Marie-Noëlle Delisle
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!J l״¿?;¿L Une analyse de la spécificité de la motivation et du concept de soi
scolaire en regard de la performance des élèves
en mathématiques, en sciences et en français
Mémoire présenté
à la Faculté des études supérieures de !’Université Laval
pour l’obtention
du grade de maître en psychologie (M.Ps.)
École de psychologie
FACULTÉ DES SCIENCES SOCIALES UNIVERSITÉ LAVAL
Avant-propos
La réalisation de ce mémoire fut une expérience des plus enrichissantes. À travers ces deux années de recherches et de rédaction, j'ai développé entre autres mon sens critique et mes connaissances en statistique. J'ai également grandi en tant que personne et je suis fière du travail accompli.
J'aimerais remercier tout particulièrement Madame Caroline Senécal (Ph.D.), ma codirectrice de recherche, de même que Monsieur Frédéric Guay (Ph.D.), codirecteur de recherche, pour leur précieuse collaboration, leur dévouement et leur grand soutien tout au long des étapes de ce projet. Leur passion envers la recherche a été contagieuse et m'a permis de développer mes habiletés de chercheure et les aptitudes nécessaires à mon cheminement. Caroline et Frédéric se sont révélés des guides en m’amenant à développer une rigueur scientifique qui me suivra tout au long de ma carrière. Caroline est une personne disciplinée, dynamique et chaleureuse qui est toujours là pour apporter des éléments constructifs. Pour sa part, Frédéric, avec son humour, son optimisme et ses connaissances des statistiques, m'a permis de persévérer et m'a servi de leitmotiv devant les difficultés rencontrées. Je les remercie encore et je suis heureuse de pouvoir continuer mes études doctorales sous leur supervision.
Je désire également remercier mes collègues de travail qui m'ont soutenue et aidée tout au long de mon cheminement. Je sais que je peux compter sur Lysanne, Claude et Étienne et qu'ensemble, nous formons une belle équipe.
Enfin, je n'aurais pu traverser cette magnifique aventure sans le soutien de mes parents. Ils m'ont toujours encouragée et accompagnée. Je remercie tout spécialement ma mère qui a pris plusieurs heures de ses fins de semaine pour corriger mes textes. Je remercie également toute ma famille, d'abord mon frère, puis mes oncles et mes tantes de même que mes cousins et cousines qui se soucient de moi et m'appuient dans mes études. Enfin, je ne peux oublier mon conjoint, René, qui est toujours à l'écoute et me comprend. H accepte mes choix et il est toujours là pour m'encourager.
RÉSUMÉ
Les études ont montré que le concept de soi scolaire n’est pas une entité globale, mais qu’il est spécifique aux différentes matières scolaires. À l’instar des travaux sur le concept de soi, il est possible de croire qu’une mesure globale de la motivation scolaire ne serait pas appropriée pour évaluer la réussite scolaire dans un domaine en particulier. Une mesure motivationnelle spécifique aux matières scolaires serait plus pertinente. Un premier objectif de la présente étude est donc de démontrer que la motivation autodéterminée et la
motivation non-autodéterminée sont spécifiques aux différentes matières scolaires. Un deuxième objectif est d’évaluer leur incidence sur les notes scolaires dans ces matières. Un dernier objectif consiste à reproduire les résultats de certaines études sur le concept de soi scolaire qui suggèrent l'importance de considérer la spécificité de celui-ci dans la prédiction du rendement scolaire (Marsh, 1986 ; Marsh, 1989 ; Marsh & Craven, 1997 ; Marsh & Koller, 2001). Les résultats des analyses factorielles confirmato 1res appuient la spécificité des types de motivation et du concept de soi scolaire en regard des matières scolaires. De plus, les résultats des analyses par équations structurelles suggèrent que les concepts de soi et les différents types de motivation vis-à-vis de chacune des matières sont liés
positivement et respectivement aux notes en mathématiques, en sciences et en français. Toutefois, la motivation autodéterminée en français est reliée négativement à la
performance en mathématiques et en sciences. Les résultats sont discutés à la lumière des travaux traitant des motivations autodéterminées et non-autodéterminées et des recherches sur le concept de soi.
Carolin.D. (codirectrice) Marie-í>10ilie Défis le
TABLE DES MATIÈRES
Page Avant-propos... II Résumé... III Table des matières...IV Liste des tableaux... V
Introduction générale...1
Article : «Une analyse de la spécificité de la motivation et du concept de soi scolaire en regard de la performance des élèves en mathématiques, en sciences et en français.»... 5
Problématique...7 MÉTHODOLOGIE... 16 Participants...16 Procédure...17 Mesures...18 Résultats... 23 Discussion... 29 Conclusion générale... 36 Tableaux...38 Références...44 Note de l’auteure... 52 53 Annexe A : Questionnaires
Tableaux page
1 Coefficients alpha de Cronbach pour chacune des sous-échelles de la motivation et du concept de soi scolaire...38 2 Coefficients de corrélation entre les différents types de motivation, les concepts de soi scolaires et les résultats académiques pour chacune des matières scolaires à l’étude... 39 3 Indices d’ajustement des modèles factoriels confirmatoires des différents niveaux de motivation et du concept de soi scolaire... 40 4 Coefficients de saturation des modèles factoriels confirmatoires pour les différents types de motivation et le concept de soi scolaire...41 5 Indices d’ajustement des modèles de prédiction des résultats scolaires à partir des différents niveaux de motivation et du concept de soi scolaire... 42 6 Importance des différents facteurs de motivation et du concept de soi sur la réussite
.43 scolaire en sciences, en mathématiques et en français
Introduction
L’éducation occupe une place très importante dans les pays industrialisés comme le Canada. Depuis les vingt dernières années, il est nécessaire d’obtenir un diplôme d’études secondaires pour avoir accès au marché du travail. Malheureusement, plusieurs jeunes ont des échecs répétés au cours de leur formation et certains d’entre eux abandonnent les études avant l’obtention de leur diplôme. De nombreux chercheurs tentent de comprendre les déterminants de la réussite scolaire. Les recherches portant sur la motivation et le concept de soi scolaire ont démontré qu’il s’agit de déterminants personnels importants de la réussite scolaire d’un élève (Fortier, Vallerand, & Guay, 1995 ; Guay, Marsh, & Boivin, sous presse; Guay & Vallerand, 1997).
Le concept de soi consiste en une perception que l’individu a de lui-même. Cette perception se forme à partir des expériences de l’individu et de ses interactions avec les autres. Les recherches ont démontré qu’un concept de soi scolaire élevé favorise, entre autres, les choix académiques, les aspirations éducationnelles et la réussite scolaire (Guay, Marsh, & Boivin, 2000 ; Marsh, 1989 ; Marsh & Craven, 1997 ; Marsh & Koller, 2001 ; Marsh & Yeung, 1997 ; Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976 ; Skaalvik & Rankin, 1995). De plus, il a été démontré que les mesures spécifiques du concept de soi, c’est-à-dire l’évaluation du concept de soi en fonction des différentes matières scolaires, sont plus fortement reliées à la réussite scolaire dans la matière évaluée que les mesures globales du concept de soi scolaire (Marsh, 1986 ; Marsh, 1989 ; Marsh & Craven, 1997 ; Marsh & Koller, 2001). Les résultats de ces recherches indiquent que la relation entre le concept de soi et la réussite scolaire est non seulement plus importante entre le concept de soi et la réussite dans sa matière scolaire correspondante, mais qu'on retrouve également des corrélations négatives entre un concept de soi pour une matière donnée et la réussite dans
une autre matière (Marsh, 1986; Marsh & Craven, 1997; Marsh & Koller, 2001; Yeung & Lee, 1999). Par conséquent, ces relations ont un impact important sur la qualité de
prédiction des mesures du concept de soi.
Pour sa part, 1 ’ autodétermination fait référence à la notion de libre choix et au concept d’autonomie psychologique. Deci et Ryan (1985) proposent trois grandes
catégories de motivation: 1) la motivation autodéterminée signifie que l’individu pratique une activité pour le plaisir ou par choix; 2) la motivation non-autodéterminée regroupe un ensemble de comportements effectués pour des raisons instrumentales ou encore pour des raisons faisant appel à la culpabilité; 3) l’amotivation se définit par l’absence de motivation, c’est-à-dire que les comportements de l’individu sont causés par des facteurs indépendants de sa volonté. Les recherches en motivation indiquent que la motivation autodéterminée est associée à un meilleur rendement scolaire alors que les motivations non- autodéterminées et l’amotivation sont associées à un rendement scolaire plus faible (Guay & Vallerand, 1997; Ryan, Connell, & Grolnick, 1985). Par contre, peu d'études en
motivations autodéterminée et non-autodéterminée ont procédé à une analyse de la spécificité de celles-ci. Pourtant, tant la motivation autodéterminée que le concept de soi opèrent sur différents niveaux tels que la personnalité (Deci & Ryan, 1985), l’éducation (Ryan, Connell, & Grolnick, 1985) et les autres domaines de vie (Guay et Vallerand 1997). Ainsi, à l’instar des travaux sur le concept de soi, il est possible de croire qu’un système dynamique de représentations motivationnelles existe. Plus précisément, une mesure globale de la motivation scolaire ne serait pas appropriée pour évaluer la réussite scolaire dans un domaine en particulier. Une mesure motivationnelle spécifique aux matières scolaires serait donc plus pertinente.
Par conséquent, la présente étude a pour but de déterminer si la motivation autodéterminée, la motivation non-autodéterminée et l’amotivation sont spécifiques aux différentes matières scolaires et si cette spécificité mène à des prédictions différentes au plan du rendement scolaire de l’élève. De même, cette étude vise à reproduire les résultats des études sur la spécificité du concept de soi scolaire.
Pour ce faire, 729 élèves de cinquième secondaire de la province de Québec, admis dans les programmes de sciences et de technologies scientifiques au collégial, ont été évalués au plan de leur concept de soi et de leur motivation vis-à-vis des trois matières scolaires les plus importantes dans leur cheminement, soit le français, les sciences et les mathématiques. Les collèges participants ont sélectionné aléatoirement 10% de leurs élèves inscrits au secteur préuniversitaire et 10% de ceux inscrits au secteur technique. Au total, 24 collèges de la province ont participé à l’étude. Plus de 1600 questionnaires ont été envoyés avec un taux de retour de près de 45%. Le questionnaire comprend trois échelles : 1) l’Échelle de Motivation en Éducation (ÉME), pour laquelle l’élève devait indiquer jusqu’à quel point l’énoncé correspond aux raisons pour lesquelles il suit des cours en
français, en mathématiques et en sciences (Vallerand, Blais, Brière, & Pelletier 1989); 2) l’échelle de Perceptions de Compétence dans les Domaines de Vie (PCDV), qui permet de mesurer les concepts de soi scolaire pour les trois matières scolaires à l’étude (Losier & Vallerand, 1993); et 3) les résultats scolaires en mathématiques, en français et en sciences des élèves, résultats recueillis à l’aide de sept intervalles de notes proposés à l’élève. Des analyses factorielles confirmatoires ont été effectuées afin de vérifier si la motivation et les concepts de soi scolaires sont spécifiques à chacune des matières scolaires. Par la suite, des analyses par équations structurelles ont permis de vérifier si les types de motivation et les concepts de soi scolaires vis-à-vis de chacune des matières prédisent les résultats scolaires
en mathématiques, en sciences et en fiançais. Ces analyses ont permis d’évaluer les
relations spécifiques qui existent entre la motivation ou le concept de soi pour une matière scolaire et la réussite pour cette même matière ou dans une autre matière.
Le présent travail sera présenté sous forme d’article scientifique et sera soumis ultérieurement à des fins de publication. Dans la première section du travail, le cadre théorique sera présenté à l’aide des différentes études qui portent sur le concept de soi et sa relation avec la réussite scolaire, de même qu’une recension des écrits en motivations autodéterminée et non-autodéterminée. Dans un deuxième temps, seront développées la méthodologie employée de même que les analyses statistiques utilisées. Par la suite, les résultats de cette étude seront présentés. Finalement, ces résultats seront discutés à la lumière de la littérature existante.
Entête : UNE ANALYSE DE LA SPÉCIFICITÉ DE LA MOTIVATION
Une analyse de la spécificité de la motivation et du concept de soi scolaire en regard de la performance des élèves
en mathématiques, en sciences et en français
Marie-Noëlle Delisle, Frédéric Guay, Caroline Senécal et Simon Larose
Université Laval Sainte-Foy, Québec
RÉSUMÉ
Les études ont montré que le concept de soi scolaire n’est pas une entité globale, mais qu’il est spécifique aux différentes matières scolaires. À Γinstar des travaux sur le concept de soi, il est possible de croire qu’une mesure globale de la motivation scolaire ne serait pas appropriée pour évaluer la réussite scolaire dans un domaine en particulier. Une mesure motivationnelle spécifique aux matières scolaires serait plus pertinente. Un premier objectif de la présente étude est de démontrer que la motivation autodéterminées et la motivatm non-autodéterminée sont spécifiques aux différentes matières scolaires. Un deuxième objectif est d’évaluer leur incidence sur les notes scolaires dans ces matières. Un dernier objectif consiste à reproduire les résultats de certaines études sur le concept de soi scolaire qui suggèrent l'importance de considérer la spécificité de celui-ci dans la prédiction du rendement scolaire (Marsh, 1986 ; Marsh, 1989 ; Marsh & Craven, 1997 ; Marsh & Koller, 2001). Les résultats des analyses factorielles confirmatoires appuient la spécificité des types de motivation et du concept de soi scolaire en regard des matières scolaires. De plus, les résultats des analyses par équations structurelles suggèrent que les concepts de soi et les différents types de motivation vis-à-vis de chacune des matières sont liés
positivement et respectivement aux notes en mathématiques, en sciences et en français. Toutefois, la motivation autodéterminée en français est reliée négativement à la
performance en mathématiques et en sciences. Les résultats sont discutés à la lumière des travaux traitant des motivations autodéterminées et non-autodéterminées et des recherches sur le concept de soi.
Une analyse de la spécificité de la motivation et du concept de soi scolaire en regard de la performance des élèves en mathématiques, en sciences et en français
Plusieurs études ont tenté d'identifier les déterminants de la réussite scolaire. Bon nombre d’entre elles démontrent que des variables telles que les pratiques de l’enseignant (Haladyna, Olsen, & Shaughnessy, 1982; Keeves, 1975; Valâs, & S0vik, 1993), le style des
parents (Fehrmann, Keith, & Reimers, 1987; Grolnick & Ryan, 1989; Keeves, 1975; Schulenberg, Vondracek, & Crouter, 1984), l’âge des enfants (hammers, Onweugbuzie, & Slate, 2001) et le contexte socio-démographique (Grolnick & Ryan, 1989; Lareau, 1987; Schulenberg, Vondracek, & Crouter, 1984) jouent un rôle important dans la réussite scolaire des élèves. Par exemple, il a été démontré que l'enfant qui grandit dans un milieu où son autonomie est soutenue et où il reçoit des commentaires positifs sur sa compétence à l'école, réussira mieux à l'école (Fehrmann, Keith, & Reimers, 1987; Grolnick & Ryan, 1989). D’autres recherches ont tenté de comprendre le phénomène de la réussite scolaire à partir de facteurs personnels comme la motivation autodéterminée (plaisir et satisfaction vis-à-vis des activités scolaires), la motivation non-autodéterminée (obtenir des
récompenses ou éviter une punition) et le concept de soi scolaire (la perception qu’a l’élève de lui-même à l’école). Ces dernières recherches ont révélé que les motivations
(autodéterminée et non-autodéterminée) et le concept de soi scolaire sont des déterminants personnels importants de la réussite scolaire d’un élève (Fortier, Valler and, & Guay, 1995 ; Guay, Marsh, & Boivin, sous presse; Guay & Vallerand, 1997).
De nombreuses études sur le concept de soi scolaire se sont attardées à évaluer les perceptions de soi des élèves dans différentes matières telles que le français, les
élèves et leur rendement scolaire dans ces matières respectives (Marsh, 1986 ; Marsh & Craven, 1997 ; Marsh & Koller, 2001; Shavelson & Bolus, 1982; Shavelson, Hühner, & Stanton, 1976 ; Yeung & Lee, 1999). Toutefois, peu d'études traitant des motivations autodéterminées et non-autodéterminées ont procédé à une analyse de la spécificité en lien avec les différentes matières scolaires. Pourtant, une telle analyse s’avère fondamentale afin de 1) déterminer si la motivation autodéterminée, la motivation non-autodéterminée et l’amotivation représentent des relations différentes selon les matières scolaires et 2) si les motivations vis-à-vis des différentes matières mènent à des prédictions différentes au plan du rendement scolaire de l’élève. Les objectifs principaux de la présente étude consistent donc, dans un premier temps, à vérifier si la motivation autodéterminée, la motivation non- autodéterminée de même que l’amotivation sont spécifiques aux différentes matières scolaires et, dans un second temps, à évaluer leur incidence sur les notes scolaires dans ces matières. Un troisième objectif consiste à reproduire les résultats des études sur le concept de soi scolaire qui démontrent l'importance de considérer la spécificité de celui-ci dans la prédiction du rendement scolaire (Marsh, 1986 ; Marsh, 1989 ; Marsh & Craven, 1997 ; Marsh & Koller, 2001). À cette fin, nous présenterons, dans un premier temps, différentes études sur le lien entre le concept de soi scolaire et le rendement scolaire. Par la suite, une recension des écrits sur les liens entre les motivations autodéterminée et non-
autodéterminée et le rendement scolaire sera présentée. Concent de soi et rendement scolaire
Le concept de soi consiste en une perception que l’individu a de lui-même. Cette perception se forme à partir des expériences de l’individu et de ses interactions avec les autres. Plusieurs études ont montré qu’un concept de soi scolaire positif favorise, entre autres, les choix scolaires, les aspirations éducationnelles et la réussite scolaire (Guay,
Marsh, & Boivin, 2001 ; Marsh, 1989 ; Marsh & Craven, 1997 ; Marsh & Koller, 2001 ; Marsh & Yeung, 1997 ; Shavelson, Hühner, & Stanton, 1976 ; Skaalvik & Rankin, 1995). Toutefois, il est de plus en plus reconnu que le concept de soi scolaire n’est pas une entité globale, mais plutôt spécifique aux différentes matières scolaires (Byme, 1984; Eccles, Wigfield, Harold, & Blumenfeld, 1993; Eder, 1990; Marsh, 1986; Marsh, Byme, & Shavelson, 1988; Marsh & Craven, 1997; Marsh & Koller, 2001; Marsh & O’Neill, 1984; Marsh, Relich, & Smith, 1983; Marsh & Shavelson, 1985; Shavelson & Bolus, 1982; Shavelson, Hühner, & Stanton, 1976; Yeung & Lee, 1999).
Cette spécificité du concept de soi scolaire revêt encore plus d’importance lorsqu’on examine les relations entre le concept de soi évalué en fonction des différentes matières scolaires et la réussite dans ces matières. Notamment, les études portant sur la spécificité du concept de soi indiquent que la réussite scolaire dans une matière donnée est corrélée plus fortement avec le concept de soi scolaire dans cette matière qu’avec le concept de soi d’une matière non-correspondante (Byme, 1984; Marsh, 1986; Marsh et al., 1988 ; Marsh & Craven, 1997; Marsh & Koller, 2001; Marsh & O’Neill, 1984; Marsh & Shavelson, 1985 ; Shavelson & Bolus, 1982; Shavelson et al., 1976 ; Yeung & Lee, 1999). Ainsi, les résultats des études sur le concept de soi scolaire suggèrent qu’il est primordial de considérer la spécificité du concept de soi de l’élève pour une matière donnée dans la prédiction de ses résultats scolaires pour cette même matière. D’ailleurs, Marsh et Craven (1997) affirment que les mesures du concept de soi ne peuvent pas être adéquates si elles ne tiennent pas compte de cette spécificité. De plus, d’autres résultats indiquent que la relation entre le concept de soi et la réussite scolaire est non seulement plus forte entre le concept de soi et la réussite dans la matière scolaire correspondante, mais qu'on retrouve également des corrélations négatives entre un concept de soi pour une matière donnée (p.ex., les
mathématiques) et la réussite dans une autre matière (p.ex., l'anglais) (Marsh, 1986; Marsh & Craven, 1997; Marsh & Koller, 2001; Yeung & Lee, 1999).
En résumé, les résultats des études précédentes convergent vers l’idée que l’on prédit mieux la réussite scolaire d’un élève dans une matière donnée à partir de la
représentation qu’il a de lui-même dans cette matière. Ainsi, contrairement à la croyance populaire, le concept de soi scolaire est un système dynamique de croyances à plusieurs dimensions qui opère à travers différentes matières scolaires plutôt que de façon unifiée et décontextualisée (voir Bandura, 2000; Bandura, Pajares, & Miller, 1995; Eccles et al.,1993; Harter & Pike, 1984; Pajares, 1996; pour une critique similaire en ce qui a trait au
sentiment d’efficacité personnelle et aux perceptions de compétence).
Puisque tant la motivation autodéterminée que le concept de soi opèrent sur différents niveaux tels que la personnalité (Deci et Ryan, 1985), l’éducation (Ryan,
Connell, & Grolnick, 1985) et les autres domaines de vie (Guay et Vallerand 1997) et que plusieurs études suggèrent que le concept de soi est relié positivement à la motivation autodéterminée (Guay, Boggiano, & Valerand, 2001), nous postulons, à l’instar des travaux de Marsh, qu’un même système dynamique de représentations motivationnelles existe. Plus précisément, une mesure globale de la motivation scolaire ne serait pas appropriée pour rendre compte de la réussite scolaire des élèves dans différentes matières. Une mesure de motivation spécifique aux matières scolaires serait donc plus pertinente qu’une mesure globale de la motivation scolaire.
La motivation autodéterminée et la motivation non-autodéterminée
La motivation est une force interne et/ou externe qui agit sur la personne et qui l’amène à émettre un comportement donné (Weiner, 1980). Une recension des écrits sur la motivation effectuée par Vallerand (1997) indique qu’il existe trois catégories de
motivation: la motivation autodéterminée, la motivation non-autodéterminée et
1’amotivation. Chaque catégorie de motivation est formée de différents types de motivation qui peuvent se placer sur un continuum selon leur niveau d’autodétermination. La
motivation autodéterminée est alors évaluée par les deux types de motivations les plus autodéterminées, soit la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque par régulation identifiée. La motivation intrinsèque signifie que Γindividu pratique une activité pour le plaisir et la satisfaction qu’il en retire (Deci & Ryan, 1985; Lepper, Greene, & Nisbett,
1973). Par exemple, un élève qui assiste à ses cours de sciences simplement par plaisir et pour la satisfaction que !’apprentissage de nouvelles connaissances lui procure fait preuve de motivation intrinsèque. Pour sa part, la motivation extrinsèque par régulation identifiée implique que l’élève effectue une activité ou une tâche parce qu’il la valorise et la juge importante. L’élève motivé de cette façon pourrait, par exemple, choisir un cours parce que cela lui permettrait d’aller sur le marché du travail dans un domaine qu’il aime. Bien que l’élève fasse un choix, la motivation se situe à un niveau externe puisque l’activité est faite pour les conséquences qui lui sont rattachées (un travail qu’il aime) et non pour le plaisir que l’activité pourrait lui procurer (Pelletier & Vallerand, 1993 ; Ryan et al., 1985; Vallerand & Bissonnette, 1992; Viau, 1994).
La motivation non-autodéterminée, quant à elle, regroupe un ensemble de comportements effectués pour des raisons instrumentales, c’est-à-dire pour recevoir une récompense ou pour éviter une punition (Pelletier & Vallerand, 1993). Elle est évaluée par deux types de motivations, soit la motivation extrinsèque par régulation introjectée et la motivation extrinsèque par régulation externe (Deci & Ryan, 1985 ; Vallerand, Pelletier, Brière, Senécal, & Valière, 1992). Lorsqu’un individu est motivé par régulation externe, son comportement est régularisé par des sources de contrôle extérieures à lui, comme des
récompenses ou des punitions. Par exemple, un élève qui va à l’école dans le but d’avoir une bicyclette comme cadeau de fin d’année fait preuve de motivation par régulation externe. Dans le cas de la motivation extrinsèque par régulation introjectée, l’individu a commencé à intérioriser les sources de contrôle qui étaient auparavant extérieures à son comportement. Il est alors motivé par des sources de pressions internes comme la culpabilité ou l’anxiété (Pelletier & Vallerand, 1993; Pelletier, Tusón, & Haddad, 1997; Ryan, Connell, & Grolnick, 1985 ; Vallerand & Bissonnette, 1992; Vallerand et al., 1992 ; Viau, 1994). Par exemple, l’élève qui effectue ses devoirs parce qu’il se sentirait coupable de ne pas les faire fait preuve de régulation introjectée.
Finalement, l’amotivation se caractérise par l’absence de motivation autodéterminée et de motivation non-autodéterminée. L’élève amotivé a l’impression que ses
comportements sont causés par des facteurs indépendants de sa volonté ou de son contrôle. Dès lors, l’élève ne parvient pas à comprendre pourquoi il suit son cours et éventuellement !’abandonnera (Pelletier, Tusón, & Haddad, 1997; Pelletier & Vallerand, 1993 ; Vallerand & Bissonnette, 1992; Vallerand, Blais, Brière, & Pelletier, 1989; Vallerand et al., 1992 ).
En ce qui a trait au rendement scolaire, plusieurs études confirment l’hypothèse voulant que les types de motivations autodéterminées soient associés à un meilleur
rendement scolaire alors que les types de motivations non-autodéterminées et l’amotivation soient associés à un rendement scolaire plus faible (Ryan, Connell, & Grolnick, 1985). Par exemple, Guay et Vallerand (1997) ont vérifié l’incidence de la motivation autodéterminée sur la réussite scolaire. Les résultats des analyses par équations structurelles, effectuées auprès de 2000 élèves francophones, ont démontré que la motivation autodéterminée à l’école est associée positivement aux notes scolaires subséquentes, et ce, en contrôlant l’effet des notes de l’année scolaire précédente. D’autres études confirment également cette
hypothèse (p. ex., Fortier, Vallerand, & Guay, 1995; Grolnick & Slowiaczek, 1994; Ryan, Connell, & Deci, 1985; Ryan, Connell, & Grolnick, 1985).
Or, la majorité de ces études ont évalué la motivation de façon globale. Plus précisément, ces recherches ont évalué la motivation scolaire générale plutôt que la motivation envers les matières scolaires spécifiques. Pourtant, tel que démontré par Blumenfeld (1992), les tâches, les évaluations ainsi que F autorité du professeur varient d’une matière scolaire à l’autre. Il est donc possible de supposer que ces variations
entraînent des différences quant à la motivation des élèves envers ces matières. De même, Brophy (1983) propose une conceptualisation de la motivation à apprendre qui serait à la fois générale et spécifique selon les situations. Il soutient l’importance de distinguer la motivation générale de la motivation spécifique (Brophy, 1992 ; Lee & Brophy, 1996). Ainsi, très peu d’études traitant de la motivation autodéterminée et de la motivation non- autodéterminée ont mesuré la motivation scolaire en lien avec une matière donnée.
DeBacker et Nelson (1999, 2000) ont évalué la « valeur intrinsèque » des sciences (i.e. la joie et la satisfaction vis-à-vis de l’engagement dans une tâche scientifique) et les résultats scolaires en sciences. Les résultats montrent, entre autres chez les garçons, que la valeur intrinsèque en sciences est reliée à la réussite scolaire dans cette matière. Pour leur part, Schiefele et Csikszentmihalyi (1995) ont cherché à comprendre les facteurs impliqués dans la réussite en mathématiques. Ils ont ainsi évalué la « motivation à réussir » de
manière globale et spécifique (vis-à-vis des mathématiques). Les résultats de leur recherche démontrent, entre autres, que les mesures de la motivation en mathématiques sont de
meilleurs indices de la réussite dans cette matière en particulier que les mesures globales de la motivation. En l’occurence, l’intérêt en mathématiques, mais non la motivation à réussir, permet de prédire significativement la réussite en mathématiques. D’autres études ont
également évalué la motivation des enfants pour la lecture. Ainsi, l'étude de Wigfield et Guthrie (1997) indique que plus un enfant est motivé intrinsèquement envers la lecture, plus il passera de temps à lire. Enfin, Gottfried a mené plusieurs études qui révèlent que la motivation intrinsèque scolaire est différente selon les matières scolaires et également différente de l’orientation générale face à !’apprentissage scolaire (Gottfried, 1982; Gottfried, 1985; Gottfried, 1990; Gottfried, Fleming, & Gottfried, 1994; Gottfried, & Gottfried, 1996; Gottfried, Fleming, & Gottfried, 2001). En effet, les corrélations obtenues révèlent que les notes dans chacune des matières sont reliées positivement avec la
motivation dans cette matière plutôt qu’avec la motivation dans une matière non correspondante ou la motivation générale (Gottfried, 1982; Gottfried, 1985; Gottfried, 1990; Gottfried, Fleming, & Gottfried, 1994; Gottfried, Fleming, & Gottfried, 2001; Gottfried, & Gottfried, 1996).
Globalement, ces études suggèrent que la motivation scolaire est reliée à la réussite scolaire. Cependant, nous constatons que peu d'études traitant des motivations
autodéterminées et non-autodéterminées se sont attardées à vérifier la spécificité de la motivation en fonction des matières scolaires. De plus, outre les études de Gottfried, l’absence de comparaison entre les matières scolaires s’avère un manque important pour la recherche puisqu’elle ne permet pas de valider la pertinence d’utiliser une échelle évaluant la motivation de manière spécifique aux différentes matières scolaires et d’observer la dynamique qui existe entre les matières scolaires et les motivations qui y sont associées. Enfin, les recherches présentées précédemment n’ont pas étudié la spécificité de la motivation non- autodéterminée et de l’amotivation en fonction des différentes matières scolaires.
Néanmoins, les résultats obtenus par ces quelques études montrent la pertinence d’évaluer la motivation de façon spécifique. Afin de dresser un meilleur portrait de la dynamique motivationnelle des élèves dans un domaine scolaire en particulier, il est sans doute préférable d’étudier la motivation en fonction des matières importantes dans le cheminement de ceux-ci plutôt que d’étudier la motivation scolaire de manière globale.
À la lumière des résultats de recherche précédents, nous avançons deux hypothèses qui seront testées dans le cadre de la présente étude :
Hl- Il est attendu que la motivation autodéterminée (c.-à-d., la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque par régulation identifiée), la motivation non- autodéterminée (c.-à-d., la motivation extrinsèque par régulation externe et par régulation introjectée), l’amotivation et le concept de soi scolaire seront spécifiques à chacune des matières à l’étude. Π est donc attendu que les analyses factorielles pour chacune des
catégories de motivation ainsi que pour le concept de soi scolaire comporteront trois facteurs distincts, c’est-à-dire un facteur pour chacune des matières à l’étude (sciences, mathématiques et français).
H2- Il est attendu que la motivation autodéterminée en français, celle en sciences et celle en mathématiques seront respectivement associées positivement aux notes en français, en sciences et en mathématiques. Pour leur part, les motivations non-autodéterminées en français, en sciences et en mathématiques seront associées négativement aux notes dans les matières scolaires correspondantes. Il en sera de même pour l’amotivation, c’est-à-dire que l’amotivation en français, celle en sciences et celle en mathématiques seront associées négativement aux notes en français, en sciences et en mathématiques. Il est également attendu que les concepts de soi scolaires en français, en mathématiques et en sciences
seront associés positivement et respectivement aux notes en français, en mathématiques et en sciences.
À l’inverse, les motivations autodéterminée, non-autodéterminée et l’amotivation de même que le concept de soi pour une matière devraient être peu reliées avec les notes pour une autre matière scolaire. Par exemple, les motivations autodéterminées en français et en sciences devraient être peu reliées avec les notes en mathématiques. Il en va de même pour toutes les autres variables à l’étude.
Méthodologie Participants
L’échantillon est composé de 726 élèves québécois de cinquième secondaire admis dans les programmes de sciences et de technologies scientifiques au collégial. De ce nombre, on compte 371 filles et 355 garçons. En ce qui concerne leurs choix de cours, 402 élèves ont choisi les études préuniversitaires en sciences de la nature, alors que 324 ont opté pour des techniques scientifiques (p.ex., biologie, physique, informatique). La majorité d’entre eux (93,2%) ont entre 16 et 19 ans. Pour 96,6% d’entre eux, le français est la langue couramment parlée à la maison. D’ailleurs, 95,5% des élèves sont nés dans la province de Québec. La plupart des élèves vivent avec leurs deux parents (76,5%) alors que 23,2 % vivent avec un seul de leurs parents (incluant les parents vivant seuls et ceux ayant un nouveau conjoint). Le niveau de scolarité des parents varie selon leur sexe. En effet, 13% des mères n’ont pas complété leurs études de niveau secondaire, 31% ont un diplôme d’études secondaires, 28% possèdent un diplôme d’études collégiales et 26% un diplôme universitaire. Pour leur part, 20% des pères n’ont pas complété leur secondaire, 24% ont un diplôme d’études secondaires, 25% ont obtenu un diplôme d’études collégiales et 29% un diplôme universitaire. Le revenu moyen des parents varie également selon le sexe. En effet,
54% des mères gagnent moins de 30 000$ (incluant les femmes au foyer), 21% entre 30-50 000$ et 8% plus de 50 000$. Pour leur part, 22,8% des pères gagnent moins de 30 000$,
28% entre 30-50 000$ et 36,5% plus de 50 000$.
Procédure
Cette recherche s’intégre dans la phase préliminaire d’une étude longitudinale d’envergure sur les déterminants de la poursuite d’études en sciences. Les personnes ciblées sont alors les étudiants admis dans les programmes de sciences et de technologies scientifiques au collégial. Au printemps 2000, lors de l’assemblée générale des DSEA (Directeur des services aux élèves), les collèges de toutes les régions du Québec ont été invités à participer au projet de recherche. Les chercheurs ont demandé aux collèges de sélectionner 10% d'élèves inscrits au secteur préuniversitaire (sciences de la nature et sciences de la santé) et 10% d'élèves au secteur technique (dans les programmes
scientifiques présélectionnés tels que technologie physique, santé animale, soins infirmiers, mécanique du bâtiment, architecture). Les chercheurs ont demandé que les échantillons soient constitués d’un minimum de 40 élèves pour le secteur préuniversitaire ou technique. Au total, 24 collèges de la province ont participé à l’étude. Les seules régions non
représentées sont l’Abitibi, l’Outaouais et la Gaspésie. Les collèges ayant accepté ont procédé eux-mêmes à la sélection des participants et à l'envoi postal des questionnaires. Plus de 1600 questionnaires ont été envoyés avec un taux de retour de près de 45%. La collecte de données a eu lieu à la fin des classes du secondaire (c’est-à-dire à l’été 2000), une fois que l'élève a reçu une offre d'admission du collège, mais avant que les cours débutent. Une fois complétés, les questionnaires étaient retournés au collège par les élèves. Par la suite, le collège acheminait les questionnaires aux chercheurs. Un rappel
afin d’inviter les élèves qui n’avaient pas retourné leur questionnaire à le faire. Mesures
Échelle de Motivation en Éducation ŒME). L’Échelle de Motivation en Éducation mesure une orientation motivationnelle dans le contexte de l’éducation. Elle est composée de 28 items subdivisés en 7 sous-échelles mesurant trois types de motivation intrinsèque (motivation intrinsèque à la connaissance, à 1 ’ accomplissement et aux sensations), trois types de motivation extrinsèque (par régulation identifiée, par régulation introjectée et par régulation externe) et l’amotivation. Chacune des sous-échelles est composée de quatre énoncés qui représentent des réponses potentielles à la question générale « Pourquoi vas-tu au CÉGEP ? ». Les énoncés se répondent sur une échelle de type Likert en sept points allant de 1 («ne correspond pas du tout») à 7 («correspond très fortement»), le point milieu de l’échelle (4) étant précisé par l’expression «correspond moyennement». L’échelle de motivation en éducation démontre d’excellentes qualités psychométriques (voir Vallerand, Blais, Brière, & Pelletier 1989).
Dans le cadre de la présente étude, l’ÉME a été adaptée afin d’évaluer la motivation des élèves envers les trois disciplines scolaires, soit les mathématiques, les sciences et le français. À cette fin, nous avons utilisé 5 des 7 sous-échelles de l’ÉME, soit la motivation intrinsèque à la connaissance, la motivation extrinsèque par régulation identifiée, par régulation introjectée et par régulation externe et l’amotivation. Nous avons choisi d’utiliser 5 des 7 sous-échelles afin de réduire le nombre d’énoncés inclus dans le
questionnaire. Un exemple d’énoncé pour la motivation intrinsèque est : «Je suis mes cours parce que j’éprouve du plaisir et de la satisfaction à apprendre de nouvelles choses dans ces cours». Pour la motivation extrinsèque par régulation identifiée, «Je suis mes cours parce que selon moi, ceux-ci vont m’aider à mieux me préparer à la carrière que j’ai choisie» est
un exemple d’énoncé. Pour la motivation extrinsèque par régulation introjectée, un exemple est : «Je suis mes cours parce que le fait de réussir ces cours me permet de me sentir
important(e) à mes yeux». Un exemple d’énoncé pour la motivation extrinsèque par régulation externe est : «Je suis mes cours parce que ces cours vont me permettre de me trouver un emploi payant plus tard». Enfin, un exemple d’énoncé évaluant 1’amotivation est : «Je ne parviens pas à voir pourquoi je suis ces cours et franchement je m’en fous pas mal». Pour chaque question, l’élève devait indiquer jusqu’à quel point l’énoncé correspond aux raisons pour lesquelles il suit des cours en français, en mathématiques et en sciences.
La cohérence interne des sous-échelles de motivation a été vérifiées en calculant les coefficients alpha de Cronbach. Les résultats présentés au Tableau 1 montrent que les sous- échelles présentent des indices de cohérence interne satisfaisants. De même, des analyses factorielles confirmatoires ont été effectuées à l’aide du logiciel EQS afin de vérifier si la structure factorielle de l’ÉME en cinq facteurs est respectée pour chacune des matières. Les résultats montrent de bons indices d’adéquation. En effet, le CFI (Comparative Fit Index) est de .931 pour les mathématiques et de .911 pour les sciences. Toutefois, pour le français, la valeur du CFI de .884 est moins bonne, mais constitue tout de même une valeur
relativement acceptable. Les analyses suggèrent donc que, pour chacune des matières scolaires à l’étude, la structure factorielle de l’ÉME est respectée.
Échelle du concept de soi scolaire. L’échelle du concept de soi scolaire provient de l’échelle de Perceptions de Compétence dans les Domaines de Vie (PCDV; Losier & Valler and, 1993). Le PCDV mesure les perceptions de compétence vis-à-vis de
l’éducation, des relations interpersonnelles, des loisirs ainsi que les perceptions globales de la compétence. Cette échelle a démontré des qualités psychométriques satisfaisantes (JsO'fiqr!
domaines de vie. Les énoncés de cette échelle se répondent sur une échelle de type Likert en sept points allant de 1 («pas du tout en accord») à 7 («très fortement en accord»), le point milieu de l’échelle (4) étant précisé par l’expression «moyennement en accord».
Dans le cadre de la présente étude, quatre énoncés mesurant les perceptions de compétence vis-à-vis de l’école ont été utilisés. Un exemple d’énoncé est : «Dans
l’ensemble, je crois être un(e) bon(ne) élève dans ces cours». L’échelle a été adaptée afin d’évaluer le concept de soi scolaire pour les trois disciplines à l’étude, soit les
mathématiques, le français et les sciences. L’élève devait donc répondre à chacun des énoncés en fonction de ses cours de français, de mathématiques et de sciences. Les
coefficients alpha de Cronbach sont présentés au Tableau 1. Les résultats démontrent une bonne cohérence interne pour chacune des matières (.77 pour français, .79 pour
mathématiques et .87 pour sciences).
Performance scolaire. Les résultats scolaires en mathématiques, en français et en sciences des élèves ont également été recueillis. L’élève devait indiquer le résultat scolaire qu’il a obtenu lors de sa dernière étape, et ce, pour chacune des matières à l’étude. Sept intervalles de notes étaient donc proposés à l’élève; le premier intervalle étant «moins de 60%» (ce qui correspond à la note de passage au secondaire) et les suivants étant «de 60% à
69%», «de 70% à 79%», «de 80% à 84%», «de 85% à 89%», «de 90% à 94%» et enfin, «de
95% à 100%».
Des analyses de corrélation ont été menées afin de vérifier les relations qui existent entre les notes scolaires pour les trois matières à l’étude. Les résultats indiquent des
corrélations de .36 entre les notes en français et celles en mathématiques, de .38 entre les notes en français et celles en sciences et de .54 entre les notes en mathématiques et celles en sciences (voir Tableau 2).
La validité de construit des notes rapportées par l’élève a été éprouvée dans
plusieurs études. Par exemple, Walsh et Maxey (1972) concluent que les relations entre les notes auto-rapportées et celles rapportées par l'école sont fortes, et ce, peu importe la matière scolaire. De plus, Perron (1988) a calculé des corrélations pour chaque matière scolaire entre l’auto-évaluation des élèves et les notes émises par un document officiel. Les résultats démontrent des corrélations très élevées (r = 0.93) entre les deux types de mesure de la performance (cité par Corbière, 1997). Enfin, à partir d’un échantillon de plus de 6000 élèves, Freeberg (1988) obtient que 87% des notes auto-rapportées correspondent
exactement aux notes des rapports officiels des écoles. De plus, Marsh et Koller (2001) ont démontré que !'utilisation des notes auto-rapportées s’avère une approche valide, fiable et non-biaisée.
Analyses par équations structurelles
Indices d’ajustement. Les analyses de cette étude ont été faites à partir du logiciel EQS (Rentier, 1993). Tous les modèles ont été évalués par la méthode du maximum de vraisemblance (maximum likelihood ). Les indices d’ajustement utilisés pour mesurer l’adéquation des modèles sont le χ2 (chi-carré), l’indice de comparaison CFI (Comparaison Fit Index) et l’indice NNFI (Bentler-Bonett NonNormed Fit Index). Un χ2 non-significatif indique que le modèle proposé offre une représentation adéquate des données de
!’échantillon. Par contre, un χ2 significatif n’indique pas nécessairement que le modèle proposé n’est pas adéquat. En effet, le χ2 est très sensible à la taille de !’échantillon. Ainsi, le chi-carré tend à être significatif avec un grand échantillon (Tabachnick et Fidell, 1996). Pour leur part, les indices CFI et NNFI sont plus appropriés pour un grand échantillon. Les valeurs de l’indice CFI varient entre 0 et 1 alors que celles de l’indice NNFI peuvent être
supérieures à 1. Des valeurs NNFI et CFI supérieures à .90 . indiquent que le modèle évalué offre une excellente adéquation aux données de !'échantillon.
Indicateurs des construits latents. Les analyses par équations structurelles
impliquent, entre autres, que chaque construit latent soit mesuré par un minimum de trois indicateurs (Marsh & Yeung, 1997). Dans le cadre de la présente étude, les trois construits latents du concept de soi scolaire seront mesurés par quatre indicateurs chacun, soit les quatre énoncés des mesures du concept de soi scolaire. Par ailleurs, afin de réduire le nombre de variables impliquées dans les analyses, les cinq types de motivation ont été regroupés afin de former trois groupes. Le premier groupe, composé des motivations
intrinsèque et extrinsèque identifiée forme la motivation autodéterminée. Afin de constituer les indicateurs de ces construits latents, nous avons pairé chacun des énoncés de la
motivation intrinsèque à ceux de la motivation extrinsèque par régulation identifiée. Plus précisément, nous avons regroupé un énoncé de motivation intrinsèque et un énoncé de motivation extrinsèque par régulation identifiée, puis nous avons calculé la moyenne de ces énoncés. Puisqu’il existe quatre énoncés pour chacune des sous-échelles de motivation, le construit d’autodétermination sera mesuré par quatre indicateurs. Le second groupe, la motivation non-autodéterminée, est formé des motivations extrinsèques par régulation introjectée et par régulation externe. Une méthode identique à la précédente a été utilisée pour générer les quatre indicateurs de la motivation non-autodéterminée. Enfin, les quatre indicateurs du troisième groupe, soit 1’amotivation, sont formés à partir des quatre énoncés mesurant l'amotivation. (Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991)
Corrélations entre les erreurs de mesure. Des covariances entre certaines erreurs de mesure ont été estimées dans les modèles testés. En effet, le format du questionnaire amène les participants à répondre à la même question à l’égard des sciences, des mathématiques et
du français. Cette répétition peut avoir comme effet de biaiser positivement les corrélations entre les facteurs latents évaluant la motivation et les concepts de soi scolaires dans
différentes matières (Guay, Marsh, & Boivin, 2001). Par exemple, le fait que tous les énoncés mesurant la motivation intrinsèque soient répondus en fonction des trois matières peut augmenter l’amplitude des corrélations entre la motivation intrinsèque pour les
sciences, les mathématiques et le français. Afin de remédier à ce problème méthodologique, nous avons donc estimé les corrélations entre les erreurs de mesures relatives au même type de motivation évalué dans différentes matières. Les résultats d’analyses préliminaires ont démontré, par exemple, que les corrélations entre les facteurs de motivation intrinsèque pour les sciences, les mathématiques et le français étaient plus élevées lorsque nous ne contrôlions pas les corrélations entre les erreurs de mesures que lorsque nous contrôlions pour ces corrélations. Ces résultats indiquent donc qu’il est primordial de tenir compte de cette source potentielle d’erreurs dans l’estimation des modèles confirmatoires et
structuraux.
Résultats Analyses factorielles confirmatoires
Des analyses factorielles confirmatoires ont été effectuées afin de vérifier la première hypothèse, c’est-à-dire si la motivation et les concepts de soi scolaires sont spécifiques à chacune des matières scolaires. À cette fin, quatre analyses ont été effectuées 1) une pour la motivation autodéterminée; 2) une pour la motivation non-autodéterminée; 3) une pour 1’amotivation et 4) une pour le concept de soi scolaire. Chacune des analyses est composée de trois facteurs latents, c’est-à-dire un facteur « mathématiques », un facteur « sciences » et un facteur « français ». Par exemple, afin de vérifier si 1 ’ autodétermination peut être évaluée de façon distincte face aux trois disciplines scolaires, nous avons formé
trois construits latents mesurés par les quatre indicateurs d’autodétermination relatifs à chacune des disciplines scolaires.
Les résultats des quatre analyses factorielles sont présentés aux Tableaux 3 et 4. Les résultats montrent que la motivation autodéterminée, la motivation non-autodéterminée, Γ amotivation et le concept de soi scolaire peuvent être mesurés de façon distincte pour chacune des matières. En effet, les indices d’adéquation des modèles sont supérieurs à la valeur critique de .90 (voir Tableau 3) et tous les coefficients de saturation des construits latents sont supérieurs à .60 (voir Tableau 4).
Des analyses de corrélation ont été menées afin de vérifier les relations qui existent entre les différents types de motivation et les concepts de soi scolaires pour chacune des matières scolaires à l’étude. Ces analyses ont été effectuées à partir du logiciel EQS afin de tenir compte des mêmes paramètres que ceux utilisés pour les autres analyses de cette étude. Ces analyses sont présentées au Tableau 2. Les résultats indiquent des corrélations de .63 entre la motivation autodéterminée en mathématiques et celle en sciences, de .39 entre la motivation autodéterminée en sciences et celle en français et de .46 entre la motivation autodéterminée en français et celle en mathématiques. Pour la motivation non- autodéterminée, les corrélations sont de .81 entre la motivation non-autodéterminée en mathématiques et celle en sciences, de .53 entre la motivation non-autodéterminée en sciences et celle en français et de .71 entre celle en français et celle en mathématiques. Les résultats pour 1’amoti vation indiquent des corrélations de .78 entre l’amotivation en
mathématiques et celle en sciences, de .64 entre l’amotivation en sciences et celle en français et de .70 entre celle en français et celle en mathématiques. Enfin, pour les concepts de soi scolaires, les résultats démontrent des corrélations de .24 entre celui en
mathématiques et celui en sciences, de .02 entre le concept de soi en français et celui en sciences et de .29 entre celui en français et celui en mathématiques.
Analyses par équations structurelles
Des analyses par équations structurelles ont permis de vérifier la seconde hypothèse, à savoir que les types de motivation vis-à-vis de chacune des matières et les concepts de soi scolaires envers ces matières permettent de prédire les résultats scolaires en mathématiques, en sciences et en français. Ainsi, 12 analyses structurelles ont été effectuées (voir Tableaux 5 et 6). Plus précisément, pour chacune des trois matières à l’étude, quatre analyses ont été effectuées : 1) une pour 1 ’ autodétermination, (2) une pour la non-autodétermination, (3) une pour l’amotivation et (4) une pour le concept de soi scolaire. Par exemple, pour prédire les notes en sciences, nous avons réalisé une première analyse où la motivation autodéterminée en français, celle en mathématiques et celle en sciences prédisaient les notes en sciences. Par la suite nous avons réalisé une seconde analyse où les motivations non-autodéterminées en mathématiques, en français et en sciences prédisaient les notes en sciences. Une
troisième analyse a été réalisée pour prédire les notes en sciences à partir de l’amotivation vis-à-vis de chacune des matières. Finalement, une quatrième analyse a été effectuée pour prédire les notes en sciences à partir des concepts de soi vis-à-vis des trois matières. La même procédure a été utilisée pour les notes en français et en mathématiques.
Prédiction des notes en sciences. La première analyse porte sur la motivation autodéterminée vis-à-vis de chacune des matières. Les indices d’ajustement des données (CFI et NNFI) sont supérieurs à la valeur critique de .90 (voir Tableau 5). De plus, les résultats du Tableau 6 indiquent que les liens entre la motivation autodéterminée et les notes en sciences varient en fonction de chacune des matières. Plus précisément, la motivation autodéterminée en sciences est reliée positivement à de bons résultats scolaires
en sciences (ß = .279, ¡2 < .05), alors que la motivation autodéterminée en français y est
reliée négativement (ß = -.168, g < .05). La motivation autodéterminée en mathématiques n’est pas reliée de façon significative avec les notes en sciences.
Les résultats de la seconde analyse, portant sur la motivation non-autodéterminée, montrent des indices d’ajustement des données acceptables (voir Tableau 5). Par contre, les coefficients Bêta faisant le lien entre les types de motivation et les résultats en sciences ne sont pas significatifs (voir Tableau 6).
Les résultats de la troisième analyse portant sur l’amotivation montrent de bons indices d’ajustement (voir Tableau 5). De plus, l’amotivation en sciences est reliée négativement avec de bons scores dans cette matière (ß = -.147, g < .05), alors que l’amotivation en français y est reliée positivement (ß = .175, g < .05). Pour sa part, l’amotivation en mathématiques n’est pas reliée de façon significative avec les notes en sciences (voir Tableau 6).
Les résultats du CFI et du NNFI pour la quatrième analyse portant sur les concepts de soi scolaires indiquent que le modèle représente adéquatement les données de
!’échantillon avec des valeurs supérieures à .90 (voir Tableau 5). Par contre, la relation entre le concept de soi scolaire en sciences et la performance dans cette matière est moins claire. Le concept de soi scolaire pour les trois matières est relié avec un bon rendement scolaire en sciences (sciences :ß = .190, mathématiques :ß = .301, français :ß = .146, g < .05) (voir Tableau 6).
Prédiction des notes en mathématiques. La première analyse porte sur la motivation autodéterminée. Les indices d’ajustement des données (CFI et NNFI) sont excellents (au- dessus de .96 ; voir Tableau 5). De plus, les résultats du tableau 6 indiquent que la
motivation autodéterminée en mathématiques est reliée positivement aux notes scolaires en mathématiques (ß = .122, p < .05), alors que la motivation autodéterminée en français y est reliée négativement (ß = -.214, p < .05). La motivation autodéterminée en sciences est également reliée positivement aux notes scolaires en mathématiques (ß = .147, p < .05).
Les indices d’ajustement des données de la seconde analyse portant sur la motivation non-autodéterminée sont très acceptables (voir Tableau 5). Par contre, la motivation non-autodéterminée entretient des relations moins claires avec la réussite en mathématiques. De fait, contrairement à nos hypothèses de départ, la motivation non- autodéterminée en mathématiques est reliée positivement avec la performance dans cette matière (ß = .248, p < .05)(voir Tableau 6). La motivation non-autodéterminée dans les autres matières n’est pas associée significativement aux notes scolaires en mathématiques.
Les résultats de la troisième analyse portant sur l’amotivation montrent d’excellents indices d’ajustement (voir Tableau 5). De plus, l’amotivation en français est reliée
positivement avec de bonnes notes scolaires en mathématiques (ß = 219, p < .05), alors que l’amotivation en mathématiques n’est pas reliée de façon significative, mais tend à y être reliée négativement (ß = -.132, p >.05). L’amotivation en sciences, pour sa part, n’est pas reliée de façon significative aux notes en mathématiques (voir Tableau 6).
Le CFI et le NNFI, pour la quatrième analyse portant sur les concepts de soi scolaires, indiquent que le modèle représente adéquatement les données de !’échantillon (voir Tableau 5). De plus, les résultats présentés au Tableau 6 indiquent que le concept de soi scolaire en mathématiques est relié positivement à la performance dans cette matière (ß = .634, p < .05). Pour leur part, les concepts de soi en français et en sciences ne sont pas associés de façon significative aux notes scolaires en mathématiques.
Prédiction des notes en français. Les indices d’ajustement des données (CFI et NNFI) pour la première analyse portant sur la motivation autodéterminée sont excellents, au-dessus de .96 (voir Tableau 5). De plus, les résultats démontrent que la motivation autodéterminée en français est reliée positivement aux notes scolaires en français (ß = .107, p < .05), alors que la motivation autodéterminée en mathématiques y est reliée
négativement (ß = -.120, p < .05). La motivation autodéterminée en sciences, quant à elle, n’est pas reliée significativement à la performance en français (voir Tableau 6).
Les résultats de la deuxième analyse portant sur la motivation non-autodéterminée montrent des indices d’ajustement des données très acceptables avec des valeurs de plus de .90 (voir Tableau 5). Par contre, comme pour la prédiction de la performance en
mathématiques, la motivation non-autodéterminée entretient des relations moins claires avec la réussite en français, puisque celle-ci est reliée positivement avec la performance dans cette matière (ß = .115, p < .05). La motivation non-autodéterminée pour les
mathématiques de même que celle pour les sciences ne sont pas significativement associées aux notes scolaires en français (voir Tableau 6).
Pour ce qui est des résultats de la troisième analyse portant sur 1’amotivation, les valeurs des indices d’ajustement des données sont excellentes (voir Tableau 5). Par contre, les coefficients Bêta ne sont pas significatifs (voir Tableau 6).
Le CFI et le NNFI de la quatrième analyse indiquent que le modèle du concept de soi scolaire représente adéquatement les données de !’échantillon avec des valeurs au- dessus de .90 (voir Tableau 5). De plus, les coefficients Bêta montrent que le concept de soi scolaire en français est relié positivement à la performance en français (ß = .592, p< .05).
Les concepts de soi en mathématiques et en sciences ne sont pas reliés significativement aux notes scolaires en français (voir Tableau 6).
En résumé, les résultats des analyses par équations structurelles suggèrent qu’il est primordial de considérer la spécificité des matières dans la prédiction des résultats
scolaires. De fait, on remarque que la motivation autodéterminée en mathématiques et celle en sciences sont reliées positivement et respectivement aux notes en mathématiques et en sciences. Toutefois, la motivation autodéterminée en français est reliée négativement à la performance dans chacune de ces matières, et ce, même si on observe une corrélation positive entre les notes en français et les notes en mathématiques et en sciences. De plus, la motivation autodéterminée en français est reliée positivement aux notes dans cette matière alors que la motivation autodéterminée en mathématiques y est reliée négativement. De même, l'amotivation en français est associée positivement aux notes en sciences et celles en mathématiques alors que l'amotivation en sciences est reliée négativement avec la
performance en sciences. Enfin, on remarque qu’en général, les concepts de soi pour chacune des matières scolaires sont associés aux notes scolaires dans leurs matières respectives. Ces résultats indiquent donc l'importance d'évaluer la motivation en fonction des matières scolaires étant donné les relations spécifiques qu'elle entretient avec la réussite scolaire.
Discussion
La présente étude avait pour objectifs de 1) déterminer si la motivation
autodéterminée (intrinsèque et par régulation identifiée), la motivation non-autodéterminée (par régulation introjectée et par régulation externe), l’amotivation ainsi que le concept de soi scolaire sont spécifiques aux différentes matières scolaires et 2) si les motivations et le concept de soi vis-à-vis de ces différentes matières mènent à des prédictions différenciées
au plan du rendement scolaire de l’élève. Les résultats suggèrent que les motivations autodéterminées, non-autodéterminées, 1’amotivation ainsi que le concept de soi scolaire sont spécifiques aux différentes matières scolaires et qu’il est primordial de les étudier séparément puisque ces concepts mènent à des prédictions différentes au plan de la réussite en sciences, en mathématiques et en français. En effet, la relation entre la motivation autodéterminée et la performance scolaire est non seulement plus importante entre la motivation pour une matière et la réussite dans sa matière correspondante, mais qu’on retrouve également des relations négatives entre la motivation autodéterminée pour une matière telle que les mathématiques et la réussite dans une autre matière comme le français.
Dans la présente discussion, nous abordons, dans un premier temps, la spécificité de la motivation et du concept de soi scolaire. Par la suite, nous abordons les relations
particulières qui existent entre la motivation autodéterminée, la motivation non- autodéterminée, l’amotivation, le concept de soi et la réussite scolaire. Enfin, quelques limites inhérentes à la présente étude seront soulevées.
La spécificité de la motivation et du concept de soi scolaire
La première hypothèse avançait que la motivation et le concept de soi scolaire sont spécifiques à chacune des matières scolaires à l’étude. Les résultats des quatre analyses factorielles montrent que la motivation autodéterminée, la motivation non-autodéterminée, l’amotivation et le concept de soi scolaire sont spécifiques aux trois matières scolaires : le français, les mathématiques et les sciences.
Les présents résultats appuient donc un postulat théorique voulant que les
représentations motivationnelles scolaires d’un individu ne soient pas de nature globale, mais plutôt spécifique aux matières scolaires. Ces représentations doivent être prises en considération compte tenu de leur lien avec la réussite scolaire. Ce constat prévaut dans les
recherches portant sur le concept de soi et l’efficacité personnelle. À cet effet, Bandura (2000) mentionne que les dispositions personnelles d’efficacité sont un système dynamique de croyances à plusieurs dimensions qui opère à travers différents domaines d’activités et dans différentes situations, plutôt que de façon unifiée et décontextualisée. De façon similaire, Marsh et Craven (1997) affirment qu’une simple mesure du concept de soi scolaire n’est pas adéquate pour caractériser la diversité des concepts de soi de l’élève. À cet effet, les recherches sur le concept de soi ont démontré à maintes reprises l’importance de telles analyses dans la qualité de la prédiction de la réussite scolaire (Byme, 1984; Eccles, Wigfield, Harold, & Blumenfeld, 1993; Eder, 1990; Marsh, 1986; Marsh, Byme, & Shavelson, 1988; Marsh & Craven, 1997; Marsh & Koller, 2001; Marsh & O’Neill, 1984; Marsh, Relich, & Smith, 1983; Marsh & Shavelson, 1985; Shavelson & Bolus, 1982; Shavelson, Hühner, & Stanton, 1976; Yeung & Lee, 1999). Il semble qu’il en va de même pour la motivation.
Il semblerait que ces variations de la motivation pourraient être expliquées par la nature de la tâche scolaire (Blumenfeld, 1992), le contexte interpersonnel tel que les
pratiques de l’enseignant (Haladyna, Olsen, & Shaughnessy, 1982; Keeves, 1975; Valâs, & S0vik, 1993) et le style parental (Fehrmann, Keith, & Reimers, 1987; Grolnick & Ryan
1989; Keeves, 1975; Schulenberg, Vondracek, & Crouter, 1984), de même que l’utilité perçue de la matière (Ramseier, 2001; Thorndike, 1999).
Motivation, concent de soi et rendement scolaire
Il était attendu que les motivations autodéterminées en français, en sciences et en mathématiques seraient respectivement associées positivement aux notes en français, en sciences et en mathématiques. Pour leur part, les motivations non-autodéterminées en français, en sciences et en mathématiques seraient associées négativement aux notes dans
les matières scolaires correspondantes. Il en serait de même pour l’amotivation, c’est-à-dire que l’amotivation en français, celle en sciences et celle en mathématiques seraient associées négativement aux notes en français, en sciences et en mathématiques, respectivement.
Enfin, il était attendu que le concept de soi scolaire en français, celui en mathématiques et celui en sciences seraient associés positivement et respectivement aux notes dans la matière correspondante. De plus, il était attendu que la motivation autodéterminée, la motivation non-autodéterminée, l’amotivation de même que le concept de soi pour une matière devraient être peu reliés avec les notes pour une autre matière scolaire.
Les résultats des analyses par équations structurelles indiquent que les liens entre la motivation autodéterminée et les notes varient en fonction de chacune des matières
scolaires. Les relations positives entre la motivation autodéterminée pour une matière scolaire et la réussite dans cette matière étaient attendues considérant que de nombreuses recherches ont démontré que la motivation autodéterminée est reliée positivement à la réussite scolaire. (Fortier, Vallerand, & Guay, 1995; Guay & Vallerand, 1997; Ryan, Connell, & Grolnick, 1985). Toutefois, la présente étude indique que cette relation se situe à un niveau plus spécifique, c’est-à-dire pour chacune des matières scolaires.
En plus des relations spécifiques et positives entre la motivation autodéterminée pour une matière et la réussite scolaire dans cette matière correspondante, nos résultats de recherche révèlent des relations négatives entre la motivation autodéterminée en français et les résultats scolaires en mathématiques et en sciences de même qu’entre la motivation autodéterminée en mathématiques et la performance en français.
Il semblerait que plus l'élève est motivé par plaisir et par choix envers les mathématiques, moins il réussirait en français et vice-versa. Ces résultats pourraient s'expliquer en partie à l’aide du modèle de l’effet compensatoire (Vallerand, 1997) selon
lequel la perte de motivation autodéterminée pour une activité serait compensée par Γaugmentation de la motivation autodéterminée pour une autre activité.
En ce qui a trait aux relations entre la motivation non-autodéterminée et la réussite scolaire, les résultats sont moins clairs. De fait, contrairement à nos hypothèses, les
motivations non-autodéterminées en mathématiques et en français sont reliées positivement avec la performance dans leur matière respective. Aucun autre lien significatif n’est
observé entre la motivation non-autodéterminée et la réussite scolaire.
De prime abord, il est surprenant d’obtenir des relations positives entre la
motivation non-autodéterminée et la réussite scolaire. En effet, peu d’études ont montré de telles relations. Toutefois, Vallerand, Portier et Guay (1997) ont obtenu des relations positives entre la motivation introjectée des étudiants et l'intention de poursuivre leurs études, de même que des relations négatives avec l’intention d’abandonner l’école. Selon eux, ces résultats s'expliqueraient par l'influence des parents dans !'intériorisation des sources de contrôle qui motivent les comportements de l'élève. En effet, l’intégration et !’intériorisation des motivations représentent l’assimilation des sources de contrôle externes. Celui-ci, habitant encore chez ses parents, est sujet à l’influence de ces derniers quant à ses raisons d’aller à l'école. Ainsi, plutôt que d’assimiler les motivations des parents, l’élève poursuivrait son éducation pour des raisons extrinsèques comme
l’évitement d’une punition ou l’attente d’une récompense. La présence des parents pourrait donc avoir un certain impact sur la motivation non-autodéterminée, puisqu’elle empêcherait l’élève d’intégrer complètement les motivations envers l’école.
En ce qui a trait à l’amotivation, les résultats des analyses par équations structurelles indiquent que l’amotivation en sciences est reliée négativement aux notes dans cette
