HAL Id: dumas-02365886
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Connexité dans les essais argumentés produits par des
apprenants indonésiens du français
Claudya Putri Kharisma
To cite this version:
Claudya Putri Kharisma. Connexité dans les essais argumentés produits par des apprenants in-donésiens du français. Sciences de l’Homme et Société. 2019. �dumas-02365886�
Connexité dans les essais
argumentés produits par des
apprenants indonésiens du
français
KHARISMA
Claudya
Putri
Sous la direction de Tatiana ALEKSANDROVA
Laboratoire : Lidilem
UFR LLASIC
Département Sciences du langage et Français langue étrangère (FLE)
Section Sciences du langage
Mémoire de master 2 mention Sciences du langage - 20 crédits Parcours : Linguistique
Connexité dans les essais
argumentés produits par des
apprenants indonésiens du
français
KHARISMA
Claudya
Putri
Sous la direction de Tatiana ALEKSANDROVA
Laboratoire : Lidilem
UFR LLASIC
Département Sciences du langage et Français langue étrangère (FLE)
Section Sciences du langage
Mémoire de master 2 mention Sciences du langage - 20 crédits Parcours : Linguistique
Remerciements
Je tiens tout d’abord, à remercier Dieu de m’avoir donné la santé pour réaliser ce travail. Je remercie ensuite toutes les personnes qui ont contribué au succès de ma recherche et qui m’ont aidée lors de la rédaction de mon mémoire.
J’adresse mes remerciements à tous les professeurs du Master Sciences du langage parcours Linguistique à l’Université Grenoble Alpes, surtout à ma directrice de mémoire, Tatiana Aleksandrova, pour son aide, son écoute, ses conseils précieux et le temps qu’elle a consacré à ma recherche. Et enfin à tous les participants francophones et indonésiens, pour leur disponibilité. Je remercie également ma famille, mes parents et mon fiancé qui m’ont toujours encouragée et soutenue dans les moments difficiles.
Table de matières
Remerciements ... 3
Table de matières ... 5
Introduction ... 7
Partie 1 - Cadre Théorique ... 9
CHAPITRE 1. L’ACQUISITION DU LANGAGE ... 10
1.1 L’ACQUISITION D’UNE LANGUE MATERNELLE (ALM) ... 10
1.2 L’ACQUISITION DES LANGUES ETRANGERES (ALE) : NON-GUIDEE VS GUIDEE ... 11
CHAPITRE 2. PRODUCTION ÉCRITE ... 12
2.1 LES SPECIFICITES DE LA PRODUCTION ECRITE ... 12
2.2 LE PROCESSUS D’ECRITURE ... 13
2.3 LES CARACTERISTIQUES DE L’ECRITURE EN LANGUE ETRANGERE ... 15
CHAPITRE 3. LE RELATIVISME LINGUISTIQUE ... 17
CHAPITRE 4. COHESION ET COHERENCE DANS LES TEXTES ARGUMENTATIFS ... 19
4.1 QU’EST-CE QU’UN TEXTE ? ... 19
4.2 LA COHESION ET LA COHERENCE ... 19
4.2.1 L’anaphore ... 20
4.2.2 Les connecteurs ... 20
4.2.3. L’analyse de la structure thématique (Topical Structure Analysis) ... 22
4.3 GENRES ET TYPES DE TEXTE ... 23
4.4 LE TEXTE ARGUMENTATIF ... 24
4.5 LA RHETORIQUE CONTRASTIVE ET LES CRITERES DE CONNOR ... 25
CHAPITRE 5. CONTRASTES LINGUISTIQUES ENTRE LE FRANÇAIS ET L’INDONESIEN... 28
5.1 CATEGORIES GRAMMATICALES EN FRANÇAIS ET EN INDONESIEN ... 28
5.2 ASPECTS MORPHOLOGIQUES EN FRANÇAIS ET EN INDONESIEN ... 30
5.3 LES TEMPS VERBAUX ... 31
5.4 L’ORDRE DES MOTS DANS LA PHRASE INDONESIENNE ET FRANÇAISE ... 33
5.5 LES PROPOSITIONS ... 34
Partie 2 - Méthodologie ... 37
CHAPITRE 1. METHODOLOGIE ... 38
1.1 LES PARTICIPANTS ... 38
1.1.1 Les apprenants indonésiens du français ... 39
1.1.2 Les groupes des participants natifs ... 39
1.2 LA PROCEDURE DE RECUEIL DE DONNEES ... 41
1.3 LE TRAITEMENT DES CORPUS... 42
Partie 3 - Résultats des analyses ... 43
CHAPITRE 1. LES CARACTERISTIQUES GENERALES : LA LONGUEUR MOYENNE ET LES TYPES DE PROPOSITIONS ... 44
CHAPITRE 2. LA MISE EN FORME ET LE PLAN DU TEXTE DES PRODUCTIONS FRANÇAISES ET INDONESIENNES ... 49
2.1 L’INTRODUCTION ... 49
2.2 LE DEVELOPPEMENT ... 53
2.2.1 Les arguments ... 53
2.2.2 L’emploi des connecteurs ... 55
CHAPITRE 3. LA LINEARITE ET LES ENCHAINEMENTS DU THEME PRINCIPAL DANS LES TEXTES
PRODUITS PAR DES FRANCOPHONES ET DES INDONESIENS ... 67
3.1 L’INTRODUCTION DU THEME PRINCIPAL ... 67
3.2 LE MAINTIEN DU THEME PRINCIPAL ... 69
CHAPITRE 3. LA SYNTHESE DES ANALYSES ... 77
Conclusion ... 82
Bibliographie ... 84
Abréviations et signe utilisés ... 87
Table des illustrations ... 88
Introduction
« Les limites de mon langage signifient les limites de mon propre monde »
Ludwig Wittgenstein - "Tractatus logico-philosophicus" (1918) Ce présent travail porte sur l’étude de la rhétorique contrastive dans les essais argumentatifs produits par des francophones et des indonésiens. Il nous permet de dégager les contrastes observables dans les productions des locuteurs natifs afin d’étudier le processus d’acquisition du français langue étrangère (FLE) par l’analyse des productions écrites d’apprenants indonésiens du français. Cette analyse concerne les apprenants avancés de niveau B2-C1. Nous cherchons à savoir dans quelle mesure la langue maternelle reste présente dans les productions à un tel niveau.
Le point du départ de ce travail est notre réflexion personnelle en tant qu’apprenante de langues étrangères sur les difficultés que nous rencontrons lors de5 l’apprentissage. Dans l’apprentissage de langue, il existe quatre compétences linguistiques à maîtriser. Ce sont : la compréhension orale, la production orale, la compréhension écrite et la production écrite. On peut les grouper en deux types de processus : les processus productifs et ceux qui sont réceptifs (Chaer, 2015). Les processus productifs comprennent la production orale et écrite, quand on produit des unités linguistiques pour transmettre le message à l’interlocuteur. Alors que les processus réceptifs consistent à recevoir ce code de la part de l’interlocuteur si bien qu’on peut interpréter son message. Ils comprennent la compréhension orale et écrite. Ce qui nous intéresse ici, ce sont les difficultés des apprenants dans la production écrite, lors de la rédaction des textes en langue étrangère. Nous ressentons les différences significatives quand on écrit dans notre langue maternelle et dans d’autres langues.
Écrire soi-même, est une activité de transmission du message qui se produit sous forme graphique (Fayol, 1997). La production écrite est considérée comme la dernière compétence linguistique maîtrisée par les apprenants car elle est la plus difficile. Elle exige la maîtrise de divers éléments du langage et des éléments extérieurs à la langue elle-même qui sera le contenu de l'écriture (Nurgiyantoro, 2013). Indépendamment du fait que les apprenants de langue étrangère peuvent avoir des problèmes de grammaire, du choix du vocabulaire ou d’organisation des idées, leurs productions peuvent paraître maladroites aux yeux des natifs. Il semble qu’il y ait des influences translinguistiques et culturelles dans leer écriture. Ce phénomène intéressant nous pousse donc à choisir ce sujet de recherche.
Cette réflexion nous amène à parler du lien entre la langue, la pensée et la culture, discuté depuis plusieurs décennies dans le domaine anthropologique. Ce lien repose sur l’hypothèse du relativisme linguistique de Whorf supposant que la culture affecte nos pensées à travers la langue (Gumperz & Levinson, 1996), c’est-à-dire que la langue influence la façon dont l’homme pense, comment on perçoit le monde. Par conséquent, les locuteurs de langues différentes peuvent penser différemment.
D’un autre côté, le travail de la rhétorique contrastive initié par Kaplan en 1966 montre que la logique et la rhétorique du texte sont interdépendantes et spécifiques à la culture. Les textes rédigés par des apprenants de différentes cultures et langues maternelles peuvent donc montrer ses propres particularités.
En s’appuyant sur l’hypothèse du relativisme linguistique et la rhétorique contrastive, ce travail vise à analyser la structuration des textes argumentatifs produits par des apprenants indonésiens afin d’observer leur processus d’acquisition du français langue étrangère (FLE). Nous formulons notre problématique sous forme de deux questions suivantes :
1. Quels sont les principes d’organisation des textes argumentatifs rédigés en français et en indonésien par les scripteurs natifs ?
2. Dans quelle mesure la langue maternelle reste présente dans les productions des apprenants indonésiens du français ?
Notre travail se divise en trois parties. La première partie consiste à présenter les notions théoriques liées à ce travail. Nous commencerons par la présentation de l’acquisition du langage. Puis, nous continuerons à évoquer les autres notions liées comprenant l’hypothèse du relativisme linguistique, la rhétorique contrastive, les notions liées à l’expression écrite : la cohésion, la cohérence et enfin les contrastes linguistiques entre le français et l’indonésien. La deuxième partie est la partie méthodologique. Puis, la dernière partie sera consacrée à la présentation des résultats d’analyse avant que nous tirions des conclusions.
Partie 1
-
Dans cette partie du mémoire, nous traiterons les notions liées à l’acquisition du langage, surtout celles qui concernent l’acquisition des langues étrangères, en présentant les spécificités de l’acquisition guidée et non-guidée des langues étrangères. Nous continuerons ensuite à parler du processus de la production écrite et ses spécificités par rapport à la production orale. Ces processus étant étroitement liés à la structure de la langue, nous évoquerons l’hypothèse du relativisme linguistique développée dans les études anthropologiques. Nous traiterons ensuite les questions propres à l’expression écrite telles que la cohésion, la cohérence, le type et le genre de textes ainsi que les modèles théoriques qui permettent d’étudier ces notions. Nous finirons ensuite notre cadre théorique par les contrastes linguistiques entre le français et l’indonésien qui seront à la base de nos analyses textuelles.
Chapitre 1. L’acquisition du langage
La langue et l’humain ne peuvent pas être séparés, car la langue est strictement liée à l’existence humaine. La langue est née pour répondre au besoin humain de communiquer, comme un code acceptable afin de transmettre un message. Même dès la naissance, le nouveau né reconnaît déjà les sons dans son environnement comme la voix de sa mère (Mehler, Bertoncini & Barrière, 1978). Au fil du temps, le bébé commence à reconnaître sa première langue, ce qu’on appelle l’acquisition de langue maternelle (ALM).
L’acquisition du langage est un processus d’acquisition des compétences de percevoir et de comprendre la langue (Chaer, 2015). Ce processus de « compétence » se déroule inconsciemment et en même temps, c’est une condition pour que le processus de « performance » puisse se produire, à savoir la production orale et écrite. Klein (1989) distingue trois types d’acquisition : (1) l’acquisition de la première langue (l’acquisition de langue maternelle/ALM), (2) l’acquisition de la langue étrangère (ALE) et (3) la réacquisition d’une langue, c’est-à-dire, quand on doit acquérir à nouveau, la langue apprise qui est oubliée, par exemple par une aphasie.
1.1 L’acquisition d’une langue maternelle (ALM)
L’acquisition de la langue maternelle, pour Oktradiksa (2013, p. 237) est un processus qui se produit dans le cerveau des enfants pour acquérir le langage en fonction de leur propre potentiel cognitif basé sur des énoncés naturels. Ce terme de « potentiel
cognitif » est appelé la grammaire universelle ou Universal Grammar par Chomsky (1986). Bien que son concept soit un sujet de débat jusqu’à présent, il suppose que l’enfant est né avec un outil pour apprendre la langue qui s’appelle language acquisition device
(LAD). L’enfant a déjà son propre bagage de système linguistique pour acquérir sa
première langue. En outre, Klein (1989, p. 14) affirme que « l’acquisition de la première langue est parallèle au développement cognitif et social de l’enfant ». Autrement dit, quand un enfant acquiert sa langue maternelle, il acquiert également des traits sociaux en s’adaptant dans son environnement afin de devenir un être social.
Le processus d’acquisition de langue ne se déroule pas seulement chez les enfants mais aussi chez les adultes qui apprennent d’autres langues après leur(s) première(s) langue(s), ce qu’on appelle ici l’acquisition des langues étrangères. Cela sera l’objet de la section suivante.
1.2 L’acquisition des langues étrangères (ALE) : non-guidée vs guidée
Contrairement à l’acquisition d’une langue maternelle (ALM), dans l’acquisition des langues étrangères (ALE), les apprenants ont déjà un système établi de langue. Cette idée est exprimée également par Aleksandrova (2012, p. 16) en disant que : « un adulte acquérant une langue étrangère doit donc réorganiser son système cognitif qui s’était formé lors de l’acquisition de sa LM ». Cognitivement plus matures, les apprenants de langue étrangère n’apprennent pas une langue seconde de la même manière qu’ils le font pour leur(s) première(s) langue(s).
Klein (1989) distingue l’acquisition des langues étrangères en deux catégories selon la manière dont la langue est acquise : l’acquisition non guidée et l’acquisition guidée. Lors de l’acquisition non guidée, l’apprenant construit par lui-même la connaissance de langue étrangère grâce aux contacts avec son environnement. On apprend la langue à travers la communication quotidienne. Ce processus est appelé non-guidé car il se manifeste naturellement, sans efforts intentionnels de la part de l’apprenant. D’autre part, pour l’acquisition guidée, le processus se passe de manière systématique par un enseignement de la langue. Il y a un guidage systématique qui peut nous contrôler lors du processus d’acquisition de la langue. Dans la vie réelle, ces deux processus peuvent être présents surtout quand on apprend la langue étrangère en contexte homoglotte (dans le pays de la langue concernée).
Chapitre 2. Production Écrite
Dans cette recherche, nous nous intéressons à l’observation du processus d’ALE, à savoir le français, chez les apprenants indonésiens en analysant l’une des compétences productives langagières, la production écrite. Pour cet objectif, dans ce chapitre, nous allons voir les notions liées à la production écrite. Premièrement, nous allons présenter les spécificités de la production écrite par rapport à la production orale. Puis, nous continuerons avec le processus d’écriture en présentant le modèle proposé par Hayes & Flower (1981) et les caractéristiques générales de l’écriture en langue étrangère.
2.1 Les spécificités de la production écrite
La langue est née afin de répondre au besoin humain de communication, comme un code acceptable pour transmettre le message. Cependant, la communication n’est pas uniquement réservée à l’oral, mais aussi à l’écrit. La production orale et la production écrite sont deux compétences linguistiques actives dans l’acquisition du langage. Pour Moirand (cité par Hidden, 2013, p. 16), « produire, comprendre de l’écrit sont des activités communicatives au même titre que produire et comprendre l’oral ». Autrement dit, à la fois parler et écrire, ces deux activités visent à exprimer l’idée, la pensée, le message ou même le sentiment aux autres personnes dans la communication. Ce qui les distingue, c’est la modalité et le degré de formalité (Perfetti cité par Fayol, 1997). En ce qui concerne la modalité, la production écrite est différente de la production orale, car la transmission du message se déroule moins spontanément à l’écrit qu’à l’oral. On a besoin de plus de préparation à l’écrit. De plus, à l’écrit, on a souvent tendance à communiquer d’une manière plus formelle par rapport à l’oral. Cette organisation s'acquiert plus tard que la compétence orale. La production écrite nécessite de la part de l’apprenant des efforts non seulement linguistiques : connaître le lexique et la syntaxe, mais aussi la maîtrise des éléments extralinguistiques comme savoir planifier, organiser et réviser (Hidden, 2013).
Selon Fayol (1997), la production écrite est caractérisée par trois dimensions : (1) la dimension graphique, (2) le rythme de production (lenteur), et (3) le retour sur le texte. On peut dire que la production écrite est une activité se déroulant sous forme graphique, mais pas sous forme sonore, étant une marque de la production orale. En ce qui concerne le rythme de production, Fayol (1997, p. 10) affirme que « la vitesse de production orale est de 5 à 8 fois plus rapide qu’à l’écrit ». Donc, on a besoin de plus de temps pour produire un
texte car il ne se produit pas automatiquement. La dernière spécificité est le retour sur le texte. Lors de la rédaction d’un texte par exemple, on peut relire ce qu’on a déjà rédigé pour continuer la suite du texte. Par contre, à l’oral, cette caractéristique est absente.
Comme l’écrit est considéré comme plus formel que l’oral, on peut également faire quelques remarques au niveau syntaxique. Fayol (1997, p. 17) révèle que « l’ordre des mots paraît également plus libre à l’oral qu’à l’écrit ». L’oral est moins formel, voire moins grammaticalisé que l’écrit car on trouve souvent à l’oral des phrases disloquées, c’est-à-dire, l’ordre canonique des mots est parfois non respecté à l’oral. Regardons les exemples (1) et (2) ci-dessous :
(1) J’ ai acheté ce livre hier. (à l’écrit)
S V COD CC de temps
(2) Ce livre, je l’ai acheté hier. (à l’oral)
COD S V CC de temps
L’exemple (1) respecte l’ordre canonique des mots dans une phrase simple française, le sujet suivi du verbe et du complément, alors qu’on trouve souvent à l’oral des phrases disloquées comme celle dans l’exemple (2) où l’ordre canonique des mots n’est pas respecté. Le complément d’objet direct (COD) change de position au début de la phrase, avant le sujet.
2.2 Le processus d’écriture
Hayes & Flower (1981) ont analysé le processus d'écriture à partir d’une perspective cognitive, en observant ce qui se passe dans les pensées de l'auteur quand il écrit un texte. Leur étude souligne que le processus d'écriture n'est pas linéaire, mais récursif, c’est-à-dire que le processus implique des opérations qui se déroulent à plusieurs reprises.
Plusieurs modèles concernant la production écrite existent. Fayol (1997) les distingue en deux catégories : les modèles connexionnistes et modularistes. Les modèles connexionnistes font partie de la perspective interactive parce qu’ils sont marqués par l’interactivité des unités sub-symboliques. Comme le dit Fayol (1997, p. 59) « les modèles dits connexionnistes, conçoivent la production verbale (mais aussi la compréhension de textes, la lecture, la résolution d’opérations) comme résultant d’interactions plus ou moins contraintes entre des unités sub-symboliques et font une moindre part aux aspects séquentiels du traitement ». Dans les modèles modularistes, le processus est encapsulé et
autonome. Il ne peut pas être interrompu. Pourtant dans les modèles connexionnistes qui font partie de la perspective interactive, le fonctionnement d'un processus peut être influencé, modifié ou interrompu par le fonctionnement d'un autre processus (Alamargot & Chanquoy, 2001).
Parmi les modèles proposés, le modèle de Hayes et Flower, qui fait partie des modèles modularistes et qui a été proposé au début des années 1980, semble être le modèle le plus adapté et souvent cité dans les travaux sur lesquels nous nous appuyons (Hidden, 2013). Ce modèle s’assoit sur une perspective essentiellement psychopédagogique (Fayol, 1997). Il conçoit la production verbale comme un ensemble de processus avec des relations spécifiques. Hidden (2013) considère le modèle de la production verbale de Hayes et Flower comme le modèle le plus pertinent car il identifie non seulement les processus rédactionnels, mais aussi l’origine des difficultés rencontrées afin que les scripteurs puissent ensuite s’améliorer dans leurs productions. Hayes & Flower (1981) élaborent ce modèle étant constitué de trois composantes : (1) l’environnement de la tâche ; (2) la mémoire à long terme du scripteur ; et (3) le processus d’écriture. La figure 1 ci-dessous présente ce modèle :
Figure 1 : Le modèle d'écriture de Hayes & Flower (1981, p. 370)
L'environnement de la tâche (Task environment) est la première composante du modèle de Hayes et Flower comprenant tous les éléments de la tâche donnée comme les thématiques abordées (la consigne), le destinataire et la motivation du scripteur ainsi que le texte déjà produit. Puis, la deuxième composante, la mémoire à long terme du scripteur
(The writer’s long-term memory), comporte toutes les connaissances conceptuelles, situationnelles et rhétoriques qui sont stockées dans la mémoire à long terme (Fayol, 1997). Ensuite, la dernière composante de ce modèle concerne le processus d’écriture (Writing processes) qui se charge en mémoire de travail et se compose de trois sous-composantes : la planification, la mise en texte et la révision. Ces trois activités sont surveillées par une instance de contrôle.
Dans son ouvrage, Hidden (2013) explique plus précisément ce processus d’écriture. Ainsi, dans l’étape de planification, avant de commencer à rédiger un texte, on essaie d’abord de comprendre la tâche. Dans cette étape là, on accède à la mémoire à long terme et on cherche les informations indispensables pour la tâche. Puis, la deuxième étape est liée aux connaissances linguistiques (le choix lexical, la syntaxe, l’orthographe, etc.) et rédactionnelles (la ponctuation, la mise en page, l’organisation rhétorique, etc.). Pour rédiger un texte, les scripteurs doivent préparer non seulement leurs connaissances linguistiques mais aussi celles qui concernent la mise en texte. La dernière étape est la révision. Après avoir rédigé un texte, on relit généralement pour voir si on fait des fautes. Au cas où il y a des erreurs orthographiques ou grammaticales, on les corrige. Cette étape peut se répéter plusieurs fois.
2.3 Les caractéristiques de l’écriture en langue étrangère
À propos de l’écriture en langue étrangère, Hidden (2008) présente quelques caractéristiques d’écriture basées sur les résultats des recherches menées dans ce domaine.
Lors de la rédaction en langue étrangère, les apprenants ont tendance à moins planifier leur écriture qu’ils le font dans la rédaction en langue maternelle. En outre, ayant des difficultés à s’exprimer en langue étrangère, on a tendance à produire des textes plus courts que ceux produits en langue maternelle. Le texte est également moins cohérent et peu structuré car on se focalise plutôt sur la formulation des idées et moins sur la structuration. Par conséquent, le texte rédigé sera incohérent et opaque, difficile à suivre. Le travail de Gouasmia (2016) intitulé « La cohérence textuelle dans la production écrite des apprenants du FLE : Cas des étudiants de 1ère année universitaire à Tébessa », montre que 60% des participants rencontrent une grande difficulté à formuler leurs idées en structurant les phrases.
Les scripteurs en langue étrangère sont souvent aussi préoccupés par la grammaire ou le choix du vocabulaire si bien qu’ils ne prennent pas beaucoup d’attention aux
procédés de connexité comme les connecteurs. Gouasmia (2016) constate dans son corpus que les connecteurs sont souvent absents. Même s’ils y sont présents, leur emploi est complètement inapproprié. Les textes des apprenants sont donc moins cohésifs et mal structurés. Il en va de même avec ce qui est montré dans le travail de Kaplan (1966) sur les apprenants de l’anglais. Leurs productions montrent l’absence des marqueurs de cohésion comme les connecteurs, les anaphores, etc.
Ces particularités sont provoquées non seulement par le niveau bas de la langue cible mais aussi par le système de la langue maternelle des apprenants qu’ils projettent sur leur production en langue étrangère, ainsi que l’influence de leur culture éducative (Hidden, 2008).
Chapitre 3. Le Relativisme Linguistique
Il y a des décennies que le lien entre la langue, la pensée et la culture a été questionné par les chercheurs dans le domaine des sciences humaines. Le lien entre la langue, la pensée et la culture repose sur l'hypothèse que la langue influence notre façon d'exprimer une réalité. Le concept de l’interdépendance de la langue, la pensée et la culture a été évoqué par des chercheurs comme Wilhelm Von Humboldt (1767-1835), un philosophe prussien et Franz Boas (1858-1942), un anthropologue américain d’origine allemande. Mais le terme relativisme linguistique a été activement discuté dans les années 1950 par Edward Sapir et Benjamin Lee Whorf, deux linguistes et anthropologues américains (Wolff & Holmes, 2011). Ils lancent deux hypothèses sur l’interdépendance de la langue et de la pensée : (1) le déterminisme linguistique et (2) le relativisme linguistique. Ces deux hypothèses nous disent qu’il y a un rapport fort entre la langue et la culture ainsi que la pensée du locuteur.
Le déterminisme linguistique nous dit que la langue détermine notre pensée et la façon dont nous conceptualisons le monde. Autrement dit, des différences dans la langue causent des différences dans la pensée (Wolff & Holmes, 2011). Cette hypothèse suppose que la structure d’une langue affecte la perception du monde et de la réalité de son locuteur. Une étude bien connue de Daniel L. Everett (2005) peut être un clair exemple. Everette a observé un phénomène dans la tribu de Pirahã au Brésil, qui ne possède que trois nombres dans leur langue (un, deux, et beaucoup). Les gens de Pirahã ont du mal donc à comprendre le concept des autres nombres car il n’existe pas le trois, quatre, cinq,… dans leur langue.
La deuxième hypothèse étant une version plus modérée du déterminisme linguistique est le relativisme linguistique. La langue est un phénomène dit « relatif » car elle peut être influencée par des facteurs culturels. Selon cette hypothèse, la culture affecte nos pensées à travers la langue (Gumperz & Levinson, 1996). Donc, la structure d’une langue influence une vision de monde de son locuteur, mais ne la détermine pas complètement. Chaque langue a sa propre façon de décrire le monde. Autrement dit, quelqu’un qui apprend des langues différentes se retrouve avec des structures conceptuelles aussi différentes, et ces différences ont un effet cognitif (Slobin, 1996). C’est pourquoi chaque communauté linguistique pense et perçoit le monde différemment. Pour illustrer ces propos, nous prenons l’exemple du verbe « tomber » qui correspond à un
mouvement involontaire d’un être vivant lorsqu’il perd l’équilibre. Chaque langue possède au moins un moyen pour exprimer ce mouvement. En français, pour dire que quelqu’un tombe en arrière, on dit « il est tombé en arrière ». Et en anglais, on dit « he fell
backward ». On exprime ce mouvement avec le verbe « tomber » et la préposition pour
décrire « la position ». Cependant, en sundanais (l’une des langues régionales en Indonésie) on a plus de douze mots pour décrire ce mouvement involontaire selon comment il arrive. La figure 2 ci-dessous présente les mots en sundanais qui correspondent aux types du mouvement de « tomber » :
Figure 2 : Les mots « tomber » en sundanais (jennynotestoday.blogspot.com)
Cette figure montre clairement que les éléments d’une langue peuvent influencer notre perception. Par exemple, si on dit l’un des mots au-dessus aux Sundanais, ils vont tout de suite avoir une perception comment le mouvement se produit. Autrement dit, chaque culture ou bien chaque langue a sa propre manière pour nommer une réalité (Goldschmidt cité par Widhiarso, 2005).
Nous avons donc brièvement présenté les idées autour du relativisme linguistique sachant que c’est un vaste sujet qui reste d’actualité dans les travaux psycholinguistiques et que nous ne prétendons pas dans le cadre de ce travail, l’exposer avec plus de détails.
Chapitre 4. Cohésion et Cohérence dans les textes argumentatifs
Dans ce chapitre, nous nous intéressons tout d’abord à la notion de texte, quelles sont ses caractéristiques et les notions connexes, telles que la cohésion et la cohérence. Nous aborderons notamment le texte argumentatif et la rhétorique contrastive.
4.1 Qu’est-ce qu’un texte ?
Quand on parle de l’activité d’écriture, on parle aussi de ses produits langagiers dont l’un est un texte. Un texte est un enchaînement des formes linguistiques qui sont liées l’une à l’autre et qui établissent une structure bien compréhensible parce qu’elle est cohérente et cohésive. Plus précisément Adam et al. (1989, p. 84) définissent un texte comme « une suite bien formée d’unités (phrases, propositions, actes de langage ou d’énonciations) liées (continuité-répétition) progressant vers une fin (progression) ». Le texte est également une production langagière utilisée dans le cadre communicatif.
Par ailleurs, un texte est considéré comme un acte d’énonciation ou on peut dire un acte de communication (Adam, 2005). Selon Jakobson (2013), les six éléments nécessaires à tout acte de communication sont : (1) un référent/contexte ; (2) un locuteur/destinateur ; (3) un code ; (4) un allocutaire/destinataire ; (5) un contact ; et (6) un message. On peut donc déterminer un texte quand tous les éléments de l’acte de communication y sont clairement présents.
4.2 La cohésion et la cohérence
D’autres notions associées au texte sont les notions de la cohésion, de la cohérence et de la connexité qui ont attiré l’attention de nombreux chercheurs dans le domaine de la linguistique textuelle.
Un texte doit être unifié dans la forme, c'est ce qu’on appelle la cohésion. La cohésion s’intéresse à la relation des éléments internes du texte qui sont liés les uns aux autres. On peut dire qu’un texte a une bonne forme textuelle quand ses éléments internes, comme la ponctuation, le connecteur, sont présents. En outre, des reprises anaphoriques et l’emploi d’une bonne syntaxe peuvent également aboutir à un texte bien cohésif. Comme Jeandillou dit (1997, p. 82) : « les enchaînements syntaxiques, les reprises anaphoriques, mais aussi les récurrences thématiques ou référentielles et l’organisation temporelle des faits évoqués donnent au texte une forte dimension cohésive».
En plus d’être unifié dans la forme, un texte doit également être unifié dans le sens (cohérent), c’est ce qu’on appelle la cohérence. Halliday & Hasan (cité par Lundquist, 1994), définissent la cohérence comme « l'ensemble des possibilités qui existent dans la langue pour faire rassembler un texte ». L’ensemble des possibilités dans ce cas se présentent comme des énoncés et des propositions, c’est-à-dire, un texte est bien cohérent et compréhensible quand il se compose d’un enchaînement d’idées qui sont liées l’une à l’autre et qui progressent pour pouvoir établir un ensemble d’unités possédant un sens.
Adam (1996) distingue aussi ces deux termes, la cohésion et la cohérence par ce qu’il identifie, deux modes de liage de propositions dans un texte : un mode de liage général et un mode séquentiel. Le premier mode comporte des marques de connexité, la ponctuation et des phénomènes de reprise. Alors, on peut remarquer que ce premier mode regroupe des marqueurs de cohésion. Et le mode séquentiel comporte la cohérence qui est marquée par une progression thématique, soit argumentative, narrative, descriptive, explicative, etc.
4.2.1 L’anaphore
Dans ce mémoire, on utilise le terme anaphore pour désigner n’importe quel type de reprise d’un élément du texte par un autre élément du même texte (Maingueneau, 2016). Généralement, Maingueneau (2016) divise l’anaphore lexicale en deux types, ce sont : (1) l’anaphore lexicale fidèle, quand il y a une reprise du même nom avec un simple changement de déterminant, ainsi que (2) l’anaphore lexicale infidèle, quand le référent est désigné par un autre mot. On peut regarder les exemples (3) et (4) ci-dessous :
(3) Pierre m’a donné un livre il y a une semaine. Ce livre est intitulé « Dilan 1990 ».
(4) J’ai visité un médecin hier. J’ai attendu pendant deux heures. Et alors vers 17h Dr. Perennou est arrivée me voir.
L’exemple (3) illustre l’anaphore nominale fidèle. Le mot « un livre » est repris avec un même mot mais en changeant le déterminant indéfini « un » en déterminant défini « le ». Pourtant, l’exemple (4) illustre l’anaphore nominale infidèle, quand le mot « un médecin » est repris par un mot totalement différent : « Dr. Perennou ».
4.2.2 Les connecteurs
Le connecteur est l’un des marqueurs de cohésion textuelle. Comme son nom l’indique, il sert à relier une phrase à une autre phrase. Le groupe des connecteurs selon
Lundquist (1994, p. 49) comprend des conjonctions (et, mais, ou, donc, …), des adverbes (ainsi, aussi, …), des locutions adverbiales (entre autres, en revanche, …), des locutions toutes faites (c’est-dire, …) et des propositions entières (comme il a été signalé ci-dessus,
…). En plus d’un marqueur de cohésion, le connecteur donne également des valeurs
sémantiques à un texte si bien qu’il se construit d’une manière logique. Lundquist (1994, p. 50) propose donc la liste des connecteurs selon leurs fonctions. On peut les voir dans le tableau suivant.
Tableau 1 : Les connecteurs et leurs fonctions
Connecteurs
Additif Et, de nouveau, encore, également, de plus, aussi, de même, or, voire
Énumératif D’abord – ensuite – enfin, finalement, premièrement – deuxièmement, a), b), c)
Transitif D’ailleurs, d’autre part, du reste, en outre
Explicatif Car, c’est que, c’est-à-dire, en d’autres termes, à savoir
Illustratif Par exemple, entre autres, notamment, en particulier, à savoir
Comparatif Ainsi, aussi, plus…, moins…, plutôt, ou mieux
Adversatif Or, mais, en revanche, au contraire, par contre, d’un côté – d’un autre côté
Concessif Toutefois, néanmoins, cependant
Causatif/ consécutif /
conclusif
C’est pourquoi, donc, ainsi, en effet, aussi, en conséquence, alors
Résumatif Bref, en somme, enfin
Temporel D’abord, ensuite, puis, en même temps, plus tard, alors
Méta
textuel Voir p., cf. p., comme il a été signalé
Ainsi, chaque connecteur peut expliquer la relation entre les phrases. Par exemple, le connecteur « donc » peut exprimer que la phrase X est la conséquence de la phrase Y.
Pour exprimer les arguments, les participants utilisent des connecteurs. Les connecteurs argumentatifs sont en effet la clé cruciale dans l’argumentation. L’absence de connecteurs pourrait causer l’ambiguïté, nos arguments ne seraient pas clairs et la relation sémantique dans chaque proposition argumentée ne pourrait pas se révéler pour que leurs arguments soient forts. Comme le dit Boissinot (1999, p. 19) : « Les connecteurs argumentatifs jouent un rôle essentiel dans l’orientation argumentative ».
4.2.3. L’analyse de la structure thématique (Topical Structure Analysis)
La cohérence du texte porte sur la bonne intégration de plusieurs relations sémantiques entre les phrases. En observant les progressions thématiques dans les phrases, on peut analyser la cohérence d’un texte. Liisa Lautamatti (1978) a proposé la méthode de « l’analyse de la structure thématique (Topical Structure Analysis) ». Cette méthode nous permet d’identifier les progressions thématiques et de voir comment ces thèmes des phrases fonctionnent dans le texte pour progressivement construire une cohérence.
Pour observer la progression thématique, on distingue tout d’abord ce que c’est un thème et un rhème. Le thème est l’élément dont on parle dans la phrase, alors que le rhème est celui qui fait progresser l’information, ce qu’on dit « à propos » du thème. Le thème est aussi défini comme l’information ancienne (déjà connue) dans l’énoncé, alors que le rhème est l’information nouvelle. Le thème peut coïncider avec le sujet grammatical de la phrase, mais ce n’est pas toujours le cas. Il peut apparaître également sous forme du complément circonstanciel ou d’autres éléments linguistiques.
(5) Julia portait une robe longue orange à pois verts. (6) À Paris, j’y vais chaque semaine.
(www.assistancescolaire.com)
Dans la phrase (5), le thème coïncide avec le sujet grammatical « Julia » mais dans la phrase (6) le thème se présente sous forme du complément circonstanciel de lieu « à Paris ».
Danês (1974) catégorise trois types de progression thématique, qui ont été exploités ensuite par de nombreux chercheurs (Adam, 1977 ; Combettes, 1977 ; Lautamatti, 1987 ; etc.) :
a. Parallel progression ou la progression à thème constant
Le thème ne change pas d’une phrase à l’autre, c’est-à-dire, on a le même thème pour chaque phrase. On peut voir le schéma de ce type de progression ci-dessous :
Thème 1 Rhème 1
Thème 2 Rhème 2
Thème 3 Rhème 3
b. Sequential progression ou la progression linéaire
Le thème de chaque phrase est toujours différent, comme le rhème dans la phrase précédente devient le thème dans la phrase suivante. Si bien que le texte progresse linéairement.
Thème 1 Rhème 1
Thème 2 Rhème 2
Thème 3 Rhème 3
Figure 4 : Le schéma de la progression linéaire
c. Extended parallel progression ou la progression à thème étendu
La progression à thème étendu contient des progressions à thème constant qui sont temporairement interrompues par une ou plusieurs progressions linéaires.
Thème 1 Rhème 1
Thème 2 Rhème 2
Thème 3 Rhème 3
Figure 5 : Le schéma de la progression à thème étendu
Witte (dans Connor, 1990) trouve que le texte cohérent de bonne qualité contient plus de progressions à thème constant et à thème étendu. Par contre, le texte moins cohérent possède plus de progressions linéaires en introduisant de nouveaux thèmes à chaque fois qui ne seront peut-être pas pertinents et qui peuvent donner lieu à la digression du thème global de texte. Un texte ayant une « bonne » forme constitue donc un texte bien compréhensible.
4.3 Genres et types de texte
Les textes sont regroupés en fonction de la structure, les caractéristiques et les formes linguistiques qui les composent (les types de verbe, les modalités aspectuelles, le choix lexical, etc.). Les caractéristiques de chaque texte sont instables et la plupart des textes se composent de plusieurs types de séquences mélangées. Par conséquent, il existe plusieurs manières pour classifier et regrouper des textes. Adam (2001) classe les textes
selon leurs caractéristiques de séquence. Sa classification des textes est connue sous le nom des « prototypes de séquence ».
En ce qui concerne les genres de textes, le genre littéraire et non-littéraire sont proposés (Adam, 2001). Chaque genre possède également ce qu’on appelle des sous-genres. Comme par exemple pour le genre littéraire, nous avons le sous-genre du roman (exemple : roman historique, policier, etc.), le sous-genre théâtral (exemple : la comédie, la tragédie, etc.), le sous-genre épistolaire (exemple : lettres), et beaucoup plus d’autres. D’autre part, le genre non-littéraire peut se présente comme la recette, le guide touristique, l’article de journal, etc.
Les genres de textes relèvent pourtant de divers types de textes (Maingueneau, 2016). Concernant les types de texte, Adam (2001) propose cinq types de texte selon leur plan d’organisation séquentielle, ce sont : (1) le texte narratif, (2) le texte descriptif, (3) le texte argumentatif, (4) le texte explicatif, et (5) le texte dialogal. Nous nous focalisons ici sur le texte argumentatif.
4.4 Le texte argumentatif
Le point de départ de l’argumentation est la tradition de la philosophie et de la rhétorique. Aristote (cité par Boissinot, 1999, p. 6) définit la rhétorique comme « la science de l’argumentation ». L’argumentation elle-même est une forme de rhétorique qui sert à influencer les attitudes et les opinions des autres, de sorte qu'ils pensent et, finalement, agissent en conformité avec ce qui est désiré par le destinateur (Keraf, 2010).
Le texte argumentatif est un type de texte qui vise à prouver la véracité d'une idée en proposant des arguments et des faits comme des justificatifs logiques avant d’arriver ensuite à une conclusion. Dans le texte argumentatif, l’auteur utilise quelques stratégies rhétoriques afin de convaincre le lecteur de quelque chose ou de faire quelque chose. La séquence argumentative est introduite par la proposition des prémisses, puis les données ou les arguments sont exprimés, ainsi qu’une conclusion est donnée à la fin. Boissinot (1999, p. 37) dit que « le déroulement du texte argumentatif fait passer à partir d’un stade initial (thèse refusée) à un stade final (thèse proposée) au moyen d’un processus d’argumentation ». Nous proposons le schéma illustrant le déroulement du texte argumentatif :
Figure 5 : Le schéma de séquence argumentative (Adam, 2001, p. 117)
On peut conclure donc que le texte argumentatif est un texte dont l'idée principale est développée en exposant les opinions, les critiques, et les idées afin de convaincre le lecteur et de l’amener à changer d’avis.
4.5 La rhétorique contrastive et les critères de Connor
Pour Aristote (cité par Gardes-Tamine, 2011), la rhétorique est la science de persuader. Mais Perelman & Olbrechts-Tyteca (cité par Boissinot, 1999, p. 7) proposent un nouveau point de vue sur la rhétorique qu’on connaît ensuite sous le nom de « la nouvelle rhétorique ». Ils disent que la rhétorique est « l’étude des moyens d’argumentation, autres que ceux relevant de la logique formelle, qui permettent d’obtenir ou d’accroître l’adhésion d’autrui aux thèses qu’on propose à son assentiment ». Donc, la rhétorique est un mode de pensée et l’art de bien parler qui se met en œuvre pour l’objectif d’argumenter, de persuader et de convaincre d'une manière efficace et logique.
Le terme « rhétorique contrastive » a été proposé dans les travaux du linguiste américain Robert Kaplan en 1966. Kaplan (1966, p. 2) constate que:
« Logic (in popular, rather than the logician’s sense of the word) which is the basis of rhetoric, is evolved out of a culture; it is not universal. Rhetoric, then is not universal either, but varies from culture to culture and even from time to time within a given culture. It is affected by canons of taste within a given culture at a given time. »
En d’autres termes, il constate des différences de la logique et de la rhétorique selon la culture et à travers le temps.
Dans son travail, il s’intéresse aux productions écrites d’apprenants de l’anglais langue étrangère. Il remarque que les étudiants utilisent une approche et une structure rhétorique différente lors de la rédaction. Le résultat de son étude montre que des problèmes rencontrés plus fréquents sont des erreurs au niveau syntaxique et l’absence des marques de cohésion, c’est-à-dire des problèmes d’organisation du texte.
Dans son travail, Kaplan (ibid.) remarque que chaque culture possède un ordre unique de paragraphes si bien qu’il identifie cinq types de « flux de paragraphes » dans cinq groupes de langues différentes : la langue anglaise ; les langues sémitiques comme l’arabe et l’hébreu ; les langues orientales comme le chinois et le japonais ; les langues romanes comme le français et ; la langue russe. Ensuite, Kaplan illustre l’ordre des paragraphes de chaque langue citée par les représentations graphiques suivantes :
Figure 6 : Les cinq types de représentations de « flux de paragraphes » de Kaplan
(Kaplan cité par Takagaki, 2008, p. 31) Chez les anglophones observés, la progression des paragraphes est linéaire. Les anglophones abordent donc le sujet du texte directement. En revanche, les langues orientales, y compris l’indonésien, organisent leurs textes en spirale et tournent autour du sujet sans l’aborder aussi directement que les anglais. Kaplan (cité par Hidden, 2013, p. 42) arrive donc à la conclusion que les différences rhétoriques reflètent plutôt la variété des dispositions d’écriture dans les différentes cultures. Cette hypothèse de Kaplan soulève beaucoup de critiques. L’une d’entre elles vient de Disson (cité par Takagaki, 2008) qui n’est pas d’accord avec le schéma des langues romanes dont le français fait partie. Il prétend que les paragraphes français sont linéaires et les textes français ne font pas de détours comme le montre Kaplan. Ces questions restent donc au centre d’intérêts de plusieurs chercheurs. Si le français a souvent fait l’objet d’études en rhétorique et en linguistique textuelle, l’indonésien est très rarement représenté dans les études.
Pour comparer les traditions d’écriture d’un pays à l’autre, beaucoup de chercheurs observent un ou plusieurs critères de Connor (1990) dans leur corpus textuel : la linéarité, le plan du texte, les enchaînements, l’implication de l’auteur dans son texte, et le style. La linéarité et les enchaînements du texte correspondent à la cohérence et la cohésion du texte.
Les progressions thématiques des phrases et l’emploi des marqueurs de cohésion jouent un rôle vraiment important pour construire ces deux éléments.
Nous présentons quelques contrastes au niveau des conventions d’écriture entre le français et l’indonésien, notamment en rapport avec l’argumentation. Quant au français, les études précédentes montrent que les textes produits par des francophones se basent généralement sur un plan qui est bien présent dans les textes (Hidden, 2013). De plus, contrairement aux Etats-Unis où on encourage les élèves à exprimer leur point de vue personnel, en France, on attend d’eux qu’ils s’effacent derrière leur raisonnement. En France, on s’habitue également à guider le lecteur en annonçant le plan au début du texte et en employant des connecteurs tout au long de la production (Hidden, 2013).
En Indonésie, l’enseignement de la rédaction d’un texte argumentatif commence en première année de lycée. Pourtant, la pratique d’écriture surtout des textes argumentatifs chez les élèves en Indonésie est très faible (Destiana, 2014). Comme en français, la structure du texte argumentatif en indonésien se compose de l’introduction qui a pour l’objectif d’attirer l’attention du lecteur sur des prémisses qu’on va exprimer, puis des arguments et d’une conclusion. Une étude menée par Putra en 2012 (cité par Antara et al., 2016) a révélé que la capacité moyenne des étudiants indonésiens dans la rédaction des textes argumentatifs est de 63,60 sur 100. Ce chiffre montre que les étudiants maîtrisent partiellement la structure d’organisation textuelle et la grammaire. Il existe peu de travaux sur les conventions rhétoriques en Indonésie. Mais l’un d’entre eux a été mené par Safnil (2010). Il observe les conventions rhétoriques du texte argumentatif indonésien et anglais. Le résultat de son travail montre que la plupart des textes argumentatifs indonésiens ne possèdent pas la partie de « réfutation ». C’est provoqué probablement par les raisons culturelles. Keraf (cité par Safnil, 2010) ajoute que pour les indonésiens, critiquer les opinions des autres, en particulier les personnes âgées ou celles ayant un statut social plus élevé, à l’écrit, est considéré comme impoli. Le résultat montre également que les textes argumentatifs indonésiens contiennent moins d’exemples convaincants qui peuvent soutenir les arguments que les textes argumentatifs anglais.
Chapitre 5. Contrastes linguistiques entre le français et l’indonésien
Pour analyser l’influence de la langue sur la structuration des essais argumentatifs produits par les apprenants indonésiens du français, il faut qu’on connaisse d’abord les caractéristiques de la langue française et indonésienne. Il s’agira ci-dessous des contrastes linguistiques entre le français et l’indonésien qui nous semblent pertinents pour notre étude. Dans un premier temps, nous expliquerons le contraste entre les catégories grammaticales telles que les noms, les adjectifs et les déterminants. Ensuite, nous parlerons des différences morphologiques dans la construction des mots. Puis, nous présenterons les temps verbaux avant d’expliquer l’ordre des mots dans la phrase indonésienne et française ainsi que d’évoquer les types de proposition.
5.1 Catégories grammaticales en français et en indonésien
Le français est une langue indo-européenne de la famille des langues romanes dont la grammaire et la plupart du vocabulaire sont issues des formes orales et populaires du
latin. Selon l'Organisation Internationale de la Francophonie (2014)
(www.francophonie.org), le français occupe la cinquième position de la langue la plus parlée au monde avec environ 274 millions de locuteurs et la deuxième langue étrangère la plus apprise après l'anglais.
Comme l’une des variantes du malais, l’indonésien est devenu la langue officielle de l’Indonésie en 1945. Il est utilisé comme lingua franca pour plus d’une centaine de langues régionales existant. La forme standard de l’indonésien est très proche de la variante parlée en Malaisie, à Singapour et au sultanat de Brunei. Mais à cause de la colonisation par les Pays-Bas, l’indonésien a beaucoup été influencé par le néerlandais.
Le fait que le français et l’indonésien appartiennent à deux familles de langue très éloignées explique que ces deux langues possèdent leurs propres spécificités et normes qui sont également différentes, comme celles du déterminant. En français, le nom est introduit toujours par un déterminant. Il s’accorde également en genre et en nombre avec l’adjectif ou le numéral. Par contre, en indonésien, on n’a pas d’articles. On n’a que des adjectifs démonstratifs ini et itu (équivalents à l’adjectif démonstratif « ce » en français) qui sont utilisés souvent comme un déterminant mais leur emploi n’est pas toujours requis dans une phrase. Contrairement au français dont les noms possèdent un genre (masculin et féminin), le nom indonésien n’a pas de genre (pas de masculin ni le féminin) si bien que ce
déterminant facultatif n’a pas besoin de s’accorder en genre. Puis, il se place toujours après le nom et non pas avant. Quant au pluriel, en français il est marqué, pour la plupart des cas, par l’ajout d’un -s à la fin du mot. En revanche, la forme au pluriel du nom indonésien se construit par la réduplication de ce nom. Le tableau 2 ci-dessous résume l’utilisation des noms en français et en indonésien.
Tableau 2 : Les contrastes du déterminant en français et en indonésien
Articles indéfinis
Masculin singulier Féminin singulier Pluriel Un chat Une table Des chats, des tables
Ø kucing Ø meja Ø kucing-kucing, Ø meja-meja
Articles définis
Le chat La table Les chats, les tables
Ø kucing Ø meja Ø kucing-kucing, Ø meja-meja
kucing ini/itu = ce chat meja ini/itu = cette table Kucing-kucing ini/itu = ces chats Meja-meja ini/itu = ces tables
On peut voir dans le tableau ci-dessus que les déterminants et les adjectifs français s’accordent en genre et en nombre. Par contre, comme la marque de genre et de nombre est absente en indonésien, il n’y a pas non plus d’accord entre le nom et l’adjectif. L’adjectif indonésien se place toujours après le nom sauf dans les expressions idiomatiques indonésiennes, l’adjectif peut se placer avant le nom (ex : besar kepala (grande/grosse tête = arrogant). L’exemple (7) et (8) ci-dessous présente la comparaison de la place de l’adjectif en français et en indonésien.
(7) Une petite maison (en français)
(8) Rumah kecil (en indonésien)
NC Adj.
Maison petite
5.2 Aspects morphologiques en français et en indonésien
Selon Grevisse (1968, p.10), « le verbe, base de la proposition, exprime l’action faite ou subie par le sujet ». En français, le verbe exprime également la localisation du procès par rapport à un repère. Il est composé d’un radical et des désinences. Alors, ces désinences marquent de divers traits grammaticaux : la personne, le nombre, le genre, le temps, l’aspect, etc. Cette flexion du verbe est appelée la conjugaison. La différence la plus remarquable entre le français et l’indonésien concernant le verbe est l’absence de conjugaison en indonésien. En indonésien, la forme du verbe ne change pas en fonction des circonstances susmentionnées.
Les mots indonésiens, qu’il s’agisse des noms, des verbes, des adjectifs ou des adverbes s’allongent par l’ajout des affixes. D’après Alwi et al. (2010), il existe en indonésien trois types d’affixes pour former des mots : (1) les préfixes, (2) les suffixes, (3) les infixes et (4) les circonfixes (combinaisons de préfixes et de suffixes) qui permettent de former différents mots dérivés à partir d’un mot de base. On peut voir quelques exemples d’affixation dans le tableau 3 ci-dessous :
Tableau 3 : L’affixation des mots indonésiens
Type d’affixe Mot de base Affixation Exemple de phrase
Préfixe Di- Tulis écrire V Di- + tulis Ditulis être écrit V Suffixe -wi Manusia l’humain NC Manusia + wi Manusiawi humain Adj. Infixe -in- Kerja travailler V K + (-in-) + erja Kinerja La performance NC Circonfixe Me- -kan Laku Le comportement NC
(Me-) + laku + (-kan)
Melakukan Faire
V
Le tableau 3 ci-dessus ne présente que quelques affixes. Il existe beaucoup d’affixes en indonésien qui se classifient en ces quatre types. Ainsi, le tableau 3 montre
que par l’ajout des affixes, un mot peut se transformer dans un autre mot qui change le sens et la classe grammaticale. Comme le mot manusia (l’humain) est un nom, il peut changer de classe grammaticale par l’ajout de suffixe -wi. Il devient un adjectif manusiawi (humain). Donc, par cette affixation, on peut former un verbe, un adjectif, un nom ou un adverbe.
D’autre part, en français il existe deux types de morphèmes : des morphèmes libres ou des bases lexicales qui peuvent se présenter indépendamment, ainsi que des morphèmes liés ou des affixes qui ne sont jamais trouvés seuls (Lessard, 1996). Ces morphèmes liés peuvent changer la classe grammaticale et la signification d’un mot, ainsi que la forme plurielle d’un mot. Prenons le mot « chercheurs ». On peut identifier trois morphèmes composant ce mot : cherche = « faire des efforts pour trouver quelqu’un ou quelque chose », -eur = « quelqu’un qui fait l’action indiquée dans la base verbale », et -s = « pluriel ». Le suffixe -eur sert à transformer une base verbale « cherche » en un nom « chercheur », il change donc la classe grammaticale et la signification de mot. Puis le suffixe -s transforme le nom « chercheur » en le nom « chercheurs ». Il ne change pas la classe grammaticale de mot mais il fait un nom pluriel.
5.3 Les temps verbaux
En français, le mot « temps » est polysémique. Il peut se référer au temps extralinguistique qui se déploie sur un axe chronologique : passé, présent, futur. Cette vision est universelle dans toutes les langues au monde. Par contre, la deuxième référence du mot « temps » est spécifique aux langues. C’est le temps linguistique. Le temps linguistique est la localisation du procès par rapport à un repère.
En français, il se manifeste par deux moyens, soit les moyens lexicaux, soit les moyens grammaticaux. On peut ajouter les éléments lexicaux pouvant exprimer le temps : les adverbes, les conjonctions, les prépositions, les syntagmes nominaux (SN), les dates, etc. Pourtant, les moyens grammaticaux sont plus remarquables en français et d’autres langues flexionnelles : c’est l’utilisation de temps verbaux, le français possède quatre temps simples : le présent, l’imparfait, le futur simple, le passé simple ; et quatre temps composés : le passé composé, le plus-que-parfait, le futur antérieur, le passé antérieur.
En revanche, pour les langues qui n’ont pas le marquage morphémique de temps verbaux, y compris l’indonésien, les références temporelles s’expriment par les éléments lexicaux comme les adverbes temporels (hier, aujourd’hui, demain, etc.), les conjonctions
(quand, après que, avant que, etc.), etc. ; ainsi que par les relations sémantiques dans le
contexte du discours.Malgré tout, une phrase indonésienne dépourvue de toute marque de
repérage temporel et/ou aspectuel est parfaitement acceptable.
En ce qui concerne l’aspectualité, à la fois le français et l’indonésien, les deux langues marquent l’aspect. Pour Maingueneau (1994, p. 36), « l’aspect concerne la manière dont se développe le procès dans le temps ». Autrement dit, c’est un moyen de voir le déroulement d’une situation, d’une condition, d’un événement ou d’un processus. Bien que les temps verbaux n’existent pas en indonésien, l’aspect est clairement marqué. Quand le repère temporel est absent dans la phrase, l’aspect indiquera, par défaut, un repérage temporel (Grangé, 2006). En indonésien, l’aspect s’exprime également par les outils lexicaux (des morphèmes antéposés verbaux) et parfois par des affixes verbaux.
On indique l’accompli et l’inaccompli par l’ajout d’un adverbe. Pour indiquer l’accompli, on ajoute l’adverbe sudah/telah (déjà) et le complément circonstanciel de temps. L’exemple (9) ci-dessous illustre l’expression de l’aspect accompli en indonésien. (9)
Saya sudah makan
PP Adv. V
Je déjà manger
J’ai déjà mangé.
Pour l’action inaccomplie, on ajoute l’adverbe belum qui est traduit par « pas encore » en français.
(10)
Dia belum makan
PP Adv. V
Il/elle pas encore manger
Je n’ai pas encore mangé / je n’ai pas mangé.
Les exemples (9) et (10) montrent que les marqueurs d’aspect (sudah et telah) nous permettent de déduire que le procès de ces deux actions se situe dans le passé. Ces marqueurs apportent le même sens. Le locuteur peut choisir l’un de ces marqueurs selon la modalité qu’il veut utiliser.
Puis, le verbe indonésien peut marquer le futur avec l’adverbe akan (utilisé comme auxiliaire « aller » au futur périphrastique). Regardons l’exemple (11) ci-dessous :
Saya akan pergi ke Perancis.
PP Adv. V Prép. NP
Je vais aller en France.
Je vais aller en France.
Un adverbe existe également pour marquer un événement en cours de déroulement. Il s’agit de l’adverbe sedang. Nous présentons ici un exemple pour illustrer cette explication :
(12)
Dilan sedang membaca buku
NP Adv. V NC
Dilan être en train de lire un livre
Dilan est en train de lire un livre
À partir des exemples proposés, on peut remarquer que l’indonésien, contrairement au français, ne possède pas de temps verbaux. Par contre, il peut indiquer l’aspect accompli et inaccompli par l’ajout d’un adverbe.
5.4 L’ordre des mots dans la phrase indonésienne et française
En ce qui concerne la structure phrastique, à la fois en français et en indonésien, l’ordre canonique de la phrase obéit aux mêmes principes. Comme le français, l’indonésien met en œuvre l’ordre de base SVO (Sujet + Verbe + Objet). Les exemples ci-dessous illustrent l’ordre des mots dans la phrase simple française et indonésienne :
(13)
Il regarde la télévision
S V COD
(14)
Dia menulis surat
Il/elle écrit une lettre
S V O
En ce qui concerne les pronoms personnels, leur organisation en indonésien est différente de celle du français. En indonésien, on a la forme formelle et informelle pour tous les pronoms personnels du singulier. Et comme nous l’avons indiqué, l’indonésien ne distingue pas le féminin du masculin. Un seul pronom à la troisième personne existe. Au singulier il s’agit de Dia et sa variante stylistique ia. Au pluriel, il s’agit de Mereka. En revanche, en français on a neuf pronoms personnels : Je, Tu, Il, Elle, On, Nous, Vous, Ils et Elles. Le tableau 4 ci-dessous présente les pronoms personnels indonésiens et français :
Tableau 4 : Les pronoms personnels en français et en indonésien
Français Indonésien
Sujet COD COI Sujet COD COI 1ère personne
du singulier Je Me Me
Saya (formel)
Aku (informel) -ku
2ème personne
du singulier Tu Te Te
Anda (poli et formel)
Kamu/Kau (informel) -mu
3ème personne
du singulier Il, Elle, On Le, la, en Lui, en, y
Beliau (poli et formel)
Dia/ia (informel) -nya
1ère personne
du pluriel Nous Nous Nous Kita/Kami Kami 2ème personne
du pluriel Vous Vous Vous Kalian Kalian 3ème personne
du pluriel Ils, Elles Les Leur, en, y Mereka Mereka
Dans le cas de COD et COI, en indonésien on utilise le même pronom comme on peut le voir dans le tableau 4 ci-dessus.
En français, on a le complément d’objet direct et indirect (COD & COI), par contre en indonésien, on ne distingue pas le COD et le COI. Les deux sont appelés objek (objet). C’est la raison pour laquelle on n’utilise pas la préposition pour introduire l’objet comme le COI en français (l’exemple 15). On ajoute directement objek après le verbe comme dans l’exemple (16).
(15)
Je parle à Marie
S V COI
(16)
Saya menelepon Ø Marie
S V O
Je téléphone à Marie
5.5 Les propositions
Les exemples que nous avons déjà présentés sont des phrases simples comportant une seule proposition. Cependant, la phrase qui comporte plusieurs propositions est la
phrase complexe si bien qu’elle possède au moins deux prédicats. Ces propositions peuvent se présenter sous différentes formes en français comme en indonésien : les propositions juxtaposées, les propositions coordonnées et les propositions subordonnées.
Les propositions juxtaposées sont des propositions qui sont liées par un signe de la ponctuation. L’exemple (17) ci-dessous illustre la proposition juxtaposée en indonésien et en français.
(17)
Hujan turun, dia tidak datang
NC V PP Adv. V
Pluie descendre il/elle ne…pas venir
Il pleut, il/elle ne vient pas.
Les propositions coordonnées sont celles étant reliées par une conjonction de coordination (mais, et, ou, donc, etc.) ou par un adverbe de liaison (alors, puis, etc.). Regardons l’exemple (18) ci-dessous :
(18)
Kami pergi ke Paris dan mereka tinggal di rumah
PP V Prép. NP Conj. PP V Prép. NC
Nous aller à Paris et ils/elles rester à la maison
Nous allons à Paris et ils/elles restent à la maison.
Quant aux propositions subordonnées, les propositions sont liées, soit par un pronom relatif (qui, que, quoi, dont, etc.), soit par une conjonction de subordination (si,
quand, puisque, etc.). L’exemple (19) ci-dessous présente les propositions subordonnées :
(19)
Doni datang ketika hujan
NP V Adv. V
Doni venir quand pleuvoir
Doni vient, quand il pleut.
On trouve souvent, dans les textes écrits par des indonésiens, des phrases longues parce qu’ils font souvent des propositions subordonnées relatives qui sont introduites par la particule yang (les pronoms relatifs français : que, qui, dont, où). On peut regarder l’exemple (20) ci-dessous. Comme la phrase est longue, nous la coupons en trois parties : (20)
« Keputusan Anda membatalkan acara Festival Tahun Baru yang diadakan setiap tahun
