à l’âge adulte (Lansford, Yu, Pettit, Bates, & Dodge, 2014). La CEA à l’âge préscolaire a également été associée aux habiletés pré-littéraires (Curby, Brown, Bassett, & Denham, 2015) et à la réussite scolaire à l’école primaire (Denham et al., 2012; Izard et al., 2001; Trentacosta & Izard, 2007). Des auteurs ont suggéré que la CEA favoriserait le développement de bonnes relations avec les autres élèves et les enseignants ce qui créerait un climat propice à l’échange d’information et à l’apprentissage (Curby et al., 2015), contribuant ainsi au fait d’aimer l’école (Denham 2006). En comparaison, une faible CEA a été associée à divers problèmes sociaux : un statut sociométrique faible, c’est-à-dire l’évaluation par les pairs du statut social de l’enfant, des expériences négatives avec ceux-ci (Miller, Gouley, Seifer, Zakriski, Egula & Vergnami, 2005) et une compétence sociale faible selon l’éducatrice (Denham, Blair, Schmidt & DeMulder, 2002). Jusqu’à maintenant, quelques études ont suggéré que les comportements agressifs entraîneraient les difficultés sociales retrouvées chez les enfants ayant une faible CEA (Arsenio, Cooperman, & Lover, 2000). Peu d’études se sont toutefois intéressées à la contribution de la CSPE sur le développement social des enfants d’âge préscolaire. Le fait qu’il existe peu d’instruments de mesure de la CSPE adaptés aux enfants d’âge préscolaire constitue un obstacle à la poursuite de recherches sur la question.

C

2 :

L’

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Description du phénomène et répercussions

L’agressivité fait partie du développement normal des enfants. Elle atteint son point culminant entre 2 et 3 ans et elle commence à décliner tout de suite après chez la majorité des enfants (Tremblay, 2002). Ce type d’agressivité, l’agressivité physique, est caractérisée par des comportements verbaux et physiques dirigés vers des individus dans le but de leur faire du mal, comme : frapper, pousser, menacer, insulter (Little, Henrich, Jones, & Hawley, 2003). Dans une large étude longitudinale sur le développement de la petite enfance à l’âge scolaire (NICHD ECCRN, 2008), les comportements agressifs ont été rapportés par les mères lorsque leur enfant avait 24, 36 et 56 mois, puis en troisième année du primaire. Frapper ou être ouvertement méchant était le comportement agressif le plus prévalent à 24 mois puisqu’il était présent chez 72% des enfants de cet âge. Il déclinait autour de 26 % à 56 mois et se retrouvait chez environ 13% des enfants en troisième année. Cette diminution des comportements agressifs se poursuivrait jusqu’à la fin de l’adolescence (Côté, Vaillancourt, LeBlanc, Nagin, & Tremblay, 2006). Bien qu’une grande proportion de l’agressivité des enfants se soit donc naturellement résorbée au moment de l’entrée en maternelle, l’agressivité de certains enfants ne présente pas la diminution attendue (Roskam, 2012). On y fait alors parfois référence par le terme « trouble externalisé », terme qui peut aussi inclure de l’agitation, de l’impulsivité et de la désobéissance (Roskam, Kinoo, & Nassogne, 2007). L’agressivité physique présente à l’âge préscolaire se répercute aux plans sociaux, psychologiques et académiques (Campbell, Shaw, & Gilliom, 2000; Gower, Lingras, Mathieson, Kawabata, & Crick, 2014). Une étude de Broidy et al. (2003) comparant les résultats de six études longitudinales, a démontré avec robustesse que la stabilité des problèmes d’agressivité de l’enfance à l’adolescence posait un risque élevé de délinquance chez les garçons. Les enfants agressifs à l’âge préscolaire sont également à risque de développer des troubles secondaires selon le phénomène de « cascades développementales» (Lansford, Malone, Dodge, Pettit, & Bates, 2010; Roskam, 2012). Notamment, dans une étude longitudinale d’enfants suivis de 54 mois à 15 ans, Burt et Roisman (2010) ont observé que les comportements extériorisés à 54 mois prédisaient l’apparition de difficultés académiques en

première année qui prédisaient à leur tour les troubles internalisés en troisième année. Ils ont également observé que les comportements extériorisés à 54 mois prédisaient les problèmes sociaux un an plus tard, et que les problèmes sociaux au milieu du primaire prédisaient à leur tour les troubles internalisés à la fin du primaire. Moffitt, Caspi, Harrington et Milne (2002) ont démontré que les garçons qui présentent des troubles de comportements extériorisés et dont l’agressivité est élevée depuis l’enfance, comparativement à ceux dont les problèmes étaient apparus à l’adolescence, démontraient plus de problèmes de santé mentale, de problèmes financiers, de problèmes de dépendance et de violence une fois à l’âge adulte.

Comme nous l’indiquent les études génétiques et développementales, l’agressivité physique est un phénomène multidéterminé. Une étude de Lacourse et al. (2014) a démontré que les facteurs génétiques expliquaient la plus grande partie du niveau initial, de la stabilité et du changement d’agressivité physique durant l’âge préscolaire. Plus précisément, leurs résultats ont démontré que les facteurs génétiques expliquaient 60% de la variance de l’agressivité à 20 et à 30 mois, puis 50% à 50 mois. L’agressivité physique résulte toutefois de l’interaction entre le génotype de l’enfant (i.e. la composition génétique) et son interaction avec des facteurs de l’environnement, ainsi que l’activation de l’expression de certains gènes par certains facteurs de l’environnement (Lacourse et al., 2014). On dénote plusieurs facteurs de risque environnementaux pour l’agressivité, dont un attachement insécure, des pratiques parentales coercitives, la dépression maternelle et un niveau socio-économique faible (Roskam, 2012).

On distingue l’agressivité physique de l’agressivité relationnelle, cette dernière étant caractérisée par des actes qui ont pour but de blesser l’autre en causant du dommage à ses relations, soit en l’ostracisant, en le tenant à l’écart de son groupe, en propageant des rumeurs à son égard, etc. Les deux types d’agressivité, bien que fortement associés, représentent deux phénomènes distincts (Little et al., 2003). Plusieurs études ont démontré que l’agressivité relationnelle apparaissait plus tard que l’agressivité physique, soit vers l’âge de 3-4 ans (Crick, Ostrov, & Werner, 2006; Swit, McMaugh, & Waburton, 2016). Alors qu’il est attendu que l’agressivité physique décline au cours de l’enfance, il est attendu que l’agressivité relationnelle augmente (Vaillancourt, Miller, Fagbemi, Côté, &

Tremblay, 2007). Une étude épidémiologique de Cote, Vaillancourt, Barker, Nagin et Tremblay (2007) évaluant les trajectoires individuelles d’agressivité physique et relationnelle chez des enfants de 2 à 8 ans, a démontré que l’agressivité relationnelle augmentait chez environ le tiers des enfants. Cette étude a également démontré qu’une partie des enfants agressifs physiquement font une transition vers l’agressivité relationnelle. Certains chercheurs ont suggéré que l’agressivité relationnelle représentait une forme plus sophistiquée d’agression, utilisée de façon normative à l’enfance et à l’adolescence (Björkqvist, Lagerspetz, & Kaukiainen, 1992; Björkqvist, Österman, & Niemela, 1992). Des études ont également démontré que l’agressivité relationnelle est associée à des conséquences négatives sur le plan psychologique et social. Il a été démontré qu’elle prédisait les symptômes d’anxiété et de dépression ainsi que le rejet par les pairs (Crick et al., 2006; Zimmer-Gembeck, Geiger, & Crick, 2005). Une série d’études menées auprès d’enfants d’âge scolaire et d’adolescents a toutefois démontré que l’agressivité relationnelle pouvait aussi, dans certains cas, entraîner des gains sur le plan social (Heilbron & Prinstein, 2008; Kawabata, Tseng, & Crick, 2014). Une étude de Nelson, Robinson et Hart (2005) a démontré que déjà à l’âge préscolaire, certains enfants ont un niveau d’agressivité élevé et sont perçus par leurs pairs comme ayant de bonnes habiletés sociales. Cela signifie que certains enfants sont en mesure d’utiliser l’agressivité relationnelle de façon à en retirer des bénéfices sur le plan social.

La compréhension émotionnelle des enfants agressifs

De nombreuses études ont démontré que la CE est associée à l’agressivité physique chez les enfants et les adolescents (voir la méta-analyse de Trentacosta & Fine, 2010). Pour expliquer cette association, Fonagy (2008) a suggéré que la capacité à se représenter les états mentaux, transmise du parent à l’enfant, contribue au contrôle de soi et de son agressivité. Il a proposé que les enfants agressifs, chez qui le développement de la mentalisation a été perturbé, échouent à mentaliser suffisamment et adéquatement. Les actes agressifs marqueraient donc l’échec de la mentalisation des émotions.

Des recherches sur le modèle du traitement de l’information sociale (Crick & Dodge, 1994; Lemerise & Arsenio, 2000) ont démontré que les problèmes d’agressivité

sont associés à la présence de biais, de déficits ou de distorsions dans la compréhension des émotions d’autrui (Arsenio et al., 2009). Spécifiquement, un grand nombre d’études a démontré qu’une mauvaise CEA, qui a lieu lors des étapes de l’encodage et de l’interprétation, était associée à des problèmes d’agressivité chez les enfants d’âge préscolaire (Denham et al., 2002). Dans une étude effectuée sur des enfants d’âge scolaire, Schultz, Izard et Bear (2004) ont observé que les enfants agressifs ont tendance à surattribuer la colère lors de situations ambiguës. Cette étude a également démontré que la CEA était le médiateur de la relation entre l’affectivité négative et l’agressivité. Arsenio et al. (2000), ont quant à eux démontré que la CEA influençait positivement l’acceptation par les pairs et que cette relation avait comme médiateur l’agressivité; une bonne compréhension émotionnelle étant négativement associée à l’agressivité qui en retour était négativement associée à l’acceptation par les pairs.

Des chercheurs ont suggéré que la CSPE serait aussi impliquée dans le traitement de l’information sociale (Denham et al., 2014; Lemerise et Maulden, 2010). Denham et Burton (2003) ont suggéré que la CSPE favoriserait la régulation émotionnelle, ce qui diminuerait le recours à l’agressivité provoquée par des émotions négatives. Izard (2009) a fait une proposition semblable en suggérant que la CSPE permettrait de faire l’expérience des émotions négatives de façon à bénéficier des fonctions adaptatives de celles-ci. Il donne l’exemple de la colère dont la charge motivationnelle, lorsque l’émotion est identifiée et comprise, peut être mise au service de comportements plus bénéfiques que des comportements agressifs (e.g. une demande assertive). Des recherches récentes auprès d’adolescents ont confirmé que la CSPE était associée négativement à la régulation émotionnelle (Stegge & Terwogt, 2007; Subic-Wrana et al., 2014) et aux comportements extériorisés (Factor, Rosen, & Reyes, 2016). Auprès des jeunes enfants, une des rares études sur le sujet a démontré que la CSPE était associée aux comportements extériorisés chez les enfants d’âge préscolaire dans une communauté autochtone défavorisée (Kidwell et al., 2010).

La recherche sur la CE s’est jusqu’à présent assez peu intéressée à l’agressivité relationnelle. Les quelques données disponibles suggèrent que l’agressivité relationnelle serait associée à un biais d’attribution hostile (Werner, 2012). Par ailleurs, une étude de

Werner, Eaton, Lyle, Tseng et Holst (2014) a démontré que chez les enfants démontrant un niveau élevé d’agressivité relationnelle à l’âge de 4 ans, ceux dont la mère faisait du coaching à propos de conflits impliquant de l’agressivité relationnelle en prenant soin d’expliquer et de mettre l’accent sur les émotions impliquées, démontraient moins d’agressivité relationnelle l’année suivante. Ces éléments suggèrent que l’agressivité relationnelle pourrait être causée par une faible compréhension émotionnelle, principalement chez les enfants qui ont des problèmes d’agressivité.

C

3 :

O

Cette thèse a pour but de mieux comprendre la CE à l’âge préscolaire en étudiant séparément la CSPE et la CEA. La première étude vise à mieux comprendre comment sont associés la CEA, l’agressivité et le fonctionnement social. Vu qu’à cet âge les catégories des émotions de base sont toujours en train de se différentier (Widen & Russel, 2008b) et que les enfants se situent au stade externe de la compréhension émotionnelle (Pons et al., 2004), nous nous sommes intéressés, dans le premier article, aux variations interindividuelles de la reconnaissance des émotions d’autrui et de la compréhension des causes externes des émotions (CEA) pour prédire l’agressivité et le fonctionnement social. Les questions de recherche sont les suivantes :

1. En excluant les enfants qui démontrent un problème langagier, est-ce que les enfants de 4 ans identifiés comme agressifs manifestent des difficultés de CEA comparé à un groupe contrôle apparié ?

2. Une fois que sont contrôlées les habiletés cognitives et langagières, de quelles façons la CEA est associée à l’agressivité physique et à l’agressivité relationnelle chez les enfants d’âge préscolaire ?

3. Est-ce que la CEA et l’agressivité sont associées de la même manière chez les enfants agressifs et les enfants du groupe contrôle (modération par le type de groupe) ?

4. Est-ce que l’agressivité physique et relationnelle sont des médiateurs de la relation entre la CEA et le fonctionnement social ?

Nous posons l’hypothèse que les enfants agressifs feront preuve d’une CEA plus faible, qu’elle sera négativement associée à l’agressivité physique et à l’agressivité relationnelle et que les deux types d’agressivité seront les médiateurs de la relation entre la CEA et le fonctionnement social. Nous posons également l’hypothèse que l’association entre la CEA et l’agressivité sera plus forte dans le groupe d’enfants agressifs.

Le deuxième article de cette thèse porte sur la compréhension de ses propres émotions (CSPE). Étant donné le manque d’outil pour mesurer ce type de CE, cet article est

consacré au développement d’un instrument pour les enfants d’âge préscolaire. Le premier objectif est donc de développer une version adaptée aux enfants d’âge préscolaire d’un instrument de CSPE existant. Le second objectif est d’examiner les qualités psychométriques du nouvel instrument, dont la fidélité inter-juge, la cohérence interne ainsi que la validité discriminante de l’outil en le comparant à des mesures de CEA et en comparant également les résultats d’enfants agressifs à ceux d’enfants normaux. De plus, cette étude vise à évaluer la validité de contenu du nouvel outil en vérifiant si les associations entre la CSPE mesurée par l’outil, l’agressivité et la régulation émotionnelle correspondent au modèle théorique décrit par Denham et Burton (2003), et enfin, si les résultats à l’entrevue se déclinent selon la séquence développementale attendue, c’est-à-dire que la majorité des réponses correspondent aux aspects externes des émotions. Finalement, à des fins exploratoires, cette étude vise comme troisième objectif de décrire l’ordre d’apparition de la compréhension de sa propre joie, colère, tristesse et peur afin de mieux comprendre comment procède le développement de la CSPE.

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4

:

E

,

Running head: EMOTION UNDERSTANDING AND AGRESSION IN PRESCHOOLERS

Emotion understanding, aggression and social functioning in the preschool years

Geneviève Laurent, Karin Ensink University Laval, Québec, Canada

Résumé

Cette étude a examiné les associations entre la compréhension des émotions d’autrui, l’agressivité physique et relationnelle et le fonctionnement social chez des enfants de 4 ans identifiés comme agressifs et un groupe contrôle apparié. Contrairement aux hypothèses de l’étude, les enfants agressifs ont présenté une meilleure compréhension émotionnelle. Ces résultats suggèrent que leur agressivité a pu déclencher des comportements éducatifs favorisant leur compréhension émotionnelle. Ensuite, les résultats ont démontré qu’une meilleure capacité à reconnaître les émotions lors de situations familières était associée à une plus faible fréquence de gestes d’agressivité physique. Un effet de modération en fonction du groupe a démontré que la capacité de nommer les émotions était associée à une plus faible agressivité physique chez les enfants agressifs. Enfin, l’agressivité physique s’est révélée être le médiateur de la relation entre la capacité de nommer les émotions et l’acceptation par les pairs chez les enfants agressifs. Aucun lien n’a été retrouvé entre la compréhension émotionnelle et l’agressivité relationnelle.

Abstract

This study examined the associations between emotion understanding, and relational aggression and social functioning in 4-year-old identified as aggressive by child-care workers and a matched control group. Contrary to expectations, children identified as aggressive by child-care workers showed superior performances in some areas of emotion understanding. This may be understood in terms of potentiated learning where aggressive children learn from the interventions of adults in which the emotional impact of aggressive behaviour is explained. Next a model was tested where all relationships were examined simultaneously. Better emotion situation knowledge was associated with less aggression in both groups and emotion labeling was negatively associated with aggression in the aggressive group. In the aggressive group, there was also a mediation effect of emotion labeling on peer acceptance via overt aggression, suggesting that for children with aggressive tendencies, emotional understanding is particularly important for the modulation of their aggression and their social functioning.

Introduction

Emotional understanding refers to the understanding of the nature, origins, consequences and regulation of emotion in the self and others (Harris, de Rosnay, & Pons, 2016). It is considered to be an early building block of mentalization and psychological understanding abilities that manifest in later childhood and which has been shown to have implications for self and affect regulation (Ensink, Bégin, Normandin, Godbout & Fonagy, 2016). Making sense of the reactions of others is theorised to facilitate perspective taking and processing of affect, thus reducing behavioural reactivity and aggression, which in turn has implications for social functioning and peer acceptance (Denham & Kochanoff, 2002). However, studies of the relationship between emotional understanding, aggressivity and social adaptation during the preschool years are rare. Furthermore, most studies to date tend to treat aggression and social adaptation as unitary constructs and there are significant gaps in our knowledge regarding how emotional understanding may be related to different dimensions of aggression (for example, overt or relational aggression) and in turn to different dimensions of social functioning (for example, prosocial behavior, peer acceptance or victimization). In order to develop a more nuanced understanding of the relationships between emotional understanding, aggression and social adaptation, studies are needed where relationship with different dimensions of the key variables are considered. A better understanding of these relationships has implications for interventions, as emotional understanding is potentially modifiable, with research evidence showing that this capacity is in part the product of social learning in the context of early parent-child interactions. The aim of the present study was to examine the relationship between emotional understanding, aggressivity and social functioning in preschoolers aged 4.

Early development of emotional understanding

Rudimentary forms of emotional understanding are considered to appear as early as the first year after birth for example when infants refer to their caregiver’s emotion before engaging in new or ambiguous situations (for a meta-analysis on social referencing, see Vaish et al., 2008). It is thought that initially, infants largely identify two types of emotions based on their valence, either positive or negative (Widen & Russel, 2008b), with this becoming progressively nuanced over time, and giving rise to more complex and adaptable

emotional responses. For instance, negative emotionality differentiates into sadness, fear or anger. Initially emotional understanding is implicit and there is evidence that emotions are understood without children being able to express this (Southam-Gerow & Kendall, 2002). As children develop mental representation capacities, conscious knowledge of emotions develops so that children can think about emotions and discuss them. This is generally conceived as the true beginning of emotional understanding. By age three, children make explicit reference to a multitude of emotions in everyday discourse (Maillochon, 2008; Wellman et al., 1995). By the end of the preschool years, studies show that most children can identify basic emotions depicted in drawings and photographs (Widen & Russel, 2008a). Children also display an understanding of the causal relationship between emotions and emotion-eliciting events (Pons et al., 2004). In a now classic study, Denham and Couchoud (1990b) also demonstrated that children aged 4 can also correctly identify other’s emotions even when they differ from their own in the same situation. Along with their growing ability to identify others’ emotions, children can gradually link emotions with other mental states such as beliefs and desires (Weimer et al., 2012).

The development of expressive language abilities are considered to contribute to a leap in the development of emotional understanding as language is essential for communicating and learning about emotions (Eisenberg, Sadovsky, & Spinrad, 2005; Pons, Lawson, Harris, & Rosnay, 2003). Furthermore, there is evidence consistent with a social learning model. In this model, early emotional understanding considered to develop in the context of attachment relationships (Harris, 1999; Raikes & Thompson, 2006) where parents help children to understand their own emotional reactions and their impact on others, and also understand others and their behaviours in terms of underlying mental states, intentions and desires. Individual qualities and interpersonal processes are thus considered to contribute to the development of emotional understanding. Since emotional understanding emerges and undergoes rapid changes during the preschool period, it has been argued that emotional understanding plays a key role in explaining individual differences in aggressive behaviours at this age (Denham et al., 2002).

Aggression and emotional understanding

Longitudinal studies indicate that physical aggression is present in children’s behavioural repertoire during the first year of life, generally peaks between 24 and 42 months, and subsequently declines (Tremblay, 2002). Evidence suggests that this early decrease in aggression is important for later outcome, with findings from a number of studies suggesting that children who fail to show a decrease in aggression by the end of the preschool years are at elevated risk for later social and academic difficulties (Campbell et al., 2000; Masten et al., 2005; van Lier & Koot, 2010). Persisting aggressive tendencies have been shown to be associated longitudinally with adolescent anti-social behavior (Nagin, Barker, Lacourse, & Tremblay, 2008). Hence, understanding the factors contributing to aggressivity in preschoolers is particularly important, especially those that are modifiable like emotional understanding.

While aggression may initially be largely determined by temperament, there is evidence that the subsequent modulation of aggression during the preschool years is determined by the social and interpersonal processes including the quality of early parent-infant attachment (Roskam, Meunier, & Stievenart, 2011) and the propensity of mothers to comment on their eight month old infant’s mental states, referred to as maternal mind-mindedness (Meins, Centifanti, Fernyhough, & Fishburn, 2013). In recent years, advances have been made in understanding the complex relationship between emotional understanding and aggressivity during child development. This relationship has been largely explored from the perspective of the Social Information Processing model (SIP : Crick & Dodge 1994). This model posits that the determinants of certain social behaviors can be decomposed into a series of mental steps involving the decoding and interpreting of social situations before encoding responses and that this can be used to understand aggressive behaviour (de Castro, 2010). In particular, there is evidence that school-aged children with a hostile interpretive bias tend to show more maladaptive aggressive reactions (see meta-analysis by de Castro, Veerman, Koops, Bosch, & Monshouwer, 2002). Emotional knowledge is considered to play an important role, influencing each step of the SIP model (Denham et al., 2002; Lemerise & Arsenio, 2000). A meta-analysis of 21 studies by Trentacosta and Fine (2010) confirms that there is a negative association of a modest

strength between emotional understanding and externalizing behaviour in preschoolers, the strength was although higher in clinical samples. Among studies examining aggression more specifically, emotional understanding at 3 and 4 years of age was found to be associated with concurrent and aggression one year later (Denham et al., 2002). Boys and girls who were rated as moderate to high on aggression at 3 and 4 years of age manifested more difficulties in understanding the link between emotions and situations (commonly referred to as emotion situation knowledge). Furthermore, for boys, emotion situation knowledge, as well as grasping mixed emotions (where two emotions co-occur) and the differences between felt and displayed emotion (rule display), were concurrently and longitudinally predictive of later aggression. In addition, emotional understanding has been found to predict aggression after taking temperamental negative affect into account (Arsenio et al., 2000). However the findings are not all convergent and some studies failed to find a significant link between emotional understanding and aggression during the preschool period (Deneault & Ricard, 2013; Hughes & Dunn, 1998a; Liao et al., 2013; Morine, 2009). As suggested by the findings of Trentacosta and Fine (2010), it is possible that the role of emotional understanding may be more evident in clinical samples and at risk samples where children may have few opportunities to develop emotional understanding, or may have important language difficulties that impact the development of emotional understanding.

The presence of mixed results in the literature on aggressive behaviors might also be attributable to the fact that aggressive behaviours are often treated as unitary while there is a wide range of aggressive behaviours which might be differentially associated with emotional understanding. Studies that have examined the relationships between subtypes of aggression in the preschool period and emotional understanding are rare. Two subtypes of aggression have been distinguished and could be associated differently with emotional understanding (Little et al., 2003). The first type involves overt aggression (also called physical aggression), in the forms of verbal and physical behaviours directed at individuals with the intent to harm such as pushing, hitting, teasing, or insulting (Coie & Dodge, 1998). The second involves relational aggression, referring to acts that are intended to significantly damage another’s peer relationships, for example purposefully withdrawing friendship, denying group acceptance, spreading vile rumors (Crick 1996; Murray-Close, Ostrov,

Nelson, Crick, & Coccaro, 2010). Although relational aggression is more prevalent in school–age children and adolescents, there is evidence that older preschool children do use relational aggression to harm one another’s reputation (Crick et al., 2006; Morine, 2009; Ostrov, Woods, Jansen, Casas, & Crick, 2004).

Most studies focus on physical aggression, or subsume relational aggression with physical aggression into a general index of aggression. In one of the rare studies on relational aggression and emotional understanding in children aged 3 and 4, no link was found between emotion understanding and relational aggression (Morine, 2009). In another study, mother’s teaching about emotion in relationally aggressive scenarios with 4-year-old children presenting a high level of aggression predicted a decrease in relational aggression one year later (Werner et al., 2014). However, in older children (7-9 years old), there is evidence suggesting that physical aggression was associated with deficits in understanding moral emotions, whereas relational aggression was related to an advanced understanding of these emotions (Gasser & Malti, 2011). In sum, further studies are needed to clarify the associations between emotional understanding and different types of aggression during different developmental periods.

Emotional understanding, aggression and social functioning

Emotional understanding has been found to be consistently related to social functioning, both concurrently and longitudinally (Eggum et al., 2011). The capacity of preschoolers to identify and predict the emotions of others has been shown to be associated with prosocial behaviours with peers (Denham, 1986; Ensor, Spencer, & Hughes, 2011; Liao et al., 2013) parents (Denham & Couchoud, 1991) and siblings (Brown & Dunn, 1996). There is also evidence suggesting that preschoolers with superior emotional understanding are more liked by peers (Denham, McKinley, Couchoud, & Holt, 1990), elicit more positive behaviors to themselves (Cassidy et al., 2003), and are considered more socially competent (Denham et al.,2003). Furthermore, preschoolers’ emotional understanding has been shown to be linked with better conflict resolution with siblings (Dunn, Slomkowski, Donelan, & Herrera 1995), and predicted reconciliation tendencies in overt aggression scenarios (Liao et al., 2013). One study examining victimization at preschool age found that high emotion understanding was associated with an increased risk

of being victimized (Garner & Lemerise, 2007), these results although have to be replicated. Finally, Arsenio et al. (2000) found that a measure of general aggression mediated the relation between emotion understanding and peer acceptance in preschoolers.

With regard to aggression and social adjustment, physical aggression in preschoolers has been associated with negative social outcomes such as peer rejection and lower prosocial behaviour (Crick, Casas, & Mosher, 1997), lower social competence (Juliano, Stetson Werner, & Cassidy, 2006) and physical victimization (Ostrov, 2008). Findings concerning relational aggression during the preschool age are more divergent. In some studies, relational aggression was associated with negative social outcomes including peer rejection, lower prosocial behaviour (Crick et al., 1997) and relational victimization (Ostrov, 2008), but other studies did not find significant relationships (Juliano et al., 2006). In some studies relational aggression was found to be associated with positive social outcomes such as increases in peer liking over time (Kawabata et al., 2014) and less peer rejection among boys (Morine, 2009), although the findings were more complex given that relational aggression was also associated with increased victimization. These findings suggest that physical aggression has a clear negative social impact whereas relational aggression can be associated with both negative and positive social impacts for the perpetrator.

When considering the state of current knowledge in the domain, it is evident that there are still many gaps in our understanding of the relationships between different types of emotional understanding and discrete types of aggression and their implications for social functioning across different developmental stages, especially during the preschool years. Furthermore, there is preliminary evidence suggesting that the relationships between these key variables may be different depending on the population. There are few studies examining the association between emotional understanding and aggression during the preschool age in non-clinical samples without other possible confounding factors such as language delays.

The aim of the present study was to examine the association between emotional understanding, physical and relational aggression and three dimensions of social functioning, namely prosocial behaviour, acceptation by peers and victimization in

preschool children without evident socio-economic risk factors and excluding children with evident language delays. The first objective was to examine whether preschool age children identified as aggressive by child-care workers manifest difficulties in emotional understanding compared to a matched control group. Based on previous findings, we hypothesised that aggressive preschoolers would show lower emotional understanding. The second objective was to extend the finding of Arsenio et al. (2000), who found that aggressivity mediated the relationship between emotion understanding and social functioning, by testing the mediation model where the aggressive behaviors separated into overt and relational. In addition, we wanted to test whether emotional understanding was equally important as a predictor of aggression for both children identified as aggressive and children from the control group. We anticipated that there would be a significant negative relationship between emotional understanding and aggression but only in the aggressive group, and argued that for children low in aggression, emotional understanding may not be particularly important for regulation of aggression.

Methods Participants

Participants were 50 preschoolers (26 girls) who attended one of the 11 day-care centers of the Quebec City area participating in the study. Approximately 50 day-care centers were approached, many of whom were interested to participate to the study but were not eligible for a least one of these reasons: they did not have aggressive children that met the study requirement or they could not provide a quiet space for the experiment to take place. Using a case-control protocol, the case group was constituted of aggressive children (N=24) selected by the daycare educators who were instructed to select children showing aggressive behaviours towards peers and them. Mean age was 53.83 months (SD=3.73). The mean externalization score rated by the daycare educators on CBCL-TRF was T score= 62.25 (SD=8.96), range: 42-78, which placed the case group at a clinically borderline level considering established criteria (Achenbach & Rescorla, 2000). For the externalizing subscale of the CBCL, the upper threshold of the normal range is a T score less than 60, the borderline range is from 60 to 63 and the clinical cut-off is a T score above 64. In this group, 75% of the children lived with both parents. Children from the control group (N=26)