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Instructions de l’orthographe au service de la production écrite Cycles 1, 2, 3 Enseignement-apprentissage

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Version finale / mars 2021

Enseignement-apprentissage de l’orthographe

au service de la production écrite Cycles 1, 2, 3

Instructions

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2 Ce document officiel promeut les principes de l’enseignement-apprentissage de l’orthographe pour l’ensemble de la scolarité obligatoire francophone du canton de Fribourg. Son objectif est d’harmoniser la mise en œuvre :

- des orientations de l’enseignement du français en Suisse romande (CIIP, 2006) ; - des finalités et des objectifs définis dans la progression des apprentissages du Plan

d’études romand pour les cycles 1, 2 et 3 (CIIP, 2010) ;

- des attentes fondamentales du Plan d’études romand pour les cycles 1, 2 et 3 (CIIP, 2010).

Ces instructions ont pour but de répondre à des questions récurrentes issues du terrain et de clarifier le cadre institutionnel à la lumière des récents écrits didactiques et recherches-actions concernant l’enseignement de l’orthographe. Ce document vise prioritairement à rappeler l’objectif central de l’apprentissage de l’orthographe, c’est-à-dire l’acquisition d’un outil au service de la communication (cf. schémas récapitulatifs PER). Il propose des démarches et activités concrètes pour l’enseignement de la 1H à la 11H.

Ce texte de référence a été élaboré dans un partenariat entre les collaboratrices pédagogiques pour l’enseignement du français L1. Il est en adhésion avec l’esprit de la formation initiale de la HEP – Haute école pédagogique de Fribourg – et du CERF – Centre d’enseignement et de recherche pour la formation à l’enseignement au secondaire. Les cinq principes développés sont communs pour les cycles 1, 2 et 3 et leur mise en œuvre est obligatoire.

Les activités pratiques proposées pour le cycle 1 ont été développées et testées par les enseignantes d’un groupe de travail mandaté par le SEnOF et par les collaboratrices elles- mêmes, pour les cycles 2, 3.

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Domaines disciplinaires au cycle 1

Au cours ou à la fin du cycle 1, l’élève doit être capable de découvrir, explorer, expérimenter, analyser, mobiliser, afin d’assurer le transfert de ses connaissances.

L’ORT HO GRA P HE A U SER VI CE DE LA P RODU CT ION DE T EX TES L1 - 16 O b ser ver le fo n ct io n n emen t

de la langue et s’approprier

d e s ou ti ls d e b ase p ou r p rod u ir e d e s text es

L1 - 11 -12 Ec ri re d e s text e s

d’usage familier et scolaire et s’approprier le système

de la la n gu e é cr ite

Entrée dans l’écrit fonctions de l’écrit ; production avec l’aide de l’adulte ou d’outils de référence

Conceptualisation de la langueà l’écrit conscience phonologique (sons, syllabes, rimes…) ; permanence de l’écrit ; orientation de l’écriture ; écriture de mots Orthographe lexicale lien entre oral et écrit ; premières notions d’orthographe ; copie ; correspondance phonèmes- graphèmes ; mémorisation d’un capital mots Orthographe grammaticale Identification du genre et du nombre ; accord dans le GN ; accord S - V

Conjugaison utilisation des formes verbales travaillées à l’aide d’outils de rérence

Du texte à la phrase et de la phrase au mot segmentation d’une phrase en mots ; notion de « lettre-mot- phrase-texte » ; ponctuation ; minuscule- majuscule ; combinatoire ; reconnaissance des lettres

Production de textes le texte qui raconte ; qui relate ; qui argumente ; qui transmet des savoirs ; qui règle des comportements ; qui joue avec la langue

Outils de référence et de révision construction ; utilisation ; stratégies de révision

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Domaines disciplinaires au cycle 2

Au cours ou à la fin du cycle 2, l’élève doit être capable de découvrir, explorer, expérimenter,analyser, mobiliser, afin d’assurer le transfert de ses connaissances.

L’ ORT HOGRAP HE A U SER VI CE DE LA P RODU CT ION DE T EX TES

L1 - 22 Ecr ir e des texte s va ri és

à l’aide de diverses

re n ces L1 - 26 Co n st ru ir e u n e r e p sen tati on d e la la n gu e p ou r co m p re n d re e t p ro d u ir e d e s text e s

Orthographe lexicale copie sans faute ; classification de mots ; liens entre les mots de même famille ; mémorisation d’un capital mots ; connaissance des relations phonèmes- graphèmes

Orthographe grammaticale accord dans le GN ; accord S V ; accord du participe pas ; homophones Conjugaison utilisation des formes verbales travaillées à l’aide d’outils de rérence

Outils de référence et de révision y compris outils informatiques construction ; utilisation ; stratégies de révision

Production de textes le texte qui raconte ; qui relate ; qui argumente ; qui transmet des savoirs ; qui règle des comportements ; qui joue avec la langue

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Domaines disciplinaires au cycle 3

Au cours ou à la fin du cycle 3, l’élève doit êtrecapable de explorer, expérimenter, analyser, mobiliser, ancrer, afin d’assurer le transfert de ses connaissances.

L’ORT HO GRA P HE A U SER VI CE DE LA P RODU CT ION DE T EX TES

L1 - 3 2 Ec ri re d e s text e s d e g e n re s d if re n ts a d ap tés au x

situations d’énonciation

L1 - 3 6 A n al yser le f on ct ion n e m e n t d e la la n gu e e t é la b or e r

des critères d’appréciation

p ou r co m p re n d re e t p ro d u ir e

Orthographe lexicale morisation et utilisation de mots issus des activités de la classe ; homophones ; dérivation ; étymologie(PG)

Orthographe grammaticale ponctuation ; accords dans le GN, S-V, participes pass; homophones Conjugaison utilisation des formes verbales aux temps et aux modes étuds

Outils de référence et de révision y compris outils informatiques construction ; utilisation ; stratégies de révision

Production de textes le texte qui raconte ; qui relate ; qui argumente ; qui transmet des savoirs ; poétique et théâtral

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Les pratiques d’enseignement aujourd’hui : pourquoi les faire évoluer ?

La capacité à écrire, conformément à une norme en usage, implique des connaissances mais aussi des stratégies orthographiques. « Enseigner l’orthographe aujourd’hui, c’est transmettre des connaissances, mais aussi amener les élèves à mobiliser ces connaissances dans leurs écrits. » (Brissaud et Cogis, 2011, p.12)

De par la diversité croissante des nouvelles technologies de communication écrite, les élèves sont de plus en plus invités à écrire. Notre rôle est de les rendre conscients de l’adaptation nécessaire aux différentes situations de communication de la vie courante et de les amener à maitriser les différentes palettes d’écriture.

Ce long apprentissage traverse les trois cycles car les élèves ont besoin de temps pour faire évoluer leurs conceptions, intégrer les connaissances, les mobiliser et les réinvestir à bon escient. Une meilleure cohérence dans la verticalité pour toute la scolarité obligatoire, un renforcement de la réflexivité et de la vigilance orthographique sont indispensables pour développer l’efficacité de l’enseignement de l’orthographe.

Les compétences attendues en fin de scolarité obligatoire : en tant qu’enseignant-e, quelles priorités viser ?

Pour améliorer la maitrise orthographique et favoriser un processus d’apprentissage dynamique, l’enseignant-e fonde son enseignement sur :

- l’acquisition de savoirs orthographiques ;

- le développement de la vigilance orthographique en apprenant aux élèves à repérer des problèmes d’écriture ciblés dans leurs productions ou celles d’autrui ;

- l’apprentissage des stratégies et leur automatisation : se questionner et mobiliser les savoirs orthographiques grâce à la recherche, la comparaison, l’observation, le classement, l’hypothèse, la manipulation, l’explication ;

- la construction d’outils de révision orthographique, en collaboration avec les élèves, et en fonction des besoins de chacun ;

- l’encouragement au recours systématique de ces outils et de ces documents de référence, y compris les outils informatiques.

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L’enseignement de l’orthographe : comment développer les compétences orthographiques des élèves ?

1. Ecrire souvent et beaucoup en étant soucieux de l’orthographe

« Faire écrire les enfants : une urgence pédagogique et sociale » est l’un des axes pédagogiques prioritaires défendu par Ouzoulias (2014) afin de démocratiser l’enseignement de la lecture-écriture. Faire produire quasi quotidiennement des textes courts, voire très courts, ne nécessitant qu’un minimum de corrections orthographiques a un impact déterminant sur l’apprentissage de la lecture-écriture. L’écriture de textes permet à chaque élève, surtout à ceux qui ont peu d’expérience de l’écrit, de comprendre « comment marche » l’écrit et de se l’approprier dans toutes ses dimensions.

Il est primordial que les élèves se rendent compte de la nécessité de respecter les normes et les codes, en fonction de la situation de communication, pour être compris de leurs destinataires. Des projets variés adaptés à leurs capacités, ayant du sens et s’insérant dans leur réalité, soutiendront leur motivation.

En 1-2H, l’accent est mis sur l’entrée dans l’écrit et non sur l’orthographe. Grâce à la médiation de l’adulte et des pairs, l’élève découvre et élabore petit à petit des connaissances sur l’écrit au travers des situations d’écriture émergente provisoire (EEP) et de dictée à l’adulte (DA) dans différentes activités liées à la vie de la classe et dans des projets de communication.

En 3-4H, l’entrée dans l’écrit s’affine et se structure. La dictée à l’adulte (DA), le texte de référence (TR) et la production textuelle orthographique (PTO), c’est-à-dire la production régulière d’écrits courts correctement orthographiés, sont les situations privilégiées pour mettre l’élève en situation d’écriture réelle et l’amener à écrire des textes de plus en plus longs, en fonction de son développement et de ses compétences.

De 5H à 11H, au travers d’écrits ritualisés, de plus en plus élaborés en fonction des années de scolarité, l’élève poursuit l’acquisition de l’orthographe.

2. Alterner des activités intégrées à une séquence et des activités décrochées

Le texte est placé au centre de l’apprentissage du français et les compétences orthographiques sont travaillées tout au long des séquences dans la production de l’écrit. Elles sont renforcées par des activités décrochées qui permettent à l’élève de découvrir, comprendre et exercer le fonctionnement de la langue.

En 1-2H, c’est l’enseignant-e qui accompagne et stimule la découverte et la mise en place des premières notions de la norme orthographique durant les moments d’écriture, en insistant sur le lien entre l’oral et l’écrit, en explicitant les normes de l’écrit (orientation de l’écriture, espace entre les mots, majuscules…) et par toutes les activités développant la conscience phonologique qui se poursuivent en 3-4H.

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8 En 3-4H, l’apprentissage de l’écrit se poursuit en intégrant de manière systématique l’apprentissage de la lecture-écriture et en y insérant petit à petit l’étude du fonctionnement de la langue. Durant les activités décrochées, l’accent est mis sur l’enseignement des régularités de l’orthographe lexicale et grammaticale en privilégiant l’activité de l’élève afin de développer sa capacité d’analyse. Les découvertes aboutissent à la formulation de constats ou de règles qui deviennent des outils de référence.

De 5H à 11H, le travail d’observation et de recherche s’effectue :

- soit à partir d’un texte ou d’une production d’élève, puis est approfondi par des activités décrochées ;

- soit à partir d’un corpus de phrases pour découvrir la notion avant de la réinvestir dans un écrit (démarche réflexive d’analyse du fonctionnement de la langue).

Cette alternance est planifiée en se référant aux documents officiels.

3. Favoriser la mémorisation de l’orthographe lexicale

La langue française est reconnue pour sa difficulté, ses nombreuses règles, ses exceptions, ses subtilités et ses bizarreries. Même si on s’appuie sur les régularités de celle-ci, peu de mots s’écrivent comme ils se prononcent. Les élèves doivent passer par la compréhension de la construction des mots et leur mémorisation pour acquérir un certain bagage lexical.

Cet important travail s’effectue prioritairement en classe. Il est indispensable de lui donner du sens et de le soutenir :

- en comprenant la valeur des lettres dans les mots ;

- en établissant des champs lexicaux (banques de mots) en rapport avec la séquence travaillée, qui vont ensuite être réutilisés dans la production écrite, et personnalisés selon les besoins ;

- en manipulant les mots par des classements qui permettent des analogies et des catégorisations favorisant ainsi le stockage dans la mémoire et leur récupération ; - en décomposant les mots dérivés pour comprendre leur construction et en constituant

des familles ;

- en expérimentant différentes stratégies de mémorisation en lien avec les différents canaux sensoriels, et ce à de nombreuses reprises tout au long de la scolarité ; - en les mobilisant régulièrement par des activités courtes et variées qui renforcent

l’efficacité de la mémorisation.

En 1-2H, l’élève est amené à développer ses perceptions visuelles, à mémoriser son prénom, l’image d’une lettre ou d’un mot familier grâce aux activités ritualisées de langage et dans les situations courantes de la vie de la classe ainsi que lors des activités de copie (atelier d’écriture).

De la 3H à la 8H, pour une acquisition optimale de ce bagage lexical, il est primordial de privilégier la qualité à la quantité et de prendre en compte le rythme de travail et les besoins spécifiques des élèves.

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9 Dès la 9H, l’élève mémorise et utilise les mots issus des activités de la classe en lien avec la séquence étudiée.

La mémorisation peut être renforcée ou consolidée par un devoir à domicile, mais ce devoir n’est en aucun cas une activité pour laquelle l’élève doit construire ou acquérir de nouvelles connaissances. La mémorisation ne doit pas être de la seule responsabilité de l’élève et de ses parents au risque de créer trop d’inégalités (cf. Instructions devoirs C1-C2-C3).

Choix des mots pour les élèves de 3H à 8H - renforcement pour les élèves du cycle 3

La sélection des mots à mémoriser est effectuée par chaque enseignant car le capital mots doit être en lien avec le vécu de la classe, la fréquence de leur apparition dans la langue ainsi qu’avec la séquence travaillée.

Chaque enseignant-e sélectionne les mots en respectant les critères suivants :

 des mots en lien avec la progression de l’étude approfondie des correspondances phonèmes-graphèmes afin d’associer la lecture et l’écriture ;

 les mots fréquents constituant généralement le 50% des textes, c’est-à-dire les mots outils comme les déterminants, les pronoms, les prépositions, les conjonctions ainsi que les verbes conjugués en se référant au PER ;

 des mots d’usage fréquent dont le sens est connu des élèves ou a été travaillé avec eux, des expressions utiles dont les élèves auront besoin pour écrire et copier des textes ;

 des mots contenant des similarités morphologiques qui permettent un travail de décomposition et de classement.

L’enseignant-e propose des approches variées et prend en compte le profil de ses élèves pour définir le rythme et la quantité de mots à mémoriser.

Planification

1er semestre de la 3H : travail sur des syllabes, puis des mots dont chaque phonème correspond à un graphème simple, ainsi que quelques mots outils nécessaires pour lire et écrire.

Du 2ème semestre de la 3Hà la fin du 2ème semestre de la 4H : poursuite du travail en mettant un accent sur le lien entre lire et écrire selon la planification de l’apprentissage des phonèmes- graphèmes. Cet apprentissage des correspondances phonèmes-graphèmes se poursuit jusqu’à la fin de la 5H selon les besoins.

Dès le 2ème semestre de la 4H à la 11H : poursuite du travail sur les mots utiles pour écrire, les mots fréquents et les mots d’usage familier par des activités de manipulation, de dérivation, de recherches et d’activités ludiques liées au vocabulaire. Elles sont planifiées tout au long des séquences pour renforcer le bagage lexical de l’élève.

Suite aux leçons de découvertes, les mini-leçons ritualisées et fréquentes sont d’une grande efficacité (Boushey et Moser, 2006 ; Montésinos-Gelet, Morin, Lavoie, 2010).

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4. Enseigner le raisonnement orthographique, la révision et l’utilisation des outils

Quel enseignant-e ne s’est jamais interrogé sur ses élèves, qui après plusieurs séquences d’apprentissage, même répétées année après année, ne parviennent pas à mobiliser leurs connaissances dans leurs écrits personnels ?

L’étude des processus cognitifs a démontré qu’il n’est pas automatique pour un élève de transférer directement ses connaissances dans ses propres écrits sans qu’on lui ait auparavant enseigné explicitement des stratégies de détection et de correction (Fayol, 2011 ; Blain, 1996). De nombreux apprentissages apparents restent déclaratifs, à savoir appliqués uniquement dans des exercices ciblés, sans devenir procéduraux, c’est-à-dire opératoires en situation d’écriture.

Le transfert est facilité grâce à différentes activités mettant en lien la production de l’écrit et le fonctionnement de la langue, nécessitant la révision et l’utilisation d’outils de référence. Au cours de ces activités explicites, l’enseignant-e amène l’élève à comprendre la suite d’étapes nécessaires pour que la relecture soit efficace, en verbalisant son propre processus de pensée. En comparant leurs démarches respectives, enseignant-e-s et élèves pratiquent ensemble jusqu’à ce que les élèves puissent progressivement mener leur relecture de manière autonome et réfléchie. Plusieurs études confirment que l’apprentissage autorégulé de stratégies améliore les performances (Mason, Reid et Hagaman, 2016). La vigilance orthographique se développe en effet par l’association de l’enseignement de stratégies et la façon de les mettre en œuvre.

« La capacité de vigilance se construit ainsi progressivement. La clé est d’alléger suffisamment la tâche pour rendre possible le questionnement orthographique en temps réel et accompagner les élèves dans l’apprentissage de la révision. Mais, avant que cette vigilance puisse être celle de l’adulte motivé, il faudra de nombreuses années de patience et d’encouragement. » (Brissaud et Cogis, 2011, p. 281).

L’activité de l’élève est plus efficiente s’il est impliqué dans la construction ou l’appropriation de ses outils. Grâce à des traces de relecture et l’utilisation de divers outils (grilles de relecture, dictionnaires, tableaux de classification, schémas…), on amène progressivement l’élève à détecter et corriger ses erreurs. Il est donc important de travailler sur des phrases-problèmes avant un transfert vers le texte. Les erreurs sont formatrices pour l’apprenant-e à condition que l’enseignant-e en sélectionne un nombre limité à corriger et donne à l’élève les moyens de les comprendre et d’y remédier. L’apprentissage est stimulant si l’on autorise le tâtonnement, le doute et que l’on admet l’erreur, précieuse information pour l’enseignant-e.

Parmi les activités que l’on peut proposer, la dictée peut être une tâche d’apprentissage si elle respecte certains critères :

- une problématique et des objectifs annoncés

- un temps de traitement de ces problèmes, encadré par l’enseignant-e - un temps de réinvestissement

Les dictées, comme la dictée dialoguée ou la phrase du jour, respectent ces critères (voir autres propositions de dictées dans le tableau ci-après).

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11 Pour rappel, la dictée est une tâche complexe qui mobilise :

- des connaissances langagières différentes (compréhension orale, principe alphabétique, associations graphèmes-phonèmes, lettres muettes et règles d’accords) ;

- des procédures d’écriture (raisonnement orthographique et graphomotricité) ; - des capacités cognitives (attention, mémoire à court et à long terme) (Fayol, 2011).

La dictée traditionnelle peut être un outil intéressant qui permet d’établir une évaluation ponctuelle des compétences orthographiques des élèves, de réguler la suite de son enseignement et de planifier des activités de remédiation. Il s’agit d’un outil bilan qui peut venir ponctuer la fin d’une période d’apprentissage. Le bilan ne porte que sur les objectifs définis pour la séquence d’enseignement-apprentissage dans le but de rendre l’élève acteur de son apprentissage, l’encourager et lui permettre de progresser.

Il peut également être intéressant de mesurer les progrès de l’élève tout au long d’une année scolaire, en dictant par exemple un même texte 2 à 3 fois dans l’année (par exemple en septembre / janvier / mai). Dans ce cas, la dictée n’est pas corrigée, c’est la comparaison des 3 dictées qui rend les progrès observables.

En 1-2H, les activités proposées dans le tableau ci-après et déposées sur friportail s’intègrent facilement dans un thème, soit comme activité ritualisée, soit comme activité ponctuelle.

L’élève est amené à explorer des outils de référence et à comprendre leur utilité pour écrire.

Ils sont proposés en tenant compte du développement de chacun.

De la 3H à la 11H, les activités proposées dans le tableau ci-après et déposées sur friportail s’intègrent facilement dans une séquence, soit comme activité ritualisée, soit comme activité ponctuelle. L’élève mène une analyse et utilise des outils en adoptant une habitude réflexive pour progresser dans ses apprentissages.

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12 Activités progressives et spécifiques aux cycles

1-2H

Mot « coup de cœur » Phrase du jour Dictée à l’adulte

Don des mots

Ecriture émergente provisoire Cahier de vie

Fichier de classe

Panneau de mise en commun comme outil de référence

3-4H

Phrase « coup de cœur » Phrase du jour

Dictée à l’adulte

Apprenons à relire et corriger Répertoire de la classe Création de phrases à partir

d’un lexique donné

Production d’écrits à partir d’un album

Production d’écrits à partir de situations génératives

5H à 11H

Phrase « coup de cœur » Phrase du jour

Dictée inversée

Jeux d’écriture

Dictée guidée ou dirigée Dictée à choix multiples Dictée canevas

Dictée numérotée Dictée à deux Dictée à transformer

Atelier de négociation graphique

Classement d’erreurs / tableaux de classification Dictée dialoguée (négociée, collaborative, zéro faute) Dictée frigo

Dictée randonnée Dictée avec aide Dictée de groupe Dictée copiée Dictée reconstituée Dictée quotidienne Dictée guidée

L’enseignant-e met à disposition et élabore, avec ses élèves, différents types d’outils (voir exemples sur friportail).

Dictionnaires traditionnels Diclé (dictionnaire phonétique)

Dictionnaires visuels, fichiers de classe ou imagiers

Dictionnaires de conjugaison

Répertoire de mots (correspondances phonèmes-graphèmes), répertoire de classe Correcteurs informatiques

Cahiers ou classeurs d’outils évolutifs propres à chaque élève

Grilles de relecture orthographique

Tableaux de classification (par exemple selon la typologie des erreurs de Catach, 1980)

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13 Bibliographie

Auvergne, M., Jaquier, M.-C., Lathion F., Rouèche, A., Richoz, C., Saada-Robert, M. (2011). Dire Ecrire Lire au cycle1 de l’école romande. CIIP.

Blain, R. (1996). Apprendre à orthographier par la révision de ses textes. In Chartrand, S.-G. (pp. 341-358) Pour un nouvel enseignement de la grammaire. Ed. Logiques.

Brissaud, C. et Cogis, D. (2011). Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? Hatier.

Boushey, G. et Moser, J. (2006). Les 5 au quotidien, favoriser le développement de l’autonomie en littéracie au primaire. Chenelière Education.

Catach, N. (1980). Typologie des erreurs. In Catach, N. (p. 288) L’orthographe française. Nathan Université.

CIIP. (2006). Enseignement/Apprentissage du français en Suisse romande. Orientations, document à l’intention des enseignants de l’école obligatoire de la Suisse romande.

Fayol, M. (2011). Processus cognitifs et orthographe. In Brissaud, C. et Cogis, D. (pp 86-95). Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? Hatier.

Haas, G. (2002). Une nouvelle activité orthographique : l’atelier de négociation graphique. In G. Haas (Ed.), Apprendre, comprendre l’orthographe autrement de la maternelle au lycée (pp. 51-58). Dijon : CRDP de Bourgogne.

Machefel, B. (2017). Pratiquer l’écrit en maternelle. Le plaisir d’apprendre. Chronique Sociale.

Martin, M. (1995). Jeux pour écrire. Hachette Education

Mason, L., Reid, R., Hagaman, J. L. (2016) L’enseignement explicite de la lecture et de l’écriture. Chenelière Education.

Montésinos-Gelet, I., Morin, M.-F., Lavoie, N. (2010). Les pratiques exemplaires de Julie : étude de cas d’une enseignante de 1ère et 2ème année du primaire. 11ème rencontres des chercheurs en didactique des littératures, Genève.

Ouzoulias, A. (2004). La production de textes courts pour prévenir les difficultés dans l’apprentissage de la lecture et/ou y remédier. In ouvrage collectif, Comprendre et aider les enfants en difficulté scolaire. Retz-FNAME.

Ouzoulias, A. (2005). Les MACLE : modules d’approfondissement des compétences en lecture-écriture. Retz Ouzoulias, A. (2014). Lecture-écriture : 4 chantiers prioritaires pour la réussite. Retz.

Sautot J.-P. et Geoffre T. (2017). De quoi la négociation graphique est-elle l’exercice ? En ligne https://www.researchgate.net/publication/323315049

Sautot J.-P. et Geoffre T. (2019). Typologie de phrases pour l’étude de la langue ou la négociation orthographique. In Scolagram en ligne https://scolagram.u-

cergy.fr/index.php?option=com_flexicontent&view=category&cid=53:typologie-de-phrases-pour-l- orthographe&Itemid=292

SEnOF, Commission cantonale de français. Dictée, dictées.

SEnOF, Inspectorat scolaire. (2014). Enseignement-apprentissage et évaluation de 1H à 8H, rappel et clarification du cadre institutionnel.

SEnOF, Inspectorat scolaire. (2017). L’évaluation au C.O., complément aux directives de juin 2006, version 2017.

Références

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